Los consumos culturales digitales y los inicios de la formación docente: una compleja trama de sentidos y desafíos

Pensar seriamente los desafíos que la tecnología le plantea hoy al sistema escolar, y cómo podría el sistema escolar asumir esos desafíos, no en forma suicida como lo ha hecho hasta ahora, sino dejándose interpelar, cuestionar y refundar porque a través de la tecnología quien desafía a la escuela es la propia sociedad (Martín – Barbero, 2009:23).

La trama de la cultura digital hace evidentes algunos rasgos de las nuevas prácticas sociales y los consumos culturales de los sujetos, pero son intangibles los sentidos que se producen en relación con estos. En particular, en el campo de la educación, la relación comunicacional y pedagógica entre educador y educando se ha visto interpelada por los cambios en los procesos de producción y transmisión de saberes (Fernández Enguita, 2001; Martin Barbero, 2003; Carli, 2003; Dussel, 2011). Entre los diversos interrogantes posibles de formular, esta tesis se ocupó de indagar y comprender ¿qué sentidos hay detrás de la trama compleja entre los inicios de la formación docente y los consumos culturales digitales que poseen los ingresantes?

Los ingresantes que formaron parte de este caso – y que permanecieron en la carrera- hoy ya son estudiantes de la formación docente y se encuentran cursando el 2º año del profesorado de Educación Primaria. Llegaron a esta instancia con ciertos consumos culturales digitales y una trayectoria escolar cargada de sentidos que seguramente condicionan – y condicionarán- su formación y práctica profesional futura. El conocimiento empírico generado en esta investigación permite dar cuenta de algunos de estos condicionamientos, a modo de hilos que tejen la compleja trama cultural de sentidos y desafíos que la configura:

1. Un sujeto de la educación formado en la escuela primaria en los noventa. Los ingresantes que conformaron este caso, fueron alumnos que transitaron la educación primaria entre fines de la década de los ochenta y finales de los noventa. El escenario que transitaron como parte de este grupo social estuvo cargado de transformaciones: la infancia adquirió una visibilidad reconociendo al niño como sujeto de derecho (Carli, 2003), junto a un proceso creciente de mercantilización de los bienes y servicios para este grupo. Al mismo tiempo, que en esta etapa, se comenzó a configurar la infancia a través de las alfabetizaciones posmodernas (Huergo y Fernández, 2000) característica de la cultura mediática, en tensión con una escuela cuya cultura escolar siguió con el predominio de una forma de producción, transmisión y reproducción de saberes que tendía al disciplinamiento y la organización racional de la vida social cotidiana. En las trayectorias y biografías escolares (Alliaud, 2004), se evidencian algunos rasgos de esta cultura escolar (Huergo, 2001) vivida durante su infancia, con la centralidad del libro, como eje tecnopedagógico, y algunas experiencias “extraordinarias” que muestran el inaugural vinculo entre las prácticas educativas y las prácticas mediáticas. El desafío de este condicionante es pensar en cómo establecer vínculos entre las biografías mediáticas y escolares de los ingresantes, y la experiencia formativa que les espera en la carrera docente, para potenciar su profesión futura.
2. Recuerdos comunes en torno al libro y algunas experiencias extraordinarias con los medios. El repertorio común de materiales que los ingresantes recuerdan de las clases de su educación primaria está compuesto por: libros, manuales, cuentos, enciclopedias, hasta figuras geométricas. Siendo el libro el más recordado. Otros materiales que aparecen pero en experiencias aisladas son la radio, la computadora, el teatro y la sala de video. Tanto el libro como la práctica de la lectura son muy valorados en los relatos y desean que permanezcan en las escuelas primarias. Salvo algunas experiencias puntuales como la de la radio y el periódico escolar, los recuerdos de su paso por la educación primaria no se relacionan con el consumo cultural infantil que seguramente los atravesó en esta etapa (Carli, 2003). En este punto, lo que predomina es la cultura letrada como experiencia escolar, caracterizada por el tradicional centramiento en el texto, en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y lineal de leer (Huergo, 2001; Huergo, 2011). Así, esta trayectoria evidencia una experiencia replegada en la cultura escolar, y distanciada de “las” culturas (mediática, callejera, popular, entre otras), aunque con algunas experiencias espasmódicas de vinculaciones entre lo escolar y lo mediático. Esta biografía escolar interpela a la formación docente y plantea la necesidad de pensar en estrategias que brinden a los ingresantes el conocimiento de experiencias educativas donde lo central hayan sido y sean las prácticas de enseñanza como prácticas culturales, superando centralidad del libro e invitándolos a conocer otras narrativas, como las audiovisuales, digitales, etc., que atraviesan a la sociedad. 
3. Predominio de prácticas comunicacionales y de entretenimiento en los consumos culturales digitales contemporáneos. Las características de los consumos culturales digitales de los ingresantes dan cuenta de su entorno cultural entendido como una dimensión estratégica para vivir la vida (Huergo, 2001). No se trata solamente de reducir a una descripción de cuáles son los objetos culturales con los que interactúan los ingresantes, sino que se trata de explicar qué, cómo y para qué los utilizan, cuáles son las prácticas, los saberes y las representaciones sociales que tienen en torno a su cultura mediática (Huergo y Fernández, 2000). Uno de los rasgos que se evidencia en los consumos culturales digitales de los ingresantes, es el uso de los artefactos para diversas prácticas sociales y con diversos sentidos, entre los que se destacan la comunicación y el entretenimiento en tanto prácticas que atraviesan casi todos los productos usados. La práctica social relacionada con la educación aparece como la acción de “estudiar”, en el libro electrónico, computadora (en todas sus variantes) e Internet. Mientras que el celular tiene escasa presencia si se compara con otras prácticas sociales explicitadas para ese objeto, tal como la comunicación. Esta dimensión simbólica de los procesos que desarrollan los ingresantes con los productos culturales permite pensar en la configuración de una cultura mediática (Huergo y Fernández, 2000) particular, y comprender cómo se apropian y usan los productos para diversos procesos socioculturales (García Canclini, 2006), no necesariamente reconocidos como educativos. El reto de este condicionante está en reconocer que en los consumos culturales digitales de los ingresantes existen procesos formativos y educativos que hay que develar y sobre los cuales reflexionar para tender puentes que potencien su formación y profesión como prácticas culturales. Estos abordajes deberían aportar un análisis crítico de los consumos y ayudar a apropiarse de los lenguajes mediáticos, audiovisuales y digitales para emplearlos según las necesidades de comunicación interpersonal, institucional, comunitaria, política (Cicalese, 2006) y educativa.
4. Aceptación del uso de los productos culturales digitales en la educación formal. Los ingresantes tienen una visión positiva del uso de los productos culturales digitales en la educación formal, aunque presentan sus recaudos. Valoran que se pueda aprender más con ellos, algunos los consideran imprescindibles, necesarios e importantes para el aprendizaje, como así también atractivos para sus futuros alumnos. Plantean que hay que seguir usando los libros, que no hay que utilizar los productos digitales en exceso y que el docente es el encargado de autorizar su uso. En este punto, la tensión entre la cultura mediática y la cultura escolar (Huergo y Fernández, 2000) se hace presente. Sin embargo, más que un contrapunto entre las culturas, lo que se hace visible es el reconocimiento positivo y negativo que hacen del uso de los objetos culturales en la educación formal. Esta postura respondería en parte a un “nuevo optimismo pedagógico” (Huergo y Fernández, 2000) en el uso de los medios en la educación que encierra algunos sentidos naturalizados, entre los cuales se evidencian: la reducción del problema de los medios y las nuevas tecnologías en la escuela al carácter meramente educativo de estas innovaciones; y la creencia de que los avances tecnológicos se corresponden siempre con una vida mejor y que el uso de los medios en la educación mejoran la cali­dad de la misma (Huergo y Fernández, 2000). La formación de los ingresantes cuenta con la ventaja de su posicionamiento positivo frente al uso de las TIC en la educación. Sin embargo, el desafío radica en brindar a estos estudiantes fundamentos en los campos del saber que desnaturalicen aquellas miradas reduccionistas, al mismo tiempo que posibiliten el conocimiento y la construcción de experiencias pedagógicas donde el uso de las tecnologías constituya el desarrollo de vínculos ente las diferentes prácticas culturales.
5. El problema de la transmisión en las escenas educativas futuras. En estos relatos prospectivos, la escena con TIC que aparece como un discurso común es pensar a la tecnología como una ayuda (Litwin, 2008) y como el uso de lo “básico” o lo “esencial”, relacionada estrechamente con los discursos deterministas-esencialistas (Lion, 2006). El docente es visto como un “guía” que será aquel que dirigirá el camino del alumno, tal como lo hacía en la matriz moderna de la escuela (Pineau, 2001). Los alumnos son considerados sujetos activos y protagonistas, con un conocimiento superior al que ellos tienen o tendrán sobre tecnología. Las clases futuras los colocan en el dilema de la transmisión sobre cómo y qué enseñar a sus futuros alumnos que imaginan sabrán más que ellos. De esta manera, el imaginario tecnoeducativo (Lion, 2006), como horizonte creativo de sus futuras prácticas de enseñanza con tecnología está fundado en los sentidos del estatuto moderno de la educación formal. Si bien, imaginan un futuro incierto y desafiante, la respuesta es refugiarse en la cultura escolar vivida. La escuela como institución moderna encargada de educar a partir de la modernidad, implicó – y sigue implicando- una forma organizar los procesos de socialización, de transmisión y uso de conocimientos, produciendo un determinado imaginario social y reproduciendo estructuras y organizaciones sociales (Huergo, 2011). En la actualidad, la crisis de la escolarización, supone que estos procesos han sido – y están siendo- desbordados y cuestionados en el marco del desorden sociocultural (Huergo, 2011). Sin embargo, lejos de cuestionar las formas de transmisión de la escuela, los ingresantes continúan viendo en el libro la respuesta para los horizontes que les esperan y demandan a la formación docente situados en esta experiencia moderna. En las demandas que los ingresantes realizan a la formación se reconocen matrices históricas (Davini, 2008; Diker y Terigi, 2008), entre las cuales se destacan: la necesidad de que la formación brinde un “saber hacer”, y la idea de reproducción de un orden preestablecido que les permitirá cambiar la educación e incluir la tecnología. En esta demanda, se puede inferir una manera de entender la cultura y la educación (Birgin y Serra, 2012), fundada en los orígenes modernos del sistema educativo y una concepción de tecnología instrumental (Lion, 2006), que poco podrá responder al horizonte de revoltura cultural (Huergo, 2011) que les espera en sus prácticas de enseñanza futuras. Esta problemática puede ser el comienzo de la desnaturalización de las prácticas de enseñanza con TIC. Recuperar sus biografías escolares y vincularlas con las miradas prospectivas, permitirá comenzar a narrar las tensiones que están detrás de lo que imaginan, reflexionar sobre ellas y recuperar la posibilidad de acción de las prácticas de enseñanza.

Al finalizar esta tesis, se puede ver cómo las relaciones entre los consumos culturales digitales y las expectativas profesionales futuras se configuran en la tensión entre la matriz cultural moderna y la nueva trama cultural digital. Estos condicionamientos dan cuenta de las matrices históricas y culturales que operan, como marcos naturalizados en los ingresantes en tanto sujetos de la educación. Es por ello, que resulta necesario abordar dos problemáticas/necesidades para repensar la nueva agenda de la formación docente en la cultura digital:

• Tensión entre la teoría y la práctica en la formación y profesión. Entre las demandas que realizan a la formación docente se encuentra implícito uno de los viejos debates de la formación que es la tensión entre teoría y práctica (Davini, 2008). Esto lleva interrogarse sobre qué balance se establece entre la formación teórica y la práctica (Diker y Terigi, 2008). Los ingresantes demandan que la formación les enseñe a usar las tecnologías, para poder aprender y enseñar mejor como ayuda para sus clases. Estas demandas generadas en las discusiones de los grupos de ingresantes, no están saldadas en los campos de la didáctica de la educación primaria y así tampoco en la pedagogía de la formación. Es por ello que este punto resulta no menor para pensar una nueva agenda de la formación docente. Dussel (2012) plantea que es necesario mirar la tendencia que existe en los docentes de creer que las nuevas tecnologías complementan y apoyan las clases, detrás de la cual se esconde una disociación entre métodos y contenidos. Por otra parte, si bien los docentes utilizan frecuentemente las tecnologías, tienen usos pedagógicos que adolecen de imaginación. Esto lleva a plantear la necesidad de configurar un nuevo repertorio de prácticas docentes (Dussel, 2012) donde la práctica y la teoría, la cultura, la tecnología y la educación, se interrelacionen y permitan construir un saber pedagógico fundado en problemas presentes del sistema educativo y prácticas docentes (Terigi, 2012).
• Construcción de miradas prospectivas de las prácticas de enseñanza. Recuperar la narración de las experiencias escolares vividas en los relatos de las biografías y trayectorias, su análisis y su significados permiten una visión enriquecida del pasado (Litwin, 2008) para pensar el presente y construir imaginarios tecnoeducativos (Lion, 2006). Los ingresantes pudieron contar sus experiencias escolares vividas y pensar en escenas escolares futuras con los productos culturales digitales, y en estas narraciones han dicho mucho acerca de cómo imaginan su futuro como educadores. Andrea Alliaud (2004), plantea que la búsqueda de los orígenes de las prácticas presentes conduce al contexto en que las mismas se fueron gestando (la biografía escolar) y al origen de la profesión de enseñar, que perdura con la transmisión a las generaciones sucesivas. En estas experiencias relatadas es destacable la poderosa influencia que ejerce la trama de la propia historia escolar y sus representaciones (Alliuad, 2004) a la hora de pensar su formación e imaginar escenas profesionales futuras. Estas miradas tienen por delante una gran tarea: la des-naturalización de la docencia (Huergo y Fernández, 2000). Entendida como un proceso dialéctico de reflexión sobre la práctica y la acción como eje de formación.

De esta manera, esta investigación se propuso contribuir al saber pedagógico disponible (Terigi, 2012) sobre los ingresantes de la formación de docentes, sus consumos culturales digitales y sus expectativas profesionales futuras, así como a comprender la compleja trama cultural de sentidos y desafíos que hay detrás de lo que los ingresantes consumen e imaginan. Para dar continuidad a esta tesis resulta necesario:

• Reconocer al ingresante como un sujeto de la educación con experiencias escolares y horizontes formativos atravesados por la cultura digital. Los ingresantes a la formación docente constituyen potenciales docentes que se acercan a las instituciones formadoras con expectativas sobre la formación, experiencias vividas y horizontes en tanto imaginarios de su futuro como docentes. En estas representaciones que acompañan a los ingresantes, existen diversas naturalizaciones que operan como condicionantes de su ingreso, permanencia y egreso de la formación. Resulta necesario pensar en propuestas y estrategias de ingreso que desnaturalicen y vinculen las culturas – escolar y mediáticas, entre otras- que atraviesan la vida de los futuros docentes, como las primeras instancias de un proceso que continuará durante toda la formación y les permitirá enriquecer los horizontes formativos (Huergo, 2007), dimensión histórico-prospectiva y constructiva, para pensar las propias prácticas de enseñanza. El desafío continúa en formular nuevos núcleos problemáticos para repensar el ingreso a la formación de docentes que desnaturalicen sus condicionantes en el marco de la “pedagogía de la formación” (Davini, 2008; Dicker y Terigi, 2008).