Un análisis desde las condiciones de cuidado
y de vulnerabilidad

Florencia D’Aloisio, Valentina Arce Castello
y Lucía Angélica Arias

Introducción

En este capítulo nos centramos en las trayectorias escolares como clave de análisis transversal de las narrativas biográficas juveniles co-construidas con la técnica de relatos de vida del enfoque biográfico (Di Leo, Camarotti, Güelman y Touris, 2013; Leclerc-Olive, 2009; Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008).

Partimos de la distinción que realiza Terigi (2014) entre trayectorias escolares teóricas, recorridos definidos por el sistema educativo que siguen una progresión lineal prevista en una periodización estándar, y trayectorias escolares reales, los recorridos que efectivamente realizan los sujetos, algunos de los cuales son coincidentes con las trayectorias teóricas, mientras que gran parte de los niños y jóvenes, por un conjunto complejo de factores incidentes, “transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes” (2009, p. 19).

En esa línea, la autora (2014 y 2009) propone superar lecturas de fracaso individual y pensar las problemáticas como repitencia, sobreedad, ausentismo y abandono en su íntima asociación con la persistencia de puntos críticos del sistema educativo. Estrada Ruiz (2014) señala que el factor principal de la deserción escolar en el contexto mexicano es la desafiliación institucional, esto es, las dificultades que vivencian los jóvenes en adaptarse a las lógicas escolares y a las nuevas exigencias que implica el nivel secundario. Su análisis sugiere que quienes dejaron la escuela no adquirieron las herramientas necesarias para ejercer el oficio de estudiante (Coulon, 1995) y que no hubo una respuesta institucional que se tradujera en la generación de acciones o estrategias para paliar esta situación.

La distancia entre la cultura familiar-barrial y la cultura escolar es otra dimensión central de la problemática de la inserción y permanencia escolar en el nivel secundario (Dubet y Martuccelli, 1998; Falconi, 2011). Falconi (2011) plantea que los jóvenes de sectores populares se enfrentan cotidianamente a experiencias cercanas de exclusión, abandono u obstáculos, pasadas o contemporáneas. Esta situación les genera un dilema entre el tener que superar a sus familiares y amigos y el sentimiento de que “abandonar la escuela también me puede pasar a mí” (p. 34). Además, esta lejanía entre la cultura escolar y el entorno sociofamiliar genera mayores dificultades para sostener la escolaridad, por la escasez de figuras de sostén para sortear las lógicas y exigencias propias del nivel secundario.

En suma, lo que comúnmente se denomina abandono o deserción escolar es un proceso multidimensional y las escuelas como los educadores son centrales en la permanencia o no de los jóvenes. En este sentido, optamos por pensar las trayectorias escolares en términos de afiliación/inclusión y de desafiliación/exclusión a la escuela secundaria, poniendo el acento en la implicancia socio-institucional e intersubjetiva y no solo en el sujeto individual.

Centrándonos en las narrativas juveniles de nuestra investigación, observamos que las escolaridades de nivel primario se realizaron con cierta continuidad y permanencia, salvo casos de cambios de escuela por mudanzas familiares.

En el nivel secundario observamos mayor heterogeneidad, identificando tres grandes recorridos biográfico-escolares: trayectorias similares a las teóricas, es decir escolarizaciones sin mayores dificultades (repitencias ni abandonos temporales), trayectorias interrumpidas, en las que se observan períodos de dificultades para sostenerse afiliados a la institución escolar pero con un posterior retorno a la escuela, y trayectorias de desafiliación del sistema educativo, inherentes a sujetos que nunca ingresaron al nivel secundario o que están hace años fuera del mismo.

Advertimos que dicha heterogeneidad en las trayectorias escolares se vinculan estrechamente con específicas condiciones de cuidado y/o vulnerabilidad en que se desarrollan las biografías juveniles analizadas.

En sus indagaciones sobre experiencias juveniles de individuación y reconocimiento, Di Leo y Camarotti (2015) retoman la perspectiva de Delor y Hubert (2000) sobre la vulnerabilidad, que desplaza la mirada de las situaciones a los procesos y posibilita analizar empíricamente las vinculaciones entre lo individual y lo social a partir de tres niveles articulados en las biografías de los sujetos: trayectorias personales, vínculos e interacciones y contextos socio-institucionales. Así, las condiciones de vulnerabilidad en las biografías varían de acuerdo al modo singular en que se articulen estos niveles, dejando de lado posiciones individualistas y estigmatizantes. A su vez, no hay que desconocer aquellas condiciones de protección, soportes y agenciamientos que poseen los sujetos para contrarrestar estos procesos de vulnerabilidad. Desde un enfoque que se aleja de la tradición biomédica, estos autores recuperan la categoría de cuidado para aludir a un conjunto de instituciones, prácticas y políticas que funcionan como soportes para paliar condiciones de vulnerabilidad y ausencia de reconocimiento en las biografías de los sujetos (Martuccelli, 2007; Ayres, 2011. Citados en Di Leo y Camarotti, 2015).

Este interjuego entre cuidado y vulnerabilidad está presente de manera singular en las biografías juveniles de nuestro corpus narrativo, configurándose al menos cuatro dimensiones interrelacionadas que inciden en la construcción de sus trayectorias escolares: nivel de segregación del territorio barrial, características de la institución escolar, experiencias biográficas singulares y soportes de las experiencias escolares.

Territorios barriales como sostenes o fronteras de las trayectorias escolares

Desde la perspectiva biográfica que venimos desarrollando, entendemos que lo que cada sujeto narra sobre su trayectoria biográfica, su experiencia escolar y su proyección al porvenir adquiere inteligibilidad en virtud de elementos socioestructurales, coyunturales, político-estatales, territorio-barriales, institucionales, sexo-genéricos, generacionales e intergeneracionales.

Coincidimos con Reguillo en que “la dimensión estructural se constituye en plataforma, marco, límite, lógica y frontera en la construcción de las biografías juveniles” (2007, p. 213), por lo que estas condiciones conforman un primer e ineludible nivel de comprensión de las narrativas de jóvenes cordobeses de sectores populares urbanos. En esta línea, las estimaciones del Centro de Investigaciones Participativas en Políticas Económicas y Sociales (Cippes, 2017) para el último trimestre de 2016 revelaban un dato insoslayable: más de medio millón de los niños, niñas y adolescentes (55,6 % de los sujetos hasta 17 años) que viven en la provincia de Córdoba crecen en un contexto de pobreza, integrando hogares que no satisfacen necesidades básicas de consumo: vivienda, alimentación, vestimenta, transporte, salud, entre otras.

A grandes rasgos, las trayectorias escolares de los jóvenes parecen tener correlato con dos grupos de pertenencia residencial que configuran distintos niveles de vulnerabilidad. Las trayectorias escolares más dificultosas se observan en los casos de jóvenes que viven en sectores urbanos con características de fragmentación residencial y periferización urbana (Valdés y Cargnelutti, 2014) que conllevan condiciones de vulneración social y económica para sus habitantes. Se trata de barrios precarios y segregados del noroeste de la ciudad en los que hay un acceso deficitario o nulo a servicios básicos como salud y educación, predomina el aislamiento urbano y la baja frecuencia de transporte público, se registran recurrentes episodios de violencia ligadas al narcomenudeo y los jóvenes, principalmente varones, vivencian situaciones de policiamiento y detenciones arbitrarias. Esto no solo dificulta la salida del barrio para asistir a la escuela o buscar trabajo, sino que muchas veces centra las biografías juveniles en la gestión diaria de la sobrevida (Arancio y Castro, 2017).

La mayoría de los jóvenes con que trabajamos en estos barrios están desafiliados del sistema educativo: algunos no ingresaron a la escuela secundaria (Pedro) y otros asistieron hasta los primeros años (Juan, Leandro, Paula). O, en el caso de Marcos (23 años), la escuela no aparece siquiera mencionada en su relato. En varios pasajes de sus narrativas se observa la desafiliación institucional y la distancia entre la cultura barrial y la cultura escolar, que mencionamos anteriormente, pero no en relación al aprendizaje académico, ya que varios manifiestan que no tenían dificultades en los diferentes espacios curriculares. En su mayoría, aluden a acciones institucionales de exclusión debido a comportamientos o actitudes juveniles consideradas inadecuadas de acuerdo a las normas escolares (ser inquieto, conversar mucho en el aula, salir del curso sin permiso, levantarse del banco, molestar a sus compañeros). O bien por situaciones de violencia con compañeros y educadores, en las que se identifican malestares ligados a vivencias donde se disputa respeto y reconocimiento.

La narrativa biográfica de Pedro (24) da cuenta de un vínculo frágil con lo escolar, que concluye en una desafiliación total en el pasaje entre la primaria y la secundaria. En su mirada, el ingreso a primer año se vio obstaculizado por disputas barriales e identitarias desplegadas también en el territorio de la nueva escuela, optando por la integridad física por sobre la continuidad de los estudios. Esta lectura sobre la desafiliación escolar se complejiza si consideramos que, en la gestión de su biografía, cobran centralidad la alternancia entre la acción delictiva, el mundo laboral y el consumo de drogas.

Entrevistadora: Y ahí ya, a la secundaria, ¿no fuiste ni a primer año? ¿O empezaste y dejaste?

Pedro: No, no fui. Me había anotado ahí en L. [barrio colindante] y el primer día justo iba y me quisieron pisar el coco un par de giles de ahí de L. y ahí y ahí me volví. Y eso que yo iba y me juntaba ahí, pero dicen que se confundieron. Qué sé yo. Que no era a mí y bueno pero eran más grande los chabones. […] Me quisieron pegar [risas] me querían hacer cagar. […] porque este barrio con el otro de allá, con un par de barrios, así, son contra. Así como que se cruzan en el baile se hacen cagar, y si vos sos de acá ahí ya piensan ah, vos también andai pisando coco ¡pum! Pasa, se arma el embrollo. Así empieza todo. (Pedro, 24 años)

Juan (20 años) asistió a la escuela secundaria hasta 2do año pasando por dos instituciones. En la primera cursó dos veces primer año y fue expulsado por inadecuaciones de su comportamiento a las normas escolares, mientras que en la segunda solo permaneció contados días:

En la escuela era hartante, era indio, yo estudiaba, te hacía todo, pero hacía las cosas ligero y ya después me ponía a joder a los otros […] Yo no me llevaba ninguna, nada, dicen mis hermanos que yo era inteligente, lo que a mí me cagaba era el comportamiento. Yo no puedo estar quieto, estar sentado cuatro, cinco horas, ya le había pegado hasta a una profesora y para no echarme me mandaron a otro colegio, uno que estaba en otro barrio, nada que ver, ahí fui una semana y no fui más. (Juan, 20 años)

Inferimos que, en este tránsito fugaz por la segunda institución educativa, el cambio de territorio barrial lo colocó en una posición de extranjería que profundizó el desacople entre sus formas de estar y expresarse y el formato escolar, dando lugar a una desafiliación institucional y el ingreso a otras prácticas y consumos juveniles (“joda, drogas, todo”).

Si nos detenemos en las experiencias biográficas y condiciones de existencia que narran (precarización residencial, situaciones familiares de violencia, consumo de drogas, trabajo infanto-juvenil, accionar delictivo, experiencias cercanas de privación de libertad, policiamiento y gatillo fácil), resulta difícil pensar que la escuela, con sus lógicas, normas y propuestas educativas en gran medida afines al dispositivo normalizador moderno, puedan reconocer y alojar a estos jóvenes y sus singularidades.

No obstante, la escuela sigue estando presente en las proyecciones biográficas de estos jóvenes provenientes de familias con escasos estudios. Leandro, Paula y Pedro manifiestan que les gustaría retomar y culminar los estudios secundarios como un modo de obtener mayor reconocimiento, acceder a un trabajo estable o continuar estudios superiores:

… terminar el cole sirve para progresar […] Tengo pensado volver a la escuela. Porque la obra no me gusta mucho. Puedo laburar, aguanto, pero no me gusta ese trabajo […] La bocha es avanzar, terminando la escuela por ejemplo podés tener un trabajo piola: en una estación de servicio. O, de última, terminar el colegio y estudiar otra cosa. (Leandro, 19 años)

… ahora que estoy con Néstor [pareja] no pienso mucho en fumar [marihuana], pienso en volver al colegio, porque me gustaría volver y que me den otra oportunidad. En mi familia ninguno terminó la escuela, el que más lejos llegó fue a tercero, ahora trabajan en las obras de construcción […] Me gustaría que el día de mañana cuando tenga mis hijos, tenga un buen trabajo que me ayude con ellos pero en cualquier trabajo te piden el colegio terminado. (Paula, 16 años)

… yo hubiera seguido el colegio como mi papá me decía de chico “usted si quiere ser algo en la vida vaya al colegio y estudie”, entendés. (Pedro, 24 años)

El caso de Ezequiel (18 años), cuyas condiciones residenciales se asemejan a las de estos jóvenes, es un contrapunto ya que, a pesar de repetir de año como corolario de lo que denominó “entrar en decadencia”, sigue escolarizado y mejora a partir de allí su vínculo de afiliación a la escuela y al conocimiento. En su caso parecen ser claves los capitales familiares previos más afines a la cultura escolar (de sector medio desclasado en la crisis del 2001), las estrategias de sostenimiento de algunos educadores, el acompañamiento materno y la participación en proyectos sociocomunitarios realizados en su barrio por equipos extensionistas de la Universidad Nacional de Córdoba.

Las trayectorias escolares de jóvenes del sector sur de Córdoba que viven en barrios que tienen otra vinculación con el entramado urbano y un acceso menos problemático a servicios públicos, aún con dificultades, son más continuas y acopladas al estatuto escolar o muestran mayor integración mediante prácticas de sociabilidad juvenil y vínculos intergeneracionales. Como ahondaremos en el próximo apartado, jóvenes como Cintia, Nahuel y Rocío encuentran en la escuela un espacio de sociabilidad, contención y aprendizajes significativos, contando con soportes materiales, vinculares e institucionales que les permiten sostener sus trayectorias escolares.

De culturas escolares inclusivas y excluyentes

Las políticas gubernamentales de los últimos gobiernos en Argentina (2003-2015) se orientaron a la construcción de un proyecto nacional más inclusivo, basado en el respeto y promoción de los derechos humanos. Particularmente en educación, la intervención estatal pudo observarse a través de la implementación de un conjunto de leyes, programas y beneficios sociales que apuntaron a la inclusión social y educativa de las infancias y juventudes^[1]. Al cómo construir inclusión se orientaron, en nuestra mirada, las políticas socioeducativas que buscaron producir una transformación del sistema educativo, la educación y la escuela, a través de propuestas concretas tales como la extensión del piso obligatorio, la democratización del espacio educativo y un intento de reconocimiento de las trayectorias educativas “reales”. Arroyo, Nobile, Poliak y Sendon (2007) denominan “eficacia discursiva de la política” a los modos en que la política ha interpelado e intercalado en los discursos de los educadores permitiendo la configuración de nuevos sentidos de la educación y la construcción de una identidad docente en relación a la inclusión social como impronta pedagógica atravesada, en mayor o menor medida, por la “vocación”, el “sacrificio”, la “militancia” y el “compromiso”^[2].

Por otra parte, si bien la obligatoriedad escolar democratizó el acceso al nivel secundario para sectores históricamente excluidos, se observa una desigualdad en la ampliación de la cobertura y los niveles de graduación por sector socioeconómico. Según datos del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), la tasa neta de escolarización secundaria argentina en el año 2014 era del 82,91 % para jóvenes de hogares con ingresos económicos bajos y 90,33 % y 93,84 % para jóvenes de hogares con ingresos económicos medios y altos, respectivamente.

Particularmente, las posibilidades del acceso, inclusión y permanencia en la secundaria para los jóvenes de los sectores populares aparecen limitadas por la conjugación de procesos de fragmentación social y fragmentación educativa (Tiramonti, 2007), lo que suele dar lugar a experiencias escolares de baja intensidad (Kessler, 2002), inclusiones segregadas (Tiramonti, 2009), inclusión-excluyente (Gluz, 2013) o inclusiones escolares con exclusión del conocimiento (Tenti Fanfani, 2007). En este sentido, Saraví (2015) entiende que la expansión de la matrícula escolar para el caso mexicano no implicó una modificación sustancial en las condiciones concretas de existencia, por lo que se trataría de una inclusión desigual.

Si nos detenemos en la dimensión institucional, los jóvenes con trayectorias escolares más continuas asisten a escuelas secundarias inclusivas que contemplan sus trayectorias reales y los sostienen en la escuela desarrollando estrategias de contención ante problemas particulares que se susciten en sus escolaridades y biografías, aunque esto a veces resulta en detrimento de los aprendizajes (Tiramonti, 2015; Krichesky, 2014; Tenti Fanfani, 2008; Kessler, 2002). Esta contención se materializa en diversas acciones de cuidado material y afectivo, entre ellas, la flexibilización de horarios de ingreso/egreso, las muestras de afecto y cariño, la habilitación de un espacio-tiempo de escucha, la intención de sostenerlos para que finalicen los estudios y obtengan el título secundario (Poliak, 2007). Todas estas acciones configuran estrategias de personalización de la escolaridad que Ziegler y Nobile (2014) analizan en experiencias educativas secundarias de distintos grupos sociales.

Entendemos que estas estrategias se basan en prácticas de reconocimiento ético-social (Honneth, 2011), expresión de solidaridad y valoración de la singularidad al interior de una comunidad que permite a los sujetos construir autoestima y que, en nuestro análisis, nos permite comprender la afiliación o reafiliación de estos jóvenes con sus escuelas.

Asimismo, hemos identificado que dichas instituciones tienden a proveer a los jóvenes de experiencias de reconocimiento jurídico (Honneth, 2011), es decir que les posibilitan conocer y ejercer sus derechos y construir así autorespeto. Nos referimos a la puesta en práctica de políticas orientadas a la inclusión y el ejercicio de distintos derechos, como el sostenimiento de la asistencia a la escuela a través de estrategias que contemplan y atienden sus diversas trayectorias escolares y condiciones juveniles (embarazo, maternidad y paternidad, trabajo juvenil, cuidado de familiares), el derecho a la participación ciudadana (proyectos de convivencia, construcción de normas con participación estudiantil, acciones de acompañamiento al centro de estudiantes) e, incluso, el derecho básico a la alimentación^[3] en el horario escolar. Al respecto, Rocío (17 años) manifiesta que su escuela fue flexible durante su embarazo y maternidad, permitiéndole continuar sus estudios:

… en el colegio también me ayudaron. El director había hecho un acta de que yo podía traer al bebé […] a veces me cubrían las horas porque como ella nació prematura tenía que hacer todos los análisis, tenía que ir a controles y todo eso. En esos primeros meses faltaba mucho, pero no me las contaban a las faltas^[4]. (Rocío, 17 años)

No obstante, aun en escuelas orientadas a propiciar la inclusión socioeducativa es posible observar algunas miradas y prácticas discriminatorias, estigmatizantes, selectivas y exclusoras. Asimismo, la cultura escolar inclusiva no se observa en todas las instituciones (Di Leo y Camarotti, 2015) o a veces se visualiza en acciones aisladas de algunos educadores y no responden a un lineamiento institucional.

En algunos relatos biográficos, podemos identificar trayectorias escolares situadas en instituciones educativas que generan situaciones de discriminación, no reconocimiento y exclusión de jóvenes de sectores populares. El siguiente fragmento narrativo de Natalia (23 años), a quien “dejó de gustarle” la escuela luego de “ser corrida” de un IPEM, invita a pensar el fracaso escolar en términos relacionales (Terigi, 2014).

Natalia: […] yo dejé en tercer año más o menos [tenía] diecisiete o dieciocho.

Entrevistador: ¿A qué escuela ibas?

Natalia: Iba al IPEM*. Me corrieron por insultar a la profesora cuando fui a rendir.

Entrevistador: ¿Por qué la insultaste?

Natalia: Porque no me quiso aprobar la materia, entonces la mandé a la mierda.

Entrevistador: ¿Qué materia era?

Natalia: Matemáticas.

Entrevistador: ¿Por qué no te quiso aprobar?

Natalia: Según ella, no sabía. Que me había copiado, decía. Y todos los días [le daba a otros] una segunda oportunidad; y a mí no me quiso dar una segunda oportunidad. Entonces, le agarré la puerta a patadas y la mandé a la mierda.

Entrevistador: ¿Por qué creés que a vos no te quiso dar una segunda oportunidad?

Natalia: No sé. Así que me corrieron. (Natalia, 23 años)

La situación relatada por Natalia refleja varias aristas ligadas a las demandas juveniles de reconocimiento en escenarios escolares, entre ellas ser contemplada en su singularidad y recibir un trato igualitario en relación a sus compañeros. Como enfatizan Tapia García, Pantoja Palacios y Fierro Evans (2010), un trato afectivo, respetuoso y equitativo de los educadores es valorado por los jóvenes como un aspecto nodal para la permanencia y continuidad de estudios secundarios. El “ser corrida” de la escuela puso fin a la escolaridad de esta joven y, con ello, la posibilidad de efectivizar su derecho a la educación secundaria.

La narrativa de Leandro (19 años) también ofrece elementos que dan cuenta de una trayectoria de desafiliación escolar, repitió tres veces 1er año y finalmente fue expulsado:

Dejé la escuela porque me echaron. Era moco, no más. Tenía muy mala conducta. Me peleaba con todos. Me drogaba en el colegio. Estaba zarpado en cachivache. Andaba con la fana. Era reasqueroso. Tenía una banda de amonestaciones. Porque hinchaba los huevos, me gusta joder a mí. Tiraba papelitos con la gomita. No prestaba atención. Estaban dictando, todos estaban escribiendo y yo estaba hinchando los huevos por allá. (Leandro, 19 años)

La demanda de respeto fue un tema recurrente en las entrevistas de este joven. Manifiesta que en su familia no siente que le hayan “faltado el respeto”, pero sí en el barrio y en la escuela. Así describe un episodio vivido con una docente:

… yo estaba molestando a una compañera y vino la vieja [profesora] y me empujó. Me quiso sacar y yo la empujé, como que me quiso pegar una cachetada y ahí me llevan a la dirección y me empezó a tratar mal. Me dijo que era un negro villero, me sentó, me tiró ahí, me volví y le tiré una trompada. Me echaron y llamaron a la policía que estaba cuidando [guardia policial de la escuela], quería hacerlo bosta al gil ese también… pero el director ya estaba haciendo los papeles para echarme. Llamaron a mi mamá y le dijeron. Ella me odió, me retó. No me dejaba salir, me odiaron en mi casa. (Leandro, 19 años)

En esta línea, al reflexionar sobre las distintas razones por las cuales pudo ser expulsada de su escuela, Paula (16 años) expresa que:

Era de charlar mucho, charlar, charlar y charlar. Me gusta hablar, no sé por qué. Hice hasta primer año. Luego me echaron por pelear afuera del colegio y no me anoté más en ninguna otra. En realidad nos amonestaron a dos alumnas. Yo tenía muchas amonestaciones y quedé libre. El problema fue con una compañera que algo no le gustaba de mí. Y me molestaba… me molestaba hasta que me cansé y peleamos. Igual las amonestaciones capaz que fueron también porque me escapaba del curso. (Paula, 16 años)

Si bien los jóvenes reconocen su participación en diversas situaciones conflictivas y expresiones de violencia generacional e intergeneracional, también observamos en dichas narraciones escasas estrategias institucionales para abordarlas desde un enfoque de convivencia inclusiva que priorice el reconocimiento de las singularidades juveniles, el derecho a estar en la escuela y la comprensión de lo conflictivo como inherente a la cotidianeidad escolar.

En los relatos biográficos construidos, las dificultades escolares, sean abandonos temporales de la escuela o repitencias, comienzan en los primeros años del secundario. Esto permite observar la simultaneidad de la desafiliación escolar con la apertura de la sociabilidad, las prácticas de consumo juvenil y lo que en algunas narrativas juveniles aparece significado como períodos de “derrapes”.

De “derrapes” y “rescates”^[5]: los giros biográficos y las trayectorias escolares

Entre jóvenes cuyas trayectorias escolares son interrumpidas o inconclusas, hemos identificado que las repitencias, expulsiones o abandonos temporales son coetáneos a momentos biográficos dificultosos, que se dan entre los 12 y los 15 años aproximadamente, narrados como “entrar en decadencia”, “encaravanarse”, “derrape”, “agarrar la calle”, “pirarse”.

Basándose en el esquema analítico del enfoque biográfico propuesto por Leclerc-Olive (2009), Capriati puntualiza que “los giros de la existencia refieren a acontecimientos en los cuales se ha podido estabilizar el significado y el sujeto ha podido ‘dar vuelta la página’. En estos giros […] el sujeto se interpela: las representaciones sobre sí mismo y sobre el mundo son alteradas y se producen múltiples disonancias (cognitivas, afectivas, morales)” (2014, p. 114). Estos momentos, entendidos también como “puntos de viraje en sus vidas” (Guerrero Salinas, 2008) o “tiempos de errancia” (Guerra Ramírez, 2008), están vinculados al predominio de prácticas de sociabilidad y consumo cultural, a consumos problemáticos de drogas, al accionar delictivo, entre otras, que intensifican la vulnerabilidad en que desenvuelven sus biografías.

En nuestro corpus narrativo, estos períodos son sucedidos por giros biográficos denominados por los jóvenes como “rescates”, “ponerse las pilas”, “aprovechar una segunda oportunidad” (con la escuela, maternidades y paternidades, salir del consumo) que se bifurcan luego en reafiliaciones escolares o en desafiliaciones de la escuela secundaria con ingreso a otros escenarios como es el trabajo.

Esta última situación es vivida por Pedro (24 años) quien, al terminar 6to grado y no ingresar a la escuela secundaria, comenzó a colaborar con el padre en el cortadero de ladrillos: “Y yo dejé a los 13 años cuando terminé el primario. Y ahí a los 14 empecé a salir a la calle pero a los 13 yo le apilaba a mi papá, él cortaba ladrillo y yo le apilaba”.

Como describimos anteriormente, la desafiliación institucional de Juan (20 años) eclosiona con el cambio territorial de la escuela y ello se concatena con la centralidad que adquieren otros escenarios y consumos juveniles. El dejar la escuela, la mudanza de su padre y la muerte de su madre fueron puntos de viraje en su biografía, mientras que la posibilidad cercana de la privación de su libertad, la encarcelación efectiva de su hermano y la expectativa de revertir la mirada negativa de sus vecinos, fue lo que le permitió “rescatarse” y vincularse con el mundo laboral:

dejé el colegio, agarré la joda, la droga, todo, y bueno después cambié ahora cuando cayó [privado de libertad] mi hermano. […] Falleció mi vieja y fueron meses que era robar, pelear, drogarme, de todo, hasta que empecé a calmarme un poco, la gente me miraba mal porque estaban bobina de que yo iba y robaba, después me empecé a rescatar. Me cansé de echar moco, me andaba buscando la policía todo, digo ¡no! Me voy a poner a laburar, la gente de acá ya se había cansado de denunciarme. (Juan, 20 años)

Ezequiel, que al momento de las entrevistas estaba finalizando la secundaria, cuenta que de 1er a 3er año fue un período “complicado” que culminó con la repitencia del 4to año. Allí “empezó una rebeldía zarpada”, coincidente con su época que llama “entrar en decadencia”, ligada al consumo de alcohol y marihuana y al no asistir a la escuela para hacer malabares como modo de obtener dinero:

Cuando repetí 4to año era porque ya ahí me había vuelto una persona muy… Muy de la caravana, muy malabarista […] Lo que pasó es que en un momento me empecé a aislar mucho, empezar a creerse más maduro, caer al colegio, escuchar, dormir, levantarse ir a hacer malabares, hacer plata y después disfrutar la plata esa escuchando un buen rock en algún bar o haciendo algo así […] Vuelvo a hacer 4to y no me llevo ninguna, voy levantando […] porque decía “si me dan otra chance hay que aprovecharla, no me voy a tirar para abajo”… Solté las pelotitas un tiempo, solté ir a la mañana, de faltar al cole para ir a hacer plata, solté esa costumbre, el cigarro a la mañana, del faso a la tarde con los amigos, de a la noche tomarme un escabio… (Ezequiel, 18 años)

En su relato, el “rescate” de Ezequiel estuvo dado por una reafiliación a la escuela a partir lo que sintió como una “segunda oportunidad” y “conocer la luz” (el conocimiento), lo que propició un alejamiento del consumo problemático de drogas. Para Pilar (17 años), continuar escolarizada fue una forma de remediar, ante su familia, las heridas morales ocasionadas por haber “agarrado la calle”:

A los doce, me iba pirando cuando podía […] Empecé a tomar merca y, ahí, por ejemplo, yo me iba a los bailes, por ejemplo, a los doce o trece ya empezaba a tomar pastillas. […] Porque, por ahí, yo les fallé [a mis padres] haciendo cosas malas, pero ya no las hago como antes. Ahora me porto bien, por lo menos. Por ejemplo, digo “me tengo que sacar buenas notas en el colegio” para darle una alegría a ellos, de ya tantas cosas que pasaron malas y están pasando, me dan ganas de decir que ellos sientan orgullo por mí, porque yo ya les fallé. (Pilar, 17 años)

Quienes tienen trayectorias escolares más continuas y permanecen en la escuela no narran, mayoritariamente, episodios significados como “derrapes”. Algunos puntualizan momentos de su escolaridad que estuvieron atravesados por situaciones familiares y personales críticas, pero que no afectaron significativamente su desenvolvimiento escolar. O, como en el caso de Cintia (18 años), en que la propia escolaridad funcionó como “vía de escape” frente a situaciones familiares difíciles:

… yo en mi casa tengo muchos problemas familiares; me hace bien venir al colegio porque me olvido de las cosas que me pasan.

… para mí fue un momento difícil [cuando su hermana mayor queda embarazada y se va de su casa], no tenía ganas de hacer nada […] en la escuela no me afectó tanto, porque yo entro a la puerta del colegio y es el colegio, sé cómo separar los problemas del colegio. (Cintia, 18 años)

En este apartado nos centramos en los acontecimientos significativos que aparecen como puntos de errancia o puntos de viraje en las narrativas juveniles. En los casos en que los períodos de caída fueron sucedidos por “rescates” bajo la forma de reafiliación escolar, observamos la existencia de prácticas de cuidado y protección de agentes institucionales y familiares que operaron como soportes de las escolaridades.

Escolaridades con mayores o menores soportes

La noción de soporte nos remite a una dimensión biográfica esencial en tanto es una de las condiciones que posibilitan el despliegue de las existencias individuales. Se trata de diversos objetos (materiales o simbólicos), actividades, vínculos o consumos culturales que pueden entrelazarse heterogéneamente constituyendo un tejido existencial y social flexible que le permite a un individuo sostenerse en el mundo (Martuccelli, 2007). Si bien la existencia de todos los individuos está posibilitada en diferentes gradientes por soportes, no todos cuentan con igual legitimidad social, lo que explica la heterogeneidad de experiencias entre individuos. Asimismo, como se adelantó en la introducción de este libro, cada individuo hace frente a las pruebas estructurales (Martuccelli, 2007 y 2010), en este caso la prueba escolar, desde condiciones diferentes y munidos de mayores o menores soportes.

Nobile (2016) plantea que para que los jóvenes puedan apropiarse de las oportunidades que brindan las políticas públicas educativas (como las escuelas de reingreso), son necesarios ciertos soportes explícitos o implícitos, imaginarios o reales, que hacen que un sujeto sea escolarizable, ya sea ligados a prácticas de agentes educativos o bien herramientas construidas por los jóvenes en espacios culturales, religiosos o políticos, que les permiten hacer frente a una nueva posibilidad de finalizar los estudios secundarios.

Dentro del grupo de jóvenes cuya trayectoria escolar fue continua y sin mayores dificultades (Nahuel, Cintia, Ezequiel, Alma, Bárbara) encontramos numerosos pasajes de sus narrativas que aluden a vínculos, prácticas y discursos que, con mayor o menor consciencia de parte de ellos, ofician de sostenes de sus biografías y escolaridades. Se trata en varios casos de prácticas y vínculos que les posibilitan a los jóvenes vivenciar experiencias de reconocimiento afectivo-amoroso, ligadas a las relaciones intersubjetivas (familiares, intergeneracionales, de pareja, compañerismo, amistad) que reconocen a través de la confianza y permiten construir autoconfianza (Honneth, 2011).

En el relato de Nahuel (16 años), la escolaridad ininterrumpida se asocia a las prácticas de sostén familiar y al reconocimiento que recibe por parte de sus profesores, directivos y compañeros concretado en el otorgamiento de la bandera y la elección como delegado de curso:

soy un alumno que no me llevo materias, que se esfuerza y me conseguí ser abanderado y delegado. […] Los profesores y los adultos dicen que uno puede ser buena persona o portarse bien, porque todos podemos en realidad dar un buen testimonio.

Cintia (18 años) describe a la escuela como un lugar fundamental para su vida juvenil y un soporte frente a situaciones familiares difíciles. Manifiesta que ingresar al secundario posibilitó un cambio positivo en sí misma y le permitió construir vínculos significativos con pares y adultos. Reconoce la contención e intervención institucional frente a sus problemas personales y conflictos en la sociabilidad juvenil, así como la habilitación de espacios de aprendizaje donde se abordan problemáticas tales como educación sexual, violencia y convivencia. En sus palabras:

Me hace bien venir al colegio porque me olvido de las cosas que me pasan, igual cuando voy al club.

Acá tengo amigos, están las preceptoras, personas que me quieren y me hacen sentir bien.

[…] para mí todos fueron importantes, porque todos pasaron por mí y me enseñaron cosas que yo ni sabía a veces, y me han sido útiles en la vida.

[…] aprendimos a crecer, la amistad entre mis compañeros, la confianza, hablar con los profesores, o esa confianza entre la preceptora y nosotros, que ella nos ayuda, nosotros a ella también, me gustaron muchísimo. (Cintia, 18 años)

A lo largo de las entrevistas, Ezequiel (18 años) valoraba las acciones que algunos educadores, en conjunción con su familia, habían llevado adelante en pos de sostenerlo cuando su condición escolar estaba complicada:

Acá me ayudaron una banda… Tuve mucha contención. La escuela me contuvo un montón. […] Acá me hicieron reflexionar con la familia, aparte de que… como que la escuela siempre te lleva a la familia, así […] me la traían a mi vieja porque yo era moquero, estaba con este temita de adicciones y bueno, acá me supieron aguantar bien, porque yo estaba en la especialidad de 4to que me quedé, me dieron otra chance en la misma cuestión. […] Ellos lo sabían porque mi mamá era presente, o sea, si bien se mataba laburando le interesaba esta cuestión del estudio de su hijo […] Pero, por eso, acá me contuvieron mortal, pleno […] Yo venía y dormía nomás, así, ya ahí estaba muy jodido, muy jodido (Ezequiel, 18 años)

Bárbara (16 años), al quedar embarazada, pudo continuar escolarizada conciliando su experiencia de ser estudiante y ser madre, sostenida por su grupo familiar y por una escuela secundaria pública que aloja la maternidad juvenil (Villagra, 2017)^[6]. La mayoría de sus educadores asumieron una postura de comprensión, de respeto de sus derechos (como estudiante embarazada y/o madre), de cuidado y sostén de su escolaridad mediante flexibilización de horarios y exigencias curriculares, prácticas de “maternaje” de su hija durante las jornadas escolares y, especialmente, por una actitud que se aleja de la reprobación moral de su nueva condición biográfica:

Cuando entré el primer día al colegio, Nadia una preceptora que tengo de 2do año entró, me presentó y dijo que tengamos cuidado porque yo estaba embarazada y pidió por favor que nadie dijera burlas de nada […] me han atendido espectacular y todo excelente, por ejemplo si las embarazadas tienen los cursos arriba y tienen que subir las escaleras, siempre hay aulas abajo, los profesores siempre te atienden con mucho cariño, más a las embarazadas, y también cuando ya sos mamá. Obviamente, si no quieren estudiar, [les dicen] “consíganse un trabajo”. Para mí, me tratan no ya como una niña, sino como una adulta […] siempre que me ven los profesores me preguntan por la M como está, todo eso. Por ejemplo la profesora de Matemática, no tiene por qué atenderla a mi hija para que yo me ponga a escribir, haciéndola escuchar videos o cantándole canciones de la granja […]. (Bárbara, 16 años)

Podemos pensar que en estas instituciones educativas que trabajan con sectores populares también ha operado con eficacia el discurso político (Arroyo et al., 2007) propiciando una continuidad ininterrumpida de las trayectorias escolares a pesar de diversas dificultades vividas por los jóvenes en otras esferas vitales y de sociabilidad.

Dentro de los múltiples sentidos que los jóvenes le atribuyen a la escuela en sus narrativas, que en esta oportunidad no ahondaremos, Cintia, Elizabeth, José, Nahuel, Pilar y Alma esgrimen el estar escolarizados como posibilidad de reconocimiento familiar y de ser un “orgullo” para sus padres. En este sentido, advertimos que las expectativas, mandatos y discursos familiares sobre la escolaridad juvenil operan también, en estos casos, como soportes de sus escolaridades y proyecciones propedéuticas. Al hablar sobre la continuación de estudios al terminar el secundario, Cintia expresa:

… mis papás me van a ayudar porque voy a ser la primera en empezar a estudiar, o sea, mi hermana terminó la secundaria, pero la que hizo toda la primaria, toda la secundaria seguida fui yo. Les demuestro muchas cosas, soy muy respetuosa con ellos, a comparación de mis hermanos que a veces les faltan el respeto. Yo me siento diferente a ellos, y bueno trato de complacerlos en las cosas que hago, que se sientan orgullosos de mí. (Cintia, 18 años)

En la misma línea, José (18 años) expresa que continuar estudios superiores significa honrar la memoria de su padre recientemente fallecido:

… quiero estudiar porque me acuerdo que le contaba que iba a unos cursillos, allá a la Ciudad Universitaria. Yo le contaba a mi papá y se ponía chocho. Quería que yo estudie. Y, bueno, por eso quiero estudiar, por él, por la memoria de él.

Este reconocimiento de los logros escolares alcanzados es buscado y reclamado por los propios jóvenes en sus relatos, cobrando un lugar central “las expectativas de los otros generalizados” como sostenes de sus proyectos vitales (Weiss, 2009). Para numerosos jóvenes de sectores populares, escolarizarse y culminar los estudios secundarios constituye una experiencia novedosa al interior de sus grupos familiares y, en la mirada juvenil, este es un logro personal objeto de orgullo al que se anudan expectativas de reconocimiento social para sí y sus familias (D’Aloisio, 2015). A su vez, dicho reconocimiento suele corresponderse con una mayor presencia e involucramiento familiar en la trayectoria escolar de sus hijos/as, aspecto que cumple con las expectativas y requerimientos institucionales, lo que parece incidir favorablemente en el posicionamiento de los jóvenes como estudiantes en la escuela.

Otros jóvenes, a pesar de vivenciar dificultades y otras experiencias que marcaron sus biografías (embarazo, trabajo, problemas familiares), enfatizan el esfuerzo individual como principal condición para continuar la escuela y finalizar sus estudios. En sus discursos, mencionan el apoyo familiar e institucional pero no los reconocen como fundamentales o constitutivos de su escolaridad. Como Rocío, que ante la pregunta acerca de continuar la escuela a pesar de las tensiones que puede implicar ser estudiante y madre, puntualizaba:

… yo siempre tuve en claro que a la secundaria la tenía que terminar sí o sí […] nunca pensé en dejar; veo chicas que por ahí están embarazadas y lo dejan al colegio […] yo sabía que tenía que terminar sí o sí el colegio, no es porque mi papá me lo diga sino porque yo también pienso que tengo que terminar, aunque me cueste. (Rocío, 17 años)

Como señala Martuccelli, los soportes no siempre son reconocidos por el sujeto, es decir, no se visualiza una interdependencia con ellos. Asimismo esta lectura centrada en la propia gestión de la trayectoria escolar puede estar relacionada con la lógica meritocrática que, edificada sobre una norma de justicia y suponiendo la “distribución desigual de los individuos en función de sus desempeños y del uso que hacen de su libertad” (Dubet, 2006, p. 41), participa en los procesos de reconocimiento juvenil, sea en un sentido de confirmación social (Martuccelli, 2007) o de desconocimiento (D’Aloisio, Arce Castello y Paulín, 2015).

Reflexiones finales

En el presente capítulo analizamos las trayectorias escolares en las narrativas biográficas juveniles a partir de ciertas claves de lectura que nos permiten explicar regularidades y diferencias en las mismas: la pertenencia al territorio urbano y barrial (signado por mayores o menores condiciones de vulnerabilización), las culturas institucionales (inclusivas o excluyentes) en que están o se encontraban escolarizados los participantes, las prácticas de reconocimiento (afectivo-amoroso, jurídico-moral, ético-social), los soportes –conscientes o no– de las biografías juveniles y los giros biográficos que vivenciaron en simultáneo a sus escolaridades, nominados por los jóvenes como “derrapes” y “rescates”. Consideramos que el modo singular en que se entraman estas dimensiones se vincula estrechamente con las condiciones de protección y vulnerabilidad en que cada joven construye sus recorridos biográficos.

Entendemos que, en un escenario de doble obligatoriedad de la escuela secundaria (D’Aloisio, 2015) –tanto social como legal–, esta configura una prueba estructural (Martuccelli, 2010) para las biografías juveniles contemporáneas. En nuestras indagaciones hemos identificado que los jóvenes de sectores populares cordobeses hacen frente a la prueba escolar –que conjuga obligatoriedad y selectividad– de forma diferencial según las condiciones, soportes y prácticas institucionales, resultando a veces en integración y otras en desafiliación del sistema educativo (D’Aloisio, Arce Castello y Paulín, 2015).

Asimismo, el análisis desplegado en este capítulo nos permite leer la afiliación y la desafiliación en las trayectorias escolares en su íntima ligazón con una problemática nodal en el campo de la educación de jóvenes en Latinoamérica: las continuidades, discontinuidades, tensiones y rupturas entre la condición juvenil y la condición escolar. En este sentido, advertimos que algunas trayectorias escolares se inscriben en determinadas tramas de reconocimiento, soporte y cuidado (estatal, familiar, escolar) que, contrarrestando condiciones de vulnerabilidad biográfica, posibilitan la construcción de trayectorias de afiliación a la secundaria integrando la condición juvenil y la condición escolar. Otras trayectorias escolares estuvieron signadas por la simultaneidad de procesos de desafiliación temporal de la escuela y la primacía de diversas prácticas juveniles y acontecimientos biográficos a los que los jóvenes debieron hacer frente, con ulterior reafiliación a la escuela. Las trayectorias escolares de desafiliación del sistema educativo denuncian el marcado desacople entre las condiciones juveniles y la normativa escolar en torno al estatuto de alumnos, especialmente en aquellos jóvenes atravesados por mayores condiciones de vulnerabilidad residencial, económica y familiar.

Centrándonos en nuestro corpus narrativo, no parece casual que quienes residían en barrios más segregados del entramado urbano vivenciaran experiencias escolares de menosprecio, violencia y exclusión. El pertenecer a determinados espacios territoriales les supone a estos jóvenes ser ocasionales objetos de discriminación social y estigmatización por la “representación de peligrosidad social que portan” (García Bastán y Paulín, 2015, p.140) y la identidad barrial suele ser objeto de menosprecio también en el escenario escolar. A su vez, relataron diversas experiencias vitales que entraron en disputa con la asistencia a la escuela: estar separados de sus padres, la privación de libertad de familiares cercanos, necesidad de trabajar, consumo problemático de drogas, accionar delictivo, entre otras. Esta concatenación de experiencias da cuenta de la interrelación de las dimensiones analizadas (trayectorias personales, vínculos e interacciones y contextos socio-institucionales), reflejando el carácter multidimensional de los procesos de vulnerabilidad.

Las narrativas de estos jóvenes cordobeses que se desafiliaron temporal o permanentemente de la escuela dan cuenta de otra experiencia común: la creciente cobertura educativa e inclusión cultural, junto con la vulnerabilidad laboral, constituye una de las principales tensiones para las juventudes de la región. El abandono prematuro del sistema educativo aparece como fundamental para definir las oportunidades que se generan a lo largo de las trayectorias de emancipación por su impacto en las demás esferas. La escolarización en el nivel secundario es crucial para mitigar dicha vulnerabilidad, en tanto las experiencias de desafiliación institucional del sistema educativo tiene diversos efectos en las biografías juveniles, tanto en términos de oportunidades laborales, de ciudadanización como de experiencias de sociabilidad (PNUD, 2009). El análisis de las narrativas de los jóvenes desafiliados de la escuela nos muestra que para esos jóvenes es necesario un gran despliegue cotidiano de agencia individual para alcanzar un mínimo de bienestar y evitar la exclusión, esto es, estudiar, formarse, establecer relaciones significativas en términos de reconocimiento, atender a las oportunidades, gestionar una cotidianeidad complicada o disminuir los riesgos vitales.

Para finalizar, consideramos que la apuesta de las políticas educativas debe dirigirse a la construcción de instituciones más inclusivas, cuyos educadores sostengan prácticas de cuidado y reconocimiento de las subjetividades juveniles. Si bien las condiciones de vulnerabilidad son diversas, la escuela puede posicionarse como un gran soporte que permita la apropiación de derechos y el sostenimiento de las trayectorias escolares de los jóvenes de sectores populares.

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