De inclusiones y cuidados posibles en la escuela

Melina Mariel Villagra, Florencia D’Aloisio
y Horacio Luis Paulín

Introducción

En este capítulo presentamos avances de un trabajo que se lleva a cabo como Práctica Supervisada en Investigación (PSI), una modalidad de egreso en la Licenciatura en Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba^[1]. La investigación en curso se desarrolla desde una perspectiva cualitativa en un estudio de caso con jóvenes embarazadas y/o madres escolarizadas en una institución pública de nivel secundario de la ciudad de Córdoba.

A los fines de su triangulación, construimos la información a partir de una diversificación de estrategias. En un primer momento, realizamos actividades de inserción al campo, caracterización institucional y de la población estudiantil. Luego, entrevistas individuales a jóvenes estudiantes embarazadas y/o madres utilizando la técnica de relatos de vida del enfoque biográfico (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008; Leclerc-Olive, 2009; Di Leo y Camarotti, 2013). La decisión de construir conjuntamente con las participantes sus relatos de vida se fundamenta en que estas narraciones biográficas, si bien “pueden abarcar la amplitud de toda la experiencia de vida de una persona […] se centran en un aspecto particular de esa experiencia” (Kornblit 2007, p. 16). Además, realizamos entrevistas semidirigidas a preceptores y a la coordinadora de cursos de la escuela. Entendemos que la mirada de estos actores institucionales es primordial ya que en las experiencias escolares de los jóvenes operan muchas veces como referentes significativos, haciendo de nexo entre estudiantes, profesores, familias y directivos. Además, son los que tienen mayor información acerca de las asistencias, calificaciones y comunicados, entre otras tareas, que hacen que su participación y mirada sobre la cotidianeidad escolar sea clave para comprender la problemática que nos ocupa.

El proyecto se enmarca en dos investigaciones más amplias^[2] que, desde un paradigma interpretativo-cualitativo y tomando herramientas conceptuales de los desarrollos de Martuccelli (2007) y Honneth (2011), destacan la relevancia de atender a los ensayos de conocimiento y reconocimiento juveniles en las prácticas relacionales, como modos de asignación de sentidos a los otros y a sí mismos.

Concebimos a las juventudes como construcción histórica, social, simbólica y cultural (Cháves, 2010) y a los sujetos jóvenes como constructores de sus experiencias biográficas desde específicas condiciones juveniles (Dayrell, 2007). Entendemos que los jóvenes están insertos en tramas de relaciones vinculares inter e intrageneracionales de las cuales son partícipes y donde construyen identidad y sentido de pertenencia. Esto es posible a partir de procesos de socialización que permiten a los jóvenes adquirir las herramientas necesarias para la vida en sociedad. El ingreso al mundo escolar supone la adquisición de nuevos roles, generando tensiones entre las condiciones juveniles y escolares al tiempo que se construyen subjetividades.

Por otra parte, se consideran las desigualdades y normas de género en relación a las prácticas de la sexualidad y a las formas de actuación de la feminidad en la escuela (Bertarelli, 2014), coordenadas en las que se inscribe el eje central en este estudio. Asimismo, este trabajo se inscribe en un campo investigativo que aborda problemáticas que emergen en el entrecruzamiento de lo juvenil, la maternidad y las experiencias de escolarización.

Vázquez (2008) analizó las intersecciones existentes entre las biografías individuales, escolaridad media y maternidades adolescentes. De sus resultados se destaca que las maternidades están fuertemente vinculadas a situaciones de pobreza y desigualdad previas (ligadas al posicionamiento de clase y género) y que las maternidades juveniles las profundizan. Esta investigadora plantea que la repetición o el abandono temporario escolar están en ciertos aspectos emparentados a las maternidades, como así también las desigualdades y violencias a la clase social y al género. En un trabajo más reciente, abordó los recorridos escolares en la secundaria desde las singularidades biográficas de dos jóvenes, para revisar la veracidad de los argumentos sociales homogeneizantes que consideran la maternidad temprana como causal del abandono de los estudios (Vázquez, 2015). Dichas jóvenes, por sus experiencias de vida y escolares previas, deben recurrir a otras instituciones más flexibles ya que el sistema tradicional las expulsa. Sin soslayar cierto rasgo de “facilidad” de estas propuestas educativas, Vázquez sostiene que en esas búsquedas las jóvenes visibilizan estrategias de resistencia a los mandatos culturales del trabajo doméstico en sus hogares, tareas asignadas socialmente bajo un fundamento reduccionista de corte biológico desde el cual se insta a los varones a ser proveedores económicos trabajando fuera del hogar y a las mujeres a realizar las tareas domésticas hogareñas. En su análisis, la autora sostiene que las experiencias de maternidad y escolaridad de jóvenes vulnerabilizadas suponen una construcción de sentidos que integra autonomía, desafíos estructurales y subjetivos, posibilitando la problematización de las escolaridades como algo complejo y heterogéneo.

Por su parte, y desde un abordaje etnográfico situado, Molina (2008) hace foco en las interpelaciones que se suscitan cuando jóvenes estudiantes transitan su embarazo y maternidad en las escuelas. Las formas en que se abordan dichas situaciones permiten generar nuevas herramientas con miras a contemplar las disposiciones legales, como así también las relaciones entre docentes y estudiantes y entre pares. La investigadora afirma que los embarazos adolescentes y la maternidad modifican los escenarios escolares y, aunque no siempre hay respuestas sobre cómo integrar estas situaciones a la cotidianeidad escolar, las escuelas se siguen construyendo como instituciones de formación y socialización de los jóvenes.

En su estudio sobre embarazos y maternidades adolescentes, Fainsod (2008) desmenuza diferentes concepciones sobre la adolescencia, la sexualidad y lo educativo que impactan en sus experiencias sociales y escolares. Analizando el lugar que asumen las escuelas frente a esta problemática, pone en tensión ciertos planteos deterministas y unicausales que enfatizan las consecuencias negativas del embarazo y la maternidad, considerándolos como fenómenos que no debieran ocurrir en esta etapa vital en virtud de una normatividad implícita sobre el ser adolescente y el ser mujer. Desde tales planteos, se concibe el embarazo y la maternidad adolescente como diferencias deficientes y a las jóvenes como irresponsables e inmaduras a consecuencia de sus contextos de socialización familiar “disfuncionales”. Desde una posición socioeducativa crítica con perspectiva de género, la autora revela cómo influyen en las experiencias sociales y escolares de las adolescentes madres y embarazadas de sectores populares lo económico, lo social, lo cultural y lo político. Entre sus resultados resalta una tesis que contradice esos discursos de deterministas: ante determinadas situaciones institucionales, en contextos de vulnerabilidad social y económica, el embarazo y la maternidad resultarían factores de retención escolar, impactando favorablemente en las trayectorias escolares al permitir nuevos sentidos del ser adolescente y ser mujer en la escuela.

El análisis de los estudios precedentes nos posibilitó delimitar nuestra problemática y plantearnos como objetivo analizar las experiencias de escolarización y subjetivación de jóvenes embarazadas y/o madres de sectores vulnerados que transitan la escuela secundaria pública. Asimismo, buscamos reconstruir las posturas de educadores (directivos, docentes, preceptores) acerca del embarazo y la maternidad juvenil en la escuela y las prácticas que desarrollan en pos de su inclusión y permanencia en los estudios secundarios. Nos interesa contribuir al conocimiento acerca de las trayectorias educativas de estas estudiantes desde sus peculiares condiciones y experiencias juveniles, sus prácticas para sostenerse en las instituciones formales y los modos en que la escolaridad posibilita o dificulta la construcción de reconocimiento, la apropiación de derechos y las proyecciones biográficas. En esta línea nos preguntamos: ¿qué sentidos despliegan sobre el espacio escolar las jóvenes embarazadas y/o madres de sectores vulnerabilizados de la ciudad de Córdoba? ¿Cómo se posicionan y actúan los educadores respecto al embarazo juvenil y la maternidad adolescente en la escuela?

En lo que sigue, presentamos las biografías de dos jóvenes construidas a partir de sus narrativas sobre sus experiencias en el contexto familiar y escolar. Posteriormente, analizamos las visiones juveniles y adultas sobre la maternidad en la escuela y, finalmente, describimos algunas prácticas de inclusión y cuidado que interpretamos se han construido en la escuela secundaria de este caso para sostener las escolarizaciones de estas jóvenes.

De ser joven a ser joven madre

En La mujer de la ilusión, Fernández (1994) concibe los vínculos entre hombres y mujeres como relaciones de poder entre “dominador/dominada”, producto de un proceso socio-histórico. Para la autora, la revolución industrial produjo numerosos cambios que posicionaron a la mujer en un nuevo lugar, entre ellos, la reestructuración social de los territorios y las significaciones, la aparición del amor romántico –generando nuevos sentidos vinculares entre hombres y mujeres– y el surgimiento del amor maternal. Es así que, “el discurso de la naturaleza femenina, los mitos mujer=madre, de la pasividad sexual de las mujeres (con su relato necesario, la doble moral sexual masculina) y el discurso heroico del amor moderno, trabajarán eficaz y productivamente gestando sus significaciones imaginarias para garantizar el claustro hogareño de la mujer burguesa” (Fernández, 1994, p. 12). Siguiendo esta línea, la autora menciona tres ejes fundamentales en la transición de la subordinación femenina en la segunda parte del siglo xx: el primero, de la heteronomía a la autonomía económica, implicando cambios en las tareas domésticas, la circulación del dinero, la relación de poder dentro de la pareja, entre otros aspectos; el segundo, el tránsito de la heteronomía a la autonomía erótica, con la redefinición de los lugares de la pasividad-actividad, de los objetos y sujetos de deseos y de la fidelidad en los contratos conyugales; por último, el desplazamiento de la maternidad como eje central del proyecto de vida femenina a una maternidad acotada, redefiniendo la paternidad y su participación doméstica (Fernández, 1994).

En la actualidad se puede percibir una transformación en las jóvenes que implicaría un distanciamiento entre el inicio sexual y la vida reproductiva, donde la sexualidad y el erotismo serían vividos sin fines reproductivos. Luego de varias luchas, la mujer fue participando de nuevos espacios sociales y “su ingreso a todos los niveles de educación formal, a la actividad laboral y política, y el uso de métodos anticonceptivos, permiten una maternidad elegida […] como así también, los servicios de la vida urbana tales como colegios y guarderías, que disminuyen el tiempo de dedicación a los hijos; los avances en la legislación y las influencias culturales de países desarrollados propusieron relativizar los espacios históricamente asignados a la mujer” (Schwarz, 2007, p. 145).

Desde una concepción de juventud como construcción determinada por el momento socio histórico en que se desenvuelven las personas jóvenes y considerando que “los sentidos que las culturas otorgan a los grupos de edad producen las condiciones simbólicas de cómo ser/estar en cada uno de ellos” (Chaves, 2010, p. 10), importa atender a los criterios normativizantes implícitos en la dialógica cultural de cómo ser niño, adolescente, joven y adulto. En este sentido, el recorrido de las experiencias escolares y de maternidad de Celeste y Bárbara ponen en tensión las injusticias de pertenecer a sectores menos favorecidos socialmente y a la vez sostenerse como estudiantes del nivel medio, en una institución tradicional.

Conociendo a las jóvenes en la escuela

Este trabajo se llevó a cabo como estudio de caso en una escuela pública de nivel secundario ubicada en un barrio de la periferia oeste de la ciudad de Córdoba, junto a una ruta que une la capital con una pequeña localidad cercana. Dicho barrio tiene una extensión aproximada de dieciocho manzanas, cuenta con todos los servicios y se encuentra en el medio de numerosos barrios heterogéneos (asentamientos precarios, de clase media y barrios privados). Para arribar a este y a la institución, se cuenta con la disponibilidad de una sola línea de transporte público que atraviesa buena parte de la ciudad.

A la escuela concurren aproximadamente 500 alumnos y cuenta con los tres niveles obligatorios de educación, inicial a secundario. El Jardín de Infantes está ubicado en un edificio aledaño mientras que primaria y secundaria comparten el edificio principal. El nivel primario funciona en planta baja donde se encuentran las aulas de primaria, la sala de informática, dirección, gabinete pedagógico, secretaría, biblioteca escolar, baños y cantina. En planta alta, están distribuidas las aulas de nivel secundario, preceptoría y baños. El turno mañana está integrado por 12 cursos del Ciclo Básico Unificado (CBU) y otro Ciclo Orientado (CO) en “Gestión Administrativa” y “Hotelería y Turismo”. Los estudiantes ingresan a partir de las 7.45 y los horarios de salida varían en función de la carga horaria que tenga cada curso: algunos salen a las 12.45, otros a las 15.50. El turno tarde, que solo cuenta con tres cursos de 1ro, 2do y 3er año del CBU, se desarrolla de 13.30 a 18.30.

Dentro de esta comunidad educativa, invitamos a jóvenes estudiantes embarazadas y/o madres a participar en forma voluntaria, consensuada e informada, reconociéndolas como sujetos de derecho, respetando su vida privada y libre comunicación. Luego, llevamos a cabo tres sesiones de entrevistas biográficas con cada una. Ambas jóvenes que entrevistamos, Celeste (17 años) y Bárbara (16 años)^[3], son madres y transitaron sus respectivos embarazos mientras realizaban sus estudios secundarios en esta escuela. A continuación, presentamos las principales líneas de análisis que desarrollamos siguiendo los procedimientos de análisis categorial de la “Teoría Fundamentada en los datos” (Glaser y Strauss, 1967), descripta en el capítulo introductorio de este libro.

Las chicas, la noticia del embarazo y la familia

Celeste tiene 17 años y se encontraba cursando su último año de secundaria cuando comenzó a participar en la investigación. Se presenta diciendo que le gustaría estudiar una carrera universitaria: arquitectura. Es de un pueblo aledaño al barrio, siempre vivió en el mismo lugar. Convive con su actual pareja y padre de su hija en una habitación aparte, ubicada en un mismo terreno donde vive su familia de origen. Sus padres están separados y tiene cinco hermanos, tres mujeres y dos varones, ella es la tercera. Su experiencia de maternidad comienza cuando acude al médico por dolores abdominales. Es acompañada por su novio a la consulta médica y ahí reciben la noticia del embarazo.

Bueno a mí me empezó a doler la panza una banda y digo: “voy a ir al médico”, todavía no tenía atraso nada, fui al médico y ahí me dijeron “puede ser que estés embarazada porque tenés la panza dura” decían, yo no creía, cuando me trajeron el resultado decía: “positivo”, yo me re emocioné digo “¡bueno ya está!”, me veía chica y yo lo acepto que lo soy y lo era, pero nada es imposible […] Cuando me enteré estaba con mi pareja y en el momento ese que nos enteramos los dos, nos cayó como algo raro, los dos nos re emocionamos […] Le conté a mi hermana, mi hermana viene acá al colegio, va a cuarto año y después a mi otra hermana que es más grande y después le contamos a mi mamá y a mi papá […] Antes pensaba que jamás iba a tener un hijo, cosa que ahora no, viste pensamiento de niño normalmente. Pensaba que era muy difícil todo eso, si bien fue difícil, es lindo, yo me imaginaba que no era tan lindo, o sea, otras cosas me imaginaba y cuando las vivís, lo experimentas […] Me cambió una banda también en el colegio antes era importante para mí pero ahora lo veo más porque quiero terminar los estudios, hacer una carrera y poder darle más a ella. (Celeste, 17 años)

Por su parte, Bárbara (16 años) cuenta que tuvo dos mudanzas debido a la separación de los padres: desde los 2 años hasta los 13 años vivió con su papá en el barrio donde reside actualmente y a los 13 decide mudarse con su madre, con quien retomó contacto recién a sus 8 años de edad. Tanto la madre como el padre tienen otras parejas y en total son diez hermanos, siete por parte de madre y dos por parte del padre. Ella queda embarazada a los 14 años y es cuando decide volver a vivir a la casa del padre, ya que la situación económica de la madre es más vulnerable y en varias oportunidades tuvo escasez de alimentos, también menciona que la madre hace “cosas malas” y esto fortaleció su idea de mudarse como forma de proteger a su hija. Relata que lo que más le gusta de su vida actual es atender a su hija y a veces estudiar.

Con el papá de la bebé estoy hace dos años y medio ya, me enteré que estaba embarazada para el 31, para año nuevo, me cayó como un balde de agua fría pero tuve que enfrentar las cosas. Fue dura, sí fue dura, y fue ahí que no sabía cómo hacer, cómo afrontarlo a mi papá, y ahí es como que le dije “hasta yo misma me decepcioné cuando me quedé embarazada”, yo no sabía cómo decirle a mi papá, cómo tomarlo yo, ni había pensado cómo iba a hacer, cómo iban a cambiar mis cosas y después con el tiempo fui y le dije si me cerraba las puertas de mi casa, no importaba porque yo sabía dónde tenía que ir. Varias veces mis suegros me dijeron que si había problemas o algo, que yo me vaya directamente, que siempre voy a tener las puertas abiertas y que yo siempre tengo que estar con el papá de mi hija, tenemos que darle un buen futuro a mi hija, no como tener los padres separados. (Bárbara, 16 años)

En este fragmento de la entrevista, Bárbara menciona que decidió continuar con el embarazo más allá de los cambios que iban a acontecer en su vida adolescente y juvenil. Su narrativa está impregnada de lo que Garay (2008) llama ideal maternal, “constituido por valores, deseos, prescripciones y prohibiciones, proporcionando una imagen común para todas las mujeres, que no da lugar a posibles diferencias individuales con respecto a lo que puede ser o desear”. Esta ideología sanciona los comportamientos y sentimientos que debe tener una mujer a partir de la experiencia de maternidad.

Un rasgo en común en las narrativas de Bárbara y Celeste es que ambas están en pareja con el padre de sus niñas y siguen viviendo en el hogar paterno, una con su novio y la otra sin él. Siguiendo a Sustas (2015), para las parejas juveniles y/o jóvenes con hijos, cohabitar en el hogar de la familia de origen reviste dos sentidos, uno vinculado “al ideal de protección, ya que complementa la figura de pareja que protege, cuida, estabiliza y otorga anclajes existenciales, a partir de la protección de cohabitar el mismo hogar” (p. 45) y el segundo a la utilidad, al sustento material que trae aparejado el compartir la vivienda.

Entendemos que es necesario considerar a las jóvenes insertas en tramas de vinculares que les posibilitan construir identidad y sentido de pertenencia. Lahire (2007) comprende la socialización como el movimiento por el cual la sociedad modela a los individuos, es decir, es un proceso por el que un ser biológico se transforma en un ser social. Los procesos de socialización poseen diferentes etapas que no son equivalentes en la vida del sujeto. La familia es el primer medio identitario, donde se proveerá al sujeto de herramientas que luego las utilizará para el medio social. Berger y Luckman (1996) denominan a este proceso “socialización primaria”, responsable de la adquisición de pautas culturales, roles sociales y otros significativos, lo que es posible a partir de la carga afectiva con las figuras parentales. Teniendo en cuenta la interdependencia de las socializaciones múltiples a la que deben responder las jóvenes (Lahire, 2007), es importante analizar las tensiones que se generan en torno a ellas y a las tramas vinculares entre la familia, la escuela, los amigos y sus parejas. En el caso de Celeste su padre es un sostén clave en la crianza de su hija.

Por ejemplo lo que es mi papá siempre me ayuda, si necesitaba, bueno a ella casi le agarró bilirrubina, también me llevaba al hospital y todo. Porque el padre trabaja mucho y por ahí el tema ese que no está o llega cansado porque trabaja en contra turno, son muchas horas. (Celeste, 17 años)

En el caso de Bárbara, en cambio, se producen múltiples actos de violencia entre su pareja y el padre, ya que este no aceptaba su relación y negaba el acercamiento, aun cuando su novio se hacía presente en la provisión económica y convivían los fines de semana.

Al principio no me dejaban estar con el papá de mi hija, no me lo dejaban ver, tuve que aguantar todo ese tiempo sin verlo, tuve que estar 3-4 meses sin verlo sin que sepa nada mío […] De a poco fue aflojando mi viejo, vino el papá de mi hija a hablar varias veces para poder afrontar, para que mi viejo supiera que yo nunca iba a estar sola […] Mi papá pensaba como todos, con un chico de 16 años ¿qué hacés?, tienen relaciones, no se cuidan y te deja embarazada y listo, no le importa nada, pero no, gracias a Dios él no fuma, no se droga, no conoce un baile, no sale a los boliches, él siempre trabajó toda su vida y ahora más que tiene que trabajar por su hija, para darle un futuro a su hija. (Bárbara, 16 años)

Ser estudiante y mamá. Visibilidades posibles en la escuela

Teniendo en cuenta el contexto social y familiar de las jóvenes, los relatos presentan variaciones en las experiencias escolares. Bárbara (16 años) inicia la secundaria, cursa el primer año y luego interrumpe el cursado por un período de un año aproximadamente, momento en el que decide mudarse con la madre, retomando los estudios al quedar embarazada y volver al barrio de la escuela a vivir con su padre. La escolaridad de Celeste fue ininterrumpida (17 años), configurándose una trayectoria escolar similar a las teóricas (Terigi, 2014) que se ajusta a los criterios de progresión lineal de cursado y edades definidos por el sistema educativo.

Ambas jóvenes participan activamente en las actividades escolares, Bárbara fue elegida como delegada de curso el año de las entrevistas. Vanesa, la coordinadora de cursos, comenta que las chicas están en la escuela y que son “alumnas visibles”, mostrando disposición a realizar las diversas actividades que se les propongan. Por consiguiente, desde la mirada de los educadores, cobra importancia la particularidad con la que estas jóvenes logran transitar el colegio estando embarazadas y luego continuar sus estudios siendo mamás, sin exceptuarlas del cumplimiento de las exigencias escolares mínimas. Al respecto, esta coordinadora de cursos precisaba:

el año pasado tuvimos que trabajar sobre todo con Bárbara que estaba el año pasado en 2do. Tuvimos que trabajar con familiares de ella para que le vengan a buscar trabajos prácticos después que ella tuvo el bebé […] lo mismo pasó también con Celeste, cuando fue mamá también tuvimos que pasar en algún momento algunos trabajos prácticos para que ella completara el trimestre y cuando volviera a la escuela tuviera notas.

En el caso de Argentina, las experiencias de inclusión educativa de los jóvenes de sectores populares son un desafío debido a la masificación en el contexto de obligatoriedad de la escuela secundaria. Desafío de inclusión que se profundiza entre jóvenes embarazadas y/o madres y que es explícitamente apuntado como deber estatal e institucional en la Ley Nacional de Educación 26.206 (2006) que establece:

Las autoridades “adoptarán las medidas necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de las alumnas en estado de gravidez, así como la continuidad de sus estudios luego de la maternidad, evitando cualquier forma de discriminación que las afecte […] Las escuelas contarán con salas de lactancia. En caso de necesidad, las autoridades jurisdiccionales podrán incluir a las alumnas madres en condición de pre y posparto en la modalidad de educación domiciliaria y hospitalaria”. (LEN, 2006, Art. 81)

Otra ley que visibiliza los derechos de las jóvenes es la N.o 25.273 “Régimen de inasistencias para alumnas embarazadas” promulgada en julio del 2000. De esta normativa interesan especialmente dos artículos: el 1ro, que propone un régimen especial de inasistencias justificadas por razones de gravidez para las alumnas de Enseñanza General Básica, Polimodal y Superior No Universitaria, y el 4to, que expresa que las mismas deben acreditar como alumnas regulares, según los reglamentos del sistema vigente de cada jurisdicción. Las narrativas de Bárbara y Celeste dan cuenta de diversas estrategias institucionales y docentes orientadas al cumplimiento de estas normativas:

El año pasado por ejemplo, me habían dado licencia de dos meses, un mes me habían dado y estábamos en las últimas etapas y me llevaba Italiano y Matemáticas y los profesores me dijeron “bueno, mirá, para que no se te haga tan complicado haceme un trabajo práctico […] si está bien, te apruebo la materia para que no vengas a rendir ni nada”. Y en eso me ayudaron y mis compañeros cada vez que no entendía nada, ellos iban y me ayudaban en las materias que no me salían las cosas, como hasta el día de hoy me siguen ayudando. Este año tengo tiempo de entrar 8.45 o salir 11.45 o salir 12.45, por ejemplo, mañana puedo entrar 8.45 porque ellos te dan esa posibilidad por la gorda, obviamente si tenés que salir a darle el pecho a la gorda podés salir tranquilamente, te dan un horario, viste, por la M. […] Cuando tengo que salir del colegio si o si tengo que avisarle a la preceptora, para que ella pueda bajar a hablar con la Directora para que me firmen el cuaderno. (Bárbara, 16 años)

El año pasado falté bastante por el tema del embarazo porque iba a hacerme ecografías y obvio siempre traía certificados, pero me ayudaron bastante porque tuve más faltas de lo normal y solamente me hicieron una sola reincorporación y en realidad debería haber quedado libre si no hubiera estado embarazada, debería haber quedado libre. Yo veo que me ayudaron mucho, demasiado. En el embarazo me agarraba mucho sueño y bueno con el tema que faltaba bastante por ahí me costaba los trabajos prácticos y eso, pero los hacía, los hacía, por ahí me aguantaban un poco más de tiempo. (Celeste, 17 años)

Ambas se sienten incluidas en la escuela y aluden a las consideraciones que recibieron a través de “posibilidades” y “ayudas” diversas brindadas por docentes y otros estudiantes. Es interesante que en el discurso de las jóvenes emerja el sentido de los derechos en relación a las “consideraciones” que reciben en virtud de necesitar otros ritmos de estudio y diferentes niveles de exigencia académica.

… acá siempre respetan muchos los derechos, por ejemplo en el caso de que también había otras chicas que tuvieron bebés y también le dieron las mismas posibilidades que a mí y con el tema que también te dan un mes después que la tenés, te dan también posibilidades para que vos sigas estudiando, como yo traerla al colegio a ella [hija]. (Celeste, 17 años)

Hay aquí una delgada línea entre sostener la permanencia en la escuela, revisando los estándares de aprendizaje de lo que se considera una trayectoria escolar “normal” en la secundaria, y seguir sosteniendo una matriz escolar tradicional homogeneizante para todos los sujetos de la escolaridad. La visibilidad de las estudiantes que van a ser madres o que ya lo son en la escuela no solo tiene que ver con el alojamiento de las mismas que las prácticas educativas van generando, sino también con la internalización progresiva de nuevos sentidos sobre lo que las jóvenes estudiantes consideran merecedoras en tanto sujetos de derechos. Aunque pueda emerger al principio como la búsqueda de facilidades (Vásquez, 2015) y consideraciones especiales a sí mismas, es un proceso en transición que, si bien no está consolidado, ya no se detiene debido a la progresiva apropiación de derechos de las nuevas generaciones de mujeres.

Como enfatiza Varela Petito (2006), la maternidad está relacionada con las imágenes culturales propuestas por el contexto social al que las jóvenes pertenecen, es decir, que es “a través de los discursos y las prácticas que se puede identificar lo que perciben mujeres y varones acerca de lo que es ser madre, de qué manera se imaginarían el rol y cuál es la valoración que tienen sobre la maternidad” (p. 6). En el caso que analizamos, las narrativas conjugan imágenes idealtípicas sobre la maternidad con expectativas de reconocimiento jurídico (Honneth, 2011) en su calidad de estudiantes madres, amparadas por legislación escolar específica y sostenidas (Martuccelli, 2007) por prácticas de flexibilización de cursada, contención y colaboración en los procesos de aprendizaje.

Gracias a Dios, me han atendido espectacular y todo excelente, por ejemplo si las embarazadas tienen los cursos arriba y tienen que subir las escaleras, siempre hay aulas abajo, los profesores siempre te atienden con mucho cariño, más a las embarazadas, y también cuando ya sos mamá […] A mí me ayudan en todo momento, obviamente ellos son profesores y tienen que ayudar, por ejemplo tengo un 5, me saco en una prueba un 5 y ellos siempre lo redondean a un 6 por la bebé, o por ejemplo hay algunos profesores que vos faltás el día para la prueba y te ponen directamente un 1, y a mí no, si por ahí falto, al otro día me la toman o cuando me toca con el profesor que toma la prueba, me toma el día que viene, todo por la gorda. (Bárbara, 16 años)

En palabras de Fainsod (2008), “una escuela que abre sus puertas y acompaña a una adolescente embarazada y/o madre, abre el juego y posibilita la construcción de un modelo respecto del ser mujer, que al menos genera una interrogación sobre la equivalencia mujer=madre” (p. 265), permitiendo que otros proyectos biográficos sean posibles:

… y tengo pensado seguir arquitectura y bueno me voy a anotar, me gustaría poder estudiar, como les dije y poder tener una casa, de acá a un par de años poder pagarme una casa y de acá a diez años volver a tener otro hijo más. No sé, me gustaría viajar también, ir de vacaciones y esas cosas. (Celeste, 17 años)

Para Bárbara continuar la escuela permitirá darle un mejor futuro a la hija, ya que si bien aún no planea continuar estudios superiores, al finalizar la secundaria podrá buscar un trabajo, indispensable para lograr la independencia económica y residencial que anhela.

Visiones y posturas adultas: soportes de inclusión y “buenas voluntades”

Como se mencionó anteriormente, el corpus de este trabajo está compuesto por relatos biográficos de las jóvenes madres y entrevistas semidirigidas a educadores institucionales, entre ellos a preceptores y a la coordinadora de cursos. Su análisis nos permitió delimitar tres dimensiones que dan cuenta del trabajo que realizan los adultos en la escuela: la circulación de la información, las acciones y miradas de los actores institucionales con respecto a la maternidad y, por último, las disposiciones legales que respaldan estas acciones.

La necesidad de escucha en la escuela, el “pasar la bolilla”

En la escuela fue recurrente escuchar la necesidad de los adultos de estar informados del embarazo de las estudiantes.

Desde que nos enteramos todos nos vamos pasando la bolilla para que todo el mundo esté enterado por cualquier cosa. (Ángela, preceptora)

A la directora creo que le contaron no me acuerdo cómo fue que se enteró, pero después hablé con ella también por el tema de las faltas que me iban a tener que dar unos días después que la tuviera [a la hija] y todo eso hable bien con ella. (Celeste, 17 años)

A partir de la comunicación e información de cada embarazo juvenil, surgen acciones de cuidado que, con mayor articulación y/o espontaneidad, despliegan los actores institucionales para alojar la nueva condición de las jóvenes estudiantes en el escenario escolar. Nobile destaca que, en experiencias de reingreso escolar, “la personalización de las relaciones entre docentes y alumnos es una forma que asume el trabajo en algunas secundarias a fin de reducir la incertidumbre en torno a los resultados de dicha escolarización” (2014, p. 78). De esta manera, siguiendo a la autora, no podría pensarse la capacidad de agencia de los sujetos sin el contexto social e institucional, y los marcos habilitantes y condicionantes de sus acciones (2014).

Miradas y acciones de cuidado e implicación de los educadores

En las entrevistas a educadores se identificaron diversas prácticas de cuidados que permiten sostener a las jóvenes en sus experiencias escolares, y sentimientos de gratificación derivados de su realización.

Dirección apoya muchísimo, apoya muchísimo a las chicas […] no todos los embarazos son iguales, por ahí se contemplan en las notas, en las faltas, se habla con inspección por si tienen muchos problemas para que les dé una reincorporación vía excepción, que eso se tramita allá en inspección. (Ángela, Preceptora)

Los directivos y los docentes, si tienen que cuidarlos a los chicos [hijos de las estudiantes] no tienen problemas, hay docentes que por ejemplo están en evaluación y nosotros estamos ocupados, los profes están en evaluación los tienen ellos a los chicos, no tienen problemas. (Adriana, preceptora)

Nobile (2014) afirma que si las interacciones entre docentes y alumnos se tornan más estrechas, se promueve “un involucramiento afectivo de los chicos a la escuela, que desarrollen un sentimiento de pertenencia”. La escuela se convierte, así, en un lugar de intercambios atentos, donde se van configurando lazos diversos que posibilitan la continuidad de estudios.

En los casos analizados, se identificó que tanto directivos como diferentes actores institucionales proponen ciertas estrategias de trabajo en la convivencia escolar que son efectivas en la emergencia cotidiana de situaciones conflictivas o disruptivas. (Paulín, 2014).

… siempre me ayudan los profes, cuando necesito esto, que me expliquen, o por ejemplo hoy tengo que entregar un trabajo y no lo termine de hacer, ellos ya entienden y me dicen “bueno me lo traes mañana o el lunes directamente”, en ese sentido no tengo nada que decir de los profes porque siempre me han dado una mano. (Bárbara, 16 años)

Celeste el año pasado cuando estaba embarazada tuvo muchas carpetas médicas, los preceptores como los docentes, preparábamos las tareas y se las enviamos con los compañeros. (Adriana, preceptora)

De esta manera surgen nuevas estrategias a demandas actuales de ampliación de derechos, en este caso, atender a las trayectorias escolares de sujetos reales (LEN, 2006) que posibilitan construir nuevos recursos al interior del contexto institucional para el acompañamiento de las experiencias estudiantiles de las jóvenes madres.

La preceptora Ángela explicaba que como cuerpo docente deben ir cambiando junto con los jóvenes y da cuenta de que actualmente tienen mayor aceptación, adaptación y acomodación frente a diversas situaciones, en este caso, aquellas con que la maternidad juvenil interpela a las escuelas:

… no tienen con quién dejarlas [a sus hijas bebés porque] no trabajan, por ende no pueden pagar un jardincito, así que bueno… una de mis compañeras que fue mamá hace dos años nos donó un corralito, así que hay una que tiene el añito la nena ya la pone en el corralito, la otra en un cochecito paragüitas que también fue donado, tratamos que siempre. (Ángela, preceptora)

El apoyo no solo consiste en asistir y acompañar a las jóvenes, sino que muchas veces se brinda ayuda económica, como revelan las palabras de estas preceptoras:

… ofrecerle lo que más podamos y ayudarlas para que puedan venir, asistir, a veces nos ha pasado que no tienen plata para el boleto, le prestábamos plata para el boleto. (Ángela, preceptora)

… le ayudamos económicamente con la ropa, pañales, yo particularmente le traje un corralito a la Cele, que cuando están, o sea, que cuando no tienen con quien dejarlo a los chicos, la traen y los ponemos ahí, en cambio Bárbara tiene la posibilidad de dejarla con la mamá, esta chica Cele es de Calera y todo el apoyo que podamos dar, bienvenido sea. (Adriana, preceptora)

Estas prácticas de cuidado realizadas por los educadores van generando sentimientos de gratificación, vivencias que Nobile (2014) identifica en las experiencias intergeneracionales en escuelas de reingreso:

… la participación en un vínculo de características cercanas comprende gratificaciones no solo para los estudiantes, sino también para los docentes […] que encierra la posibilidad de ver materializado en la misma figura del estudiante el esfuerzo empeñado en su escolarización, quien no solo demuestra reconocimiento y agradecimiento, sino que también incorpora cambios a nivel personal producto de la adaptación a las normas impuestas por la institución escolar. (p. 75)

Respaldo legal al accionar institucional y docente

En las entrevistas los educadores enfatizan también el respaldo legal a sus acciones y formas de abordar el embarazo y maternidad de las jóvenes en la escuela, ya que permite generar un marco formal a las prácticas que vienen realizando:

… están cubiertas por una resolución que las cubre, valga la redundancia, para los casos que tengan que ausentarse antes que tengan el bebé y después de tener el bebé. Entonces hay una resolución que las cubre con respecto a las inasistencias y en casos que tuvieran que ausentarse por más tiempo, se hubiera complicado el parto o lo que sea. (Vanesa, coordinadora de cursos)

En este marco, para asegurar la continuidad y sostenimiento de las jóvenes en la escuela, se solicita compromiso de la familia y se espera su participación en este proceso:

… se firma un acta y se involucra a Dirección en ese aspecto, se firma un acta y se deja constancia de cómo van a seguir los trabajos en el mes que las chicas no estén en la escuela y lo firman por supuesto los papás de ellas, como para darle legalidad a la situación y que quede constancia de que en esos momentos ellas no estaban en la escuela, pero que aun así seguían siendo alumnas regulares. (Vanesa, coordinadora de cursos)

Tanto el material de las entrevistas como de los registros observacionales en la escuela nos permite indicar que los actores institucionales respetan los derechos y deberes tantos de las alumnas como los ligados a su labor, poniendo en práctica las recomendaciones y pautas legales vigentes (LEN 26.206 y Ley 25.273), dando la posibilidad de trabajar en conjunto con las familias.

No obstante, si bien en esta escuela en particular se han generado redes y estrategias de contención que posibilitan que las jóvenes embarazadas y/o madres continúen y finalicen su escolaridad, en algunos educadores se observa “una fuerte tendencia a una visión disruptiva del conflicto en la vida escolar junto a sus juicios naturalizadores acerca de los motivos de su emergencia en la adolescencia vista como etapa conflictiva del sujeto consigo mismo” (Paulín, 2014, p. 113). Esta postura no siempre es referida en el discurso de los propios educadores, pero emerge especialmente en la mirada de las jóvenes al narrar sus experiencias en la escuela.

… siempre me sentí bien en esta escuela, solamente una vez un profe dijo porque no sabía que yo estaba embarazada, dijo: “chicas no se embaracen” y todavía ni se me veía la panza y una compañera dijo: “ella está embarazada” y el profe se quedó callado, después me pidió disculpa. (Celeste, 17 años)

En cambio, mi profesor de física me hace sentir a veces un poco mal, pero no le doy tanta importancia. En una clase me había sonado el celular, era mi papá que si ya estaba saliendo por la bebé y yo le dije a mi profesor si podía salir y me dijo “sí” y después cuando entro, me enteré que había dicho “ella es madre y no entiende, no entiende nada para la bebé” como que “ya que es madre tiene que prestar más atención en clases y menos al celular”, pero yo nada que ver, le había agarrado ahí nomás en ese instante al celular, así que, no me gustó para nada, pero no le doy bola al profe. (Bárbara, 16 años)

Representaciones sobre el embarazo y maternidad de las jóvenes

La mirada de los educadores entrevistados sobre la maternidad juvenil y el embarazo adquiere diversos sentidos, entre los que se destaca la maternidad como elección y planificación a futuro.

“Acá hablé con el Diego, mi preceptor, y me dijo: ‘se te va a hacer mucho más difícil, ahora, ¿vos vas a seguir?’, ‘¡sí!’ le dije y me dijo ‘¡bueno!’”, señalaba Celeste en su entrevista, dando cuenta de que “los miembros adultos de la escuela llevan adelante sus formas de disciplinar, contener e intervenir en los conflictos de sus alumnos y, a la vez, construyen enunciados de justificación de sus prácticas” (Paulín, 2014, p. 111).

Dicho preceptor enfatizaba que “uno planificaría ser madre, ser padre o construir alguna familia […] y que sea planificada la familia”. Si estos discursos se materializan, de forma explícita o implícita, en prácticas efectivas cabe pensar, en línea con el planteo de Fainsod (2008), que la información que reciben los jóvenes está ligada a representaciones de la sexualidad que constituyen relaciones de poder, principalmente referidas a relaciones de género, desde las cuales se sancionan o aprueban determinadas experiencias juveniles.

Es importante destacar que a partir de estas prácticas de información, comunicación y cuidado se va produciendo un reconocimiento de las jóvenes madres, que permiten a su vez la inclusión y la continuidad en los estudios, como es el caso particular de Celeste, que finaliza la secundaria.

En suma, y retomando una de las preguntas realizadas a los educadores en las entrevistas sobre las fortalezas que identifican en su escuela, “la buena voluntad” emerge como característica común en sus discursos para aludir a la predisposición para colaborar con sus colegas y pares en el alojamiento de la maternidad juvenil en la escuela: “yo creo que es la buena voluntad de todos los que estamos acá adentro” (Vanesa, coordinadora de cursos). En esta línea, se destaca el accionar de las educadoras de la institución que expresan en su capacidad de cuidado, de alojar y valorar a las jóvenes, una postura de “maternazgo social” inherente a su condición de mujeres: “somos educadas para ser madres […] se supone natural que la socialización de hijos e hijas y además el cuidado y atención a los restantes miembros de la propia familia y hasta de la comunidad corresponde también a las mujeres” (Pérez y Russo, 2008, p. 182). En frases que denotan cierta empatía entre las preceptoras y las estudiantes madres (“yo como mamá”, “hablamos con las niñas”, “hay que cuidarla a la gorda”) subyacen mandatos que refuerzan este rol socialmente asignado a las mujeres.

Reflexiones finales

En este capítulo hemos presentado avances de una investigación en curso sobre las experiencias escolares de jóvenes madres y/o embarazadas realizada desde una aproximación biográfica, buscando dar cuenta tanto del sentido juvenil de las mismas como de las prácticas y posicionamientos de educadores respecto a esta problemática.

Nos interesa destacar que, en este caso, se observan prácticas inclusivas y de cuidado de las jóvenes madres y estudiantes. Tanto Celeste como Bárbara pudieron sostener sus trayectorias escolares a partir de acciones de contención con la participación de los otros significativos. Las dimensiones abordadas en este capítulo permiten visibilizar que, en esta escuela en particular, existen prácticas que fomentan la continuidad de las trayectorias escolares de las jóvenes desde una perspectiva de ampliación del derecho a la educación (Paulín, 2014) generando, a su vez, redes de contención entre los mismos actores institucionales y las familias, que realizan trabajos en conjunto para el sostenimiento de las jóvenes.

En este sentido, el análisis de las narrativas de Celeste y Bárbara nos permite aventurar que en sus experiencias escolares y de maternidad ponen en tensión las condiciones de vulnerabilidad en que desarrollan sus recorridos biográficos y, a la vez, las apuestas por sostenerse como estudiantes en una institución tradicional en la que emergieron soportes afectivos familiares y prácticas de cuidado que les permitieron efectivizar el derecho a tener acceso y ser parte de la escuela pública.

De modo particular, la posición de apertura con cierto viso maternal de varias educadoras parece un puntal clave para el despliegue, tanto en estudiantes como en los diferentes actores institucionales, de diversas acciones y prácticas que permiten sostener a las jóvenes madres como estudiantes en la escuela. Desde esta perspectiva, y sin soslayar la reproducción de ciertos atributos que naturalizan metonímicamente las figuras de mujer=madre (Fainsod, 2008), pueden leerse estas prácticas como pequeñas luchas de poder en los intersticios de las relaciones de género. Dichas prácticas parecen centrales a la hora del sostenimiento escolar y las proyecciones biográficas que estas jóvenes delinean en sus relatos: Celeste se propone intentar continuar con los estudios universitarios y Bárbara tiene como meta terminar el secundario y conseguir trabajo, para lograr una independencia económica de la familia de origen y proyectar, de a poco, un futuro junto a su novio y padre de su hija.

Retomando las acciones de los preceptores y la coordinadora de cursos, es posible considerar la buena voluntad como práctica de cuidado que permite visibilizar y reconocer a las jóvenes madres como sujetos de derechos e incentivar la continuidad y finalización de sus escolaridades. Como plantean varias investigadoras locales, a pesar de las dificultades y obstáculos puestos a la maternidad en la escuela es posible pensar en la potencia subjetivante de algunas prácticas educativas:

Cuando se trata de las escolaridades de jóvenes vulnerabilizadas con experiencias de maternidad en un contexto de masificación de la escuela secundaria, existen márgenes de autonomía para la construcción de sentidos subjetivos sobre la misma que se amalgaman con los mandatos institucionales y familiares y las acciones estratégicas. (Vázquez, 2015, p. 45)

Sin desconocer las vulnerabilidades que el embarazo y la maternidad adolescente conllevan, encontramos que bajo ciertas condiciones institucionales, aun en contextos de pobreza, el embarazo y la maternidad pueden resultar factores de retención escolar. A partir de las experiencias que transitan las adolescentes que atraviesan estas situaciones que construyen, en algunas ocasiones, nuevos sentidos respecto del ser adolescente, del ser mujer y de la escuela que impactan en sus trayectorias escolares. (Fainsod, 2008, p. 3)

Finalmente, entendemos que la continua revisión de representaciones y prácticas es el desafío principal para construir escuelas más democráticas en términos intra e intergeneracionales, como así también en igualdad de género.

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