Victoria Gessaghi, Natalia Lozano, Josefina Yabor
y Ana Eva Ziliani

Introducción

La persistencia y la multidimensionalidad de las desigualdades en las sociedades contemporáneas no excluye los denodados intentos por comprenderla y por implementar políticas –más o menos exitosas– tendientes a revertir los procesos que las generan. Como se documenta a lo largo de todo este libro, la educación y las escuelas han estado siempre en el centro del debate en relación con estos objetivos y se han explorado múltiples articulaciones entre los procesos educativos y la desigualdad social, entre ellas la relación entre educación y entorno urbano, entre desigualdades territoriales y acceso a la educación y la imbricación entre desigualdades territoriales con las desigualdades educativas. Así, territorio^[1], enfoques territoriales, enfoque socioterritorial o, simplemente, las adjetivaciones territorial y socioterritorial se generalizaron en los estudios sobre sectores pobres de la sociedad y en las acciones de desarrollo que se formularon en consecuencia.

En la Ciudad de Buenos Aires, diversos trabajos indagaron acerca de la forma en que este acceso regresivo a la ciudad afecta la estructura de oportunidades de las poblaciones o cómo el entorno afecta los resultados educativos (Di Virgilio y Serrati, 2019). Alcoba (2012) señala que el origen social y el lugar de residencia condicionan los resultados educativos. Dalle (2012) encontró que el nivel educativo del jefe de hogar, la región de nacimiento y la residencia actual y el efecto barrio –en tanto acceso diferencial a la oferta educativa– condicionan la estructura de oportunidades futura. Ya sea que refieran al efecto establecimiento (Van Zanten, 2009) o a los escenarios territoriales (Steinberg y Tófalo, 2018), diversos estudios vinculan la articulación entre desigualdades educativas y el territorio con la relación entre la oferta educativa y la demanda, la distancia entre las escuelas y los hogares, la cobertura y la eficiencia del sistema, la distribución de la oferta, las características de los hogares (NBI, nivel educativo del/de la jefe de hogar, entre otros) (Di Virgilio y Serrati, 2019) y la mayor o menor cristalización de circuitos o fragmentos educativos (Braslavsky, 1985; Kessler, 2001; Tiramonti, 2004; Veleda, 2008).

En esta literatura especializada, que permitió conocer cómo se estructura la oferta y la demanda en determinadas zonas de la ciudad, el territorio es presentado como un mapa cartografiado según límites fijos y preestablecidos. Es decir, remite a un área predeterminada (identificada, localizada, delimitada) donde se encuentra una población objeto. Como señala Lindón (2007) estos abordajes observan el espacio urbano desde afuera de la experiencia espacial, desde afuera del sujeto habitante. El espacio urbano suele ser presentado como objeto, casi como cosa –en el sentido durkheimiano– y, en consecuencia, puede ser medido.

En continuidad con lo planteado a lo largo de este libro^[2], este capítulo explora las relaciones de hegemonía y subalternidad que se configuran en la Argentina contemporánea. Con ese objetivo, se propone contribuir a los análisis sobre la relación entre desigualdad social y educación a partir de un acercamiento al territorio entendido no como el despliegue de escuelas en tanto puntos en un mapa, sino más bien tratando de documentar el modo en que los sujetos que cotidianamente viven y hacen las escuelas construyen territorialidades a partir de la materialidad espacial pero también a partir de sus prácticas y relaciones en una trama histórica.

Por ello, entendemos el territorio como categoría analítica que no se reduce a un soporte material, algo con existencia previa a las relaciones sociales. Sostenemos que el territorio mismo es un proceso, constitutivo del entramado de relaciones sociales. La producción social del territorio es el resultado de conflictivos procesos de identificación, delimitación y apropiación (simbólica y material) espacio-temporales a partir de relaciones de poder.

En este capítulo nos acercamos a nuestra experiencia de investigación en cinco escuelas de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires con el interés de documentar el modo en que los sujetos y las escuelas construyen y significan territorios atravesados por relaciones de desigualdad.

Seguimos la tradición de la Antropología y Educación que, en nuestro país, tempranamente conceptualizó el territorio como una trama de relaciones entre múltiples sujetos y actores en constante producción. En su trabajo sobre las escuelas de islas en el Delta de la Provincia de Buenos Aires, Neufeld (1988) describió los desplazamientos cotidianos que realizan les niñes para llegar a las escuelas y los caracterizó como itinerarios. A partir de esos recorridos, se documentaba un proceso de co-construcción de una tipificación jerarquizada de las escuelas que se desarrollaba entre las familias, el personal de las escuelas y otros sujetos cotidianos, ancladas en ciertas representaciones o saberes según las cuales las instituciones eran evaluadas socialmente y rotuladas. Más tarde, Montesinos y Pallma (1999) y Montesinos y Sinisi (2003) definieron la ciudad como espacio mayor constituido por diversas tramas socio-territoriales que se construyen a través de complejos procesos que intersectan factores de distinto orden: espacial/geográfico, social, étnico, económico; tramas que expresan construcciones de sentido en torno al otro; sentidos y representaciones históricamente sesgadas por procesos de estigmatización. Abordaron las imbricaciones entre la construcción de identidades estigmatizadas, las instituciones escolares y las diversas y desiguales formas de apropiación del espacio urbano presentes en la Ciudad de Buenos Aires. Cerletti (2014) mostró la existencia de una variada oferta en los barrios populares de la Ciudad y se preguntó por las decisiones en torno de la oferta educativa que, como resultado de una trama de relaciones, construían las familias. La antropóloga documentó los recorridos urbanos que hacían les adultes y les niñes a partir de decisiones construidas según evaluaciones acerca de la oferta y el barrio y el territorio. Sinisi (1999), Cravino (2006), Achilli (2005), Lischetti (2010), Neufeld (2010), Cragnolino (2006), Ominetti (2008), Bernardi (2005), Nemcovsky (2005) entre otros investigadores de la Red de Antropología y Educación, participaron del debate en torno a la articulación entre experiencias educativas y los distintos procesos y experiencias de la vida urbana^[3]. Más adelante, Hirsch (2010); Lischetti, Paoletta y Sander (2019); Neufeld y otros (2015); García y Paoletta (2010); Juanolo, F., Krojzl, J., Monti, L., Paoletta, H., Rodríguez Bustamante, L., Rúa, M., Yabor, J. (2016); Lischetti (2015); López y Juanolo (2016); Padawer (2007); Diez (2011); Diez y Novaro (2014); Santillán (2012); Gallardo (2013); entre otros,^[4] recuperan el estudio de las experiencias formativas territorializadas desde una perspectiva relacional.

Como parte de esta tradición, este capítulo se propone documentar los procesos de construcción del territorio en cinco escuelas de la comuna 4 entre los años 2015 y 2018. Es decir, los diversos modos de vivir y experimentar el espacio a partir de los cuales construyen territorialidades heterogéneas y más o menos fijas o continuas, más o menos permanentes o periódicas, asociadas a conflictivos procesos de identificación a través de los cuales modelan representaciones, se disputan recursos, derechos y formas de integración a la ciudad.

Las escuelas que integran este relato se han visto fuertemente interpeladas por las demandas que impone la Ley de Obligatoriedad Escolar (Ley 26.206) en un contexto de profundización de la desigualdad social. En la intersección entre la normativa, las políticas, la demanda de los sectores populares y las expectativas de docentes y adultes a cargo de niñes, el pasaje de un nivel educativo a otro se impone como un problema a resolver. En “La articulación entre niveles educativos en contextos de obligatoriedad escolar y desigualdad social” en este libro, se describe ese pasaje como problema social que, lejos de ser novedoso, reviste características particulares en este contexto histórico. Aquí recuperamos una experiencia de campo en cinco escuelas “preocupadas por el pasaje” para documentar la vinculación entre la construcción de territorialidades y la experiencia educativa.

Este capítulo documenta los sentidos otorgados al “barrio”^[5] y la trama de relaciones que allí se tejen en la cotidianeidad escolar, las representaciones en torno de quiénes son les niñes y las familias que viven en la Villa 21 24 y la escuela adecuada para ellos y las distintas materialidades que asumen los espacios escolares. Intenta mostrar que lejos de ser un mapa o una abstracción que contiene sujetos e instituciones con atributos particulares que afectan la estructura de oportunidades de las poblaciones que lo habitan (Di Virgilio y Serrati, 2019), el territorio es el resultado de un entramado históricamente producido a partir de las relaciones que construyen los sujetos sociales en su vida cotidiana. En este sentido, postula que la relación entre territorios, educación y desigualdad es compleja. No se trata sólo de reconocer la especificidad material y temporal del territorio como expresión de la desigualdad y como condición su (re) producción (Segura, 2020) sino de documentar que el proceso de producción del territorio sólo puede ser aprehendido en toda su complejidad a partir de una cartografía de las prácticas y las experiencias de los sujetos que le dan existencia.

Mapas y cartografías. Barracas, el barrio, la Villa y el “territorio villero”

El acceso a la Ciudad de Buenos Aires, centro económico, político y cultural estratégico en la Argentina fue, siempre, un derecho en disputa. La integración de la población se materializó en una distribución territorial desigual, en el inequitativo acceso de los distintos grupos sociales tanto a la vivienda como a bienes y servicios, entre otros, configurando procesos cada vez más excluyentes que se aceleraron hacia finales del siglo XX. Desde 1970 en adelante, y con distintas modulaciones a lo largo del período, la Ciudad de Buenos Aires experimentó un proceso de gentrificación agudo y feroz.

Como señala Rodríguez (2015), las políticas neoliberales produjeron un modelo de desarrollo urbano que indujo procesos de reorganización socioespacial complejos y profundos. Mercantilización extendida, privatizaciones, transformaciones en las funciones regulatorias del Estado acompañaron la expulsión de los sectores populares a partir de desalojos masivos y forzosos y la liberalización de alquileres, agudizando la fragmentación del tejido social y urbano. Estos procesos, que sustituyen la presencia de la clase trabajadora en los barrios por otros grupos y actividades destinados a clases medias y altas o confina a los sectores populares a asentamientos precarios^[6], son de disputa socio territorial –material y simbólica– y de naturaleza política y son inteligibles a partir del análisis de las transformaciones de las clases y el papel que juega la localización urbana en las mismas (Rodríguez, 2015). Sin embargo, como también señala la autora y se describe en la Introducción de este libro, esta dinámica socioespacial capitalista se configura a partir de diversas y cambiantes articulaciones entre Estado y mercado a las que se le contraponen las luchas de sujetos que, con distintos grados de organización, se posicionan, resisten sus efectos y se apropian de los diversos aspectos materiales y simbólicos que constituyen la vida cotidiana.

En la zona Sur de la Ciudad de Buenos Aires, las marcas del neoliberalismo se experimentan material y simbólicamente con más virulencia que en otras zonas de la misma jurisdicción^[7]. El barrio de Barracas, en la comuna 4, posee una población total de 218.245 habitantes^[8]. En relación a su población un 17% del total nacieron en el extranjero (38.782), la nacionalidad más representativa es la paraguaya y en menor medida la peruana y boliviana^[9]. La zona reúne el mayor porcentaje de hogares de la ciudad (41%) con niveles de ingreso menores a la Canasta Básica. Estos datos concuerdan con los que son elaborados sobre población con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) correspondientes al cordón sur, donde se concentra el 17.4% de dicha población. La comuna en cuestión presenta los peores índices de hacinamiento: para el año 2013 eran de 25,7% (Juanolo et al., 2016).

Los datos educativos muestran que, si bien la ciudad es el distrito más rico del país, la distribución de los recursos no es homogénea. A pesar de tener la mayor oferta de escuelas primarias de la CABA^[10], es la comuna que tiene el índice más alto de analfabetismo (0,8%)^[11] y un alto porcentaje de jóvenes que no han completado los estudios primarios (10,5%) ni secundarios (60,1%). Las elevadas cifras en cuanto a la sobreedad, la repitencia y la deserción escolar en las escuelas primarias del distrito, superiores al conjunto de la ciudad, ya vienen siendo denunciadas desde 2001 por la Defensoría del Pueblo. En la escuela media, los niveles de sobreedad (62% de la matrícula) y de salidos sin pase (18% de les alumnes) son los más altos de la Ciudad. La repitencia se eleva a casi el 21% de la matrícula y sólo el 29% logra promover el año al finalizar las clases (García y Paoletta, 2010). En el 2012, la comuna 4 tuvo la menor tasa de asistencia escolar (población de 5 a 17 años) respecto de las otras comunas, siendo de 91,8%, mientras que el promedio para toda la ciudad es de 96.9%. Asimismo, posee el menor promedio de años de escolarización de la población de 25 años y más^[12] (Neufeld et al., 2015).

Las políticas de renovación urbana en la ciudad en general y en esta zona en particular, impulsadas por una particular articulación estado-mercado, profundizan la desigualdad. Con la gestión del PRO^[13] que comienza en el año 2008, en Barracas se agudizan las transformaciones en su infraestructura a partir del desarrollo de proyectos que implican la construcción de nuevas viviendas en terrenos fiscales o baldíos y el reciclado y la reconstrucción de antiguos galpones y edificios. Además, se inauguran nuevas zonas gastronómicas y comerciales que elevaron de manera significativa el precio del metro cuadrado en el barrio, generando que los históricos habitantes de esta zona deban mudarse o sufrir violentos desalojos por no poder sostener económicamente el nuevo nivel de vida que se impone con estas transformaciones.

La intervención estatal en estos procesos asumió distintas direccionalidades^[14]. El plan de mayor envergadura del período fue el PROCREAR^[15] Estación Buenos Aires (el proyecto habitacional más grande del país y el más grande en la Ciudad de Buenos Aires en 50 años). Implementado entre los años 2015 y 2019, implicaba la construcción de aproximadamente 3.000 viviendas, lo que significa la instalación de más de 10.000 nuevos habitantes en el barrio en unos pocos años. Desde que se concibió la construcción del proyecto habitacional, una de las problemáticas de infraestructura urbana que entró en cuestión fue la falta de vacantes escolares en la zona. La falencia ya era muy grande y con la mudanza de aproximadamente 3.000 familias, en las escuelas donde trabajamos se decía que la crisis iba a ser total. De los niveles educativos, las escuelas iniciales y secundarias serían las que tendrían mayor demanda sin poder cubrir.

Del total de las nuevas viviendas, sólo 60 fueron destinadas a las familias que debieron mudarse de manera obligada por este emprendimiento, el resto fue asignado por crédito inmobiliario a sectores de clase media y profesionales. Es decir, que la política de vivienda estatal no parece haber logrado mejorar la vida de los sectores populares que habitan en la zona, sino más bien contribuir a la sustitución territorializada con carácter de clase (Rodriguez, 2015) y profundizar el patrón segregado de urbanización (Segura, 2020) desplazando a la población más vulnerable hacia otras áreas urbanas, entre las que se encuentran la Villa 21-24-NHT Zavaleta (aunque no exclusivamente)^[16]. Esta villa, emplazada en comuna 4, en la que realizamos nuestro trabajo, aloja a unas 45.000 personas, 11.300 familias y tiene una tasa anual de crecimiento del 20% (Neufeld et al., 2015).

A lo largo de la experiencia de campo que recupera este libro recorrimos cinco escuelas ubicadas en distintos puntos geográficos del barrio porteño de Barracas. En los mapas oficiales del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, estas escuelas –como todas las demás de la CABA– aparecen referenciadas como puntos anclados en una urbanización uniforme contenida por límites barriales bien especificados, homogéneos, invariables. En estos mapas, Barracas es representada en su totalidad como cualquier otro barrio porteño en un diseño cartográfico donde priman las líneas rectas y curvas (su calles y avenidas) que conforman fragmentos grises más o menos cuadrados (“manzanas” en términos de urbanización) y por otros fragmentos verdes de forma variable que apelan a los llamados “espacios verdes”, en la voz oficial, indicando la supuesta presencia de plazas o parques públicos.

Pero estos mapas cuentan con una historia relativamente nueva cuando, hacia fines del año 2015, por primera vez gran parte de los “territorios villeros” de la CABA comienzan a ser representados en los mapas oficiales como una respuesta al reclamo de diversas organizaciones villeras. El reconocimiento oficial del “territorio villero” en el espacio simbólico de la ciudad de Buenos Aires, fue el resultado de un proceso de lucha arraigado en las villas más extensas de la CABA en continuidad con proyectos locales de cartografía villera (como la plataforma en línea “Caminos de la Villa” creado –en sus inicios– por y para vecinos de la Villa 21.24 – NHT Zavaleta)^[17].

En el caso de Barracas, el “territorio villero” se extiende hacia el sentido Sur del barrio ocupando buena parte del límite de la CABA con la zona Sur del Gran Buenos Aires (Partido de Avellaneda). Allí donde los mapas presentaban grandes manzanas de espacios verdes delimitados por calles o avenidas, a partir del año 2015 el trazado oficial presentó cierto cambio cualitativo en la morfología del territorio cartografiado y comenzó a visibilizar espacios comunes importantes y significativos para la población local como las escuelas, algunos centros culturales, los clubes sociales y deportivos, los centros de salud, las capillas, etc.

Las antiguas manzanas verdes fueron sustituidas por el diseño de calles con nombres, delineando nuevas manzanas prolijamente cuadradas que ya no son verdes, sino grises, como el resto de las manzanas de toda la CABA. Al cambio de forma y de color se le sumó el trazado de líneas que rellenan de lado a lado la estructura casi invariable de las manzanas recreando cuadrículas internas pequeñas y de múltiples dimensiones. Estas cuadrículas, en el mapeo oficial de los territorios “no villeros” dan cuenta de las medianeras y los límites edilicios al interior de las manzanas. Trasladado a la cartografía del “territorio villero”, estas líneas también podrían representar de igual modo la agrupación de viviendas, pero surge la duda sobre el registro de los llamados “pasillos villeros”, los cuales no parecen estar referenciados en los mapas. Estos pasillos, habitados y circulados cotidianamente por los vecinos de la villa también son reconocidos por ellos como delimitadores de espacios del barrio, pasillos con nombres que hacen referencia a los sentidos de ubicación cotidiana: pasillos y nombres representados en los mapas, en cambio, por líneas y por cuadrículas sin nombre, sin espacios referenciados, vacías, anónimas.

A su vez, el territorio nombrado como “Villa 21-24” por las personas “de afuera de la villa” dista mucho de representar la multiplicidad de barrios a los que los vecinos adscriben su procedencia y la ubicación de sus viviendas (algunos registrados durante nuestra experiencia de campo son: El Ceibo, Loma Alegre, Robustiana, Zavaleta, Tres Rosas, entre otros). Estos barrios, lejos de estar nombrados y delimitados en los mapas oficiales son representados desde una cartografía homogénea condensada y contenida por el nombre “Villa 21-24”. “Barrios” dentro de la “villa” dentro del “Barrio” de Barracas: una diversidad de paisajes y circuitos cotidianos que sólo se representa en las cartografías locales.

Por otro lado, nuestra experiencia de campo se desarrolló en escuelas que aparecen en el mapa oficial de Barracas como puntos aislados pero que los sujetos referencian como “del barrio” (ubicadas en el centro geográfico y simbólico de la Villa 21-24), en el “límite” de la Villa 21-24, “fuera” del “territorio villero” o “en el centro de Barracas”. Los mapas no representan la diversidad –barrios internos– que los sujetos distinguen en el territorio y mucho menos las distinciones simbólicas de “adentro” y “afuera”^[18] de la villa que expresan cotidianamente. En este sentido –y como se muestra también en los capítulos de Rúa y Gómez en este libro– los límites, las fronteras, los centros y las periferias delineadas en dichos mapas son dinámicas y pueden ser disputadas a partir de los sentidos y las prácticas que histórica y relacionalmente configuran esa experiencia.

Los modos de cartografiar la comuna y la Villa 21-24 que nos fueron relatados a lo largo de este trabajo nos dan pistas acerca de las luchas en torno a la producción y apropiación de la trama urbana, en donde el territorio se va delineando a partir de la experiencia de los sujetos que entran en relación. La multiplicidad de mapas –villero, oficiales, etc.– permite asomarse a los diversos modos en que los sujetos construyen cotidianamente territorialidades a partir de disputar las posiciones donde son ubicados y los conflictivos procesos de identificación que esos posicionamientos configuran, las luchas por los sentidos otorgados al espacio y la apropiación de este.

Por último, queremos mencionar que la simultaneidad de formas de experimentar el espacio se hace visible en los diversos modos de nominar “el barrio”, “la villa”, el “territorio villero”. La multiplicidad de modos de nombrar el espacio representado en los mapas recoge la historicidad de las relaciones que se establecen entre sujetos con trayectorias diversas, experiencias heterogéneas y múltiples intereses.

En nuestra experiencia de campo nos encontramos con maestres compañeres de militancia que conviven en la escuela con otros que no lo son, o que tienen distintos intereses, a veces opuestos. Como se describe en profundidad en el capítulo “Ser maestras en el sur de la Ciudad. La configuración socio-histórica de la experiencia docente”, en este libro, en ocasiones se trata de docentes que trabajan en más de una escuela del barrio desempeñándose en dos jornadas laborales de distintos turnos^[19] o que complementan su jornada docente trabajando en programas de Políticas Socioeducativas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en las escuelas en ambos turnos y/o los fines de semana (Centro de Actividades Infantiles^[20], Club de Chicos, Club de Jóvenes, Maestro más Maestro, Puentes Escolares, M.A.T.E., entre otros). También hay docentes que inscriben sus espacios de militancia en organizaciones políticas del barrio participando de actividades donde se encuentran vecines, militantes y militantes/docentes (ollas populares, festivales, recorridas barriales, etc.). Así, fuimos testigos de una red de interacciones entre muches docentes de la zona con organizaciones (centros culturales, comedores, merenderos, clubes, apoyos escolares, etc.) vinculadas a los distintos espacios que transitan les chiques en sus trayectorias cotidiana^[21]. Esta diversidad de actores, la universidad –nosotres– aparecía referenciada desde el CIDAC^[22] a través de la multiplicidad de proyectos y actividades de articulación con la comunidad y también como un espacio físico de encuentro. Sujetos con trayectorias y procedencias diversas (vecines, estudiantes, docentes, directives de escuelas, investigadores, trabajadores, extensionistas, referentes territoriales y de organizaciones barriales) participábamos de encuentros, reuniones y jornadas en el CIDAC, poniendo en diálogo experiencias, preocupaciones e intereses de trabajo conjunto. En este contexto, nuestra entrada al campo fue también el resultado de la articulación de actividades y relaciones diversas que muches de nosotres sosteníamos como trabajadores de programas socioeducativos, en los Centros de Actividades Infantiles (CAI)^[23], militantes, investigadores, extensionistas, etc. La universidad, las organizaciones, les docentes militantes o no y toda la trama de sujetos aquí mencionados construyen formas de nombrar el espacio que expresan historias, relaciones y procesos de identificación simultáneos, contradictorios, negociados o en disputa e implican la configuración de una experiencia del mundo a partir del lugar.

Desde este enfoque relacional, el territorio no se define a partir de divisiones demarcatorias fijas, continuas, sino que es el resultado de procesos dinámicos y conflictivos, definidos por sujetos, políticas, e instituciones atravesadas por relaciones de poder. En los apartados que siguen profundizaremos en los matices que surgen al preguntarse cómo las distintas escuelas con las que entramos en relación participan de esta construcción.

Territorialidades relacionales, discontinuas, múltiples, simultáneas

“Una escuela rara, viajera” ^[24]

La escuela Primaria N° 1 está emplazada, cerca del CIDAC, en una zona de galpones, logísticas, hoteles y pensiones familiares, y viejas casas de propiedad horizontal convertidas en inquilinatos informales como “casas tomadas”, en donde suelen vivir familias enteras en una sola habitación y condiciones edilicias muy precarias (Bugallo, López y Lozano, 2017). Es una zona de grandes avenidas de doble mano por las que transitan camiones de acoplado, está cerca de autopistas y del acceso a la zona sur del conurbano. Cuenta con pocos comercios cercanos, muchos garajes y talleres de autos. El tránsito para cualquier peatón es muy hostil, en particular para niñes.

Tiene más de 100 años, pero a pesar de esta larga historia en el barrio, aún no cuenta con un edificio propio. Funciona en una vieja casona reformada para el uso específico escolar, alquilada por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Es de jornada simple y aunque no tiene comedor en sus instalaciones, todos los días les alumnes reciben una vianda fría al mediodía, compuesta por sándwiches y fruta. Si bien es una institución pequeña, de siete secciones por turno y grados de no más de veinticinco alumnes, les directives plantean un sobre-poblamiento en relación con el tamaño de las aulas.

El edificio se organiza alrededor de un patio central donde convergen la mayoría de las aulas de los grados, un salón un poco más grande destinado a ser la biblioteca, el aula de música y las oficinas correspondientes a la dirección, a la izquierda de la puerta de entrada, y a la secretaría, a la derecha. Justo enfrente de la entrada (a la que se accede después de un corto zaguán y una reja pegada al timbre) se encuentra el mástil de la bandera. En ese patio también encontramos bancos largos de madera contra las paredes, una mesa de ping-pong, un metegol, un aro de basket y, a veces, mesas con ropa doblada encima para hacer una “feria americana”. Al lado del mástil, otro pasillo empapelado con afiches hechos por les chiques nos lleva a un segundo patio, mucho más chico, donde se encuentran los baños, una pequeñísima sala de maestras, la sala de informática, un grado de primaria y un aula de nivel inicial que funciona en estas instalaciones.

Actividades como educación física son difíciles de realizar debido a que no cuentan con un espacio exclusivamente destinado a eso. Les más chiques tienen clases en el patio central (lo cual no deja de ser problemático por el ruido que llega a las aulas de casi todos los grados que lo rodean), y les más grandes van a predios que la conducción de la escuela consigue en otras instalaciones como, por ejemplo, una canchita bajo la autopista. Como parte de esta asignatura^[25], les chiques de 4° grado tienen natación en la pileta de un club asignado por la supervisión de Educación Física del distrito. En varias ocasiones, la conducción de la escuela se involucra en la búsqueda de los espacios más adecuados para estas actividades. Para eso, despliega la red de vínculos y relaciones que, a partir de la experiencia de sus docentes y directives, tiene armada en el distrito. En distintos momentos negocia con otras organizaciones para realizar actividades, o consigue la cancha para educación física. También se consiguió un cambio de natatorio cuando el director tuvo la posibilidad de gestionar otro con mejores condiciones edilicias que el asignado por la supervisión.

Es habitual que los sujetos que forman parte de esta escuela, su director en particular y algunos docentes, se vinculen y tejan relaciones con otres sujetos de distintas escuelas y organizaciones del barrio, creen lazos y negocien recursos posibles: “cuando viene el CAI hacemos así, pedimos por favor” o “la chica del CESAC”. En este sentido y más allá del programa que nos llevó ahí en un primer lugar (el CAI), nuestra presencia en la escuela con fines de investigación implicaba, para les directives, la expectativa de una “devolución” o la posibilidad de que aportáramos “cualquier cosa que sea para mejorar”. Muchas de nuestras conversaciones estuvieron marcadas por esta relación de la escuela con el CAI y el CIDAC: hablábamos de les chiques que iban ahí, pedían los espacios del CIDAC (la cancha para educación física, el aula con computadoras) para actividades curriculares.

Así, las experiencias formativas que transcurren en la escuela no terminan en el edificio donde están las aulas, sino que continúan dónde sea que les directives consigan lugar que permita mejorar o ampliar las posibilidades que brinda la escuela: el CIDAC, una cancha debajo de la autopista o donde fuera posible. A lo largo de los años, en muchas ocasiones nos contaron sobre la multiplicidad de actividades organizadas con un centro de salud cercano, con otras escuelas, con los centros de jubilades, sobre los grupos de teatro de docentes, etc., ampliando así la red de sujetos que forman parte de la experiencia educativa de la escuela.

Conversando sobre las políticas estatales que afectan a la escuela, el director nos contaba que:

Acá no llega ninguno de esos insumos, lo único que tenemos es la maestra de apoyo, por eso cuando viene el CAI hacemos así, pedimos por favor, ahora tenemos una chica que viene del CESAC que vienen con un taller de juegos para unos determinados chicos del primer ciclo, pero nos tenemos que empezar a contactar nosotros porque lo que el sistema tiene a esta escuela la dejó de lado (Entrevista director Escuela Primaria N°1)

En distintos momentos a lo largo de sus trayectorias como docentes en escuelas del distrito, o de las experiencias compartidas de militancia sindical o política de muchos de ellos, o de su vinculación con niñes, familias y organizaciones de la comuna 4, docentes y directives han establecido redes de colaboración. En diversas ocasiones nos han transmitido intentos de resolver situaciones críticas de algune alumne o negociaciones en relación recursos disponibles, entre otras. Se construyen vínculos con centros de apoyo del barrio, el CAI, el CIDAC u otras organizaciones ante la necesidad un espacio para una actividad escolar o por la preocupación por promover la permanencia de les chiques en la escuela y evitar el abandono pero también, se consolidan lazos con docentes y directives de las instituciones de enseñanza media de la comuna con el objetivo de garantizar el pasaje a ese nivel educativo, o de dilucidar cómo resolver un problema de alguna familia con hijes en diversas instituciones. Aquí, la construcción cotidiana del territorio no supone la existencia de un espacio fijo y continuo. El territorio se experimenta como una red móvil, dinámica, de espacios y de sujetos que, en el caso analizado, habilita estrategias compensadoras ante la falta de recursos.

Por otra parte, esta construcción territorial se configura a partir de, a la vez que delinea, contradictorios y disputados procesos de identificación. Así, la posibilidad de trabajar y jugar en espacios abiertos, de vincularse con otres niñes de formas diversas, de abordar contenidos curriculares de formas novedosas se vincula a la “necesidad” de “determinados niños y niñas”. La gran mayoría de les chiques viven en la villa 21-24, cuyo extremo noreste queda a una veintena de cuadras de la escuela y a la que les docentes suelen llamar “el barrio”. En conversaciones con maestres y directives de la escuela se menciona al “barrio” como una “zona jodida”, asociado a situaciones de adicción, encarcelamiento o asesinato de familiares de les chiques, a altos niveles de violencia (ya sea en las casas o en las calles), etc. En varias oportunidades les docentes dan cuenta de situaciones de vida muy complejas para niñes de tan corta edad, y asocian eso a un “endurecimiento” de su parte, a una tolerancia fuerte al padecimiento físico y emocional: “Hay veces que el agua [de la pileta] está realmente muy fría, que a los profesores les cuesta estar adentro, pero que los chicos no se quejan, se meten y nadan” (Entrevista profesor de educación física, Escuela Primaria N° 1). “Si a mí me hubiera pasado lo que les pasa a algunos chicos de acá yo la verdad que no sé dónde estaría, honestamente y estos chicos tienen como un anticuerpo” (Entrevista director, Escuela Primaria N° 1).

La escuela se presenta como “rara, abierta y viajera” como una “necesidad” que se impone si se va a trabajar en ese barrio con eses chiques y esas familias, de estos lugares:

Estas escuelas de esos lugares te obligan a trabajar con las familias: claro, tenés que salir de las reglas, te salís del sistema y te tenés que salir porque no hay otra posibilidad, sino estas pintado como docente y que por ejemplo en otros lugares, bueno, tenés esta pedagogía más formal, que la escuela no tiene que hacer asistencia social, que la escuela tiene que enseñar, entonces ponés a la famila en el lugar de la familia, la escuela en el lugar de la escuela […] en estos lugares no te queda otra, o trabajas en comunidad con la familia o andate a otro lado porque no podés trabajar (Registro de entrevista con directives de Escuela Primaria N° 1).

La mayoría de les docentes hablan de una elección por “esas” escuelas en las que “está todo por hacer”, y que caracterizan como “tolerantes”, “abiertas”; pero la Escuela Primaria N° 1 siempre es descrita como “particular” o “rara”. Ciertas prácticas que exceden el trabajo docente formalmente delimitado parecen llenar de sentido esa caracterización: desde excursiones y viajes, actividades para financiar dichas salidas (como kermeses, festivales, rifas, kiosco y matinés, cooperadora activa), hasta otras como actividades literarias con les padres de les alumnes, talleres de Educación Sexual (para les padres), talleres “mezclados” de niñes de distintos grados, y muchas otras.

Trabajar en esta escuela y participar de estas actividades, más allá de ser propuestas por la conducción, aparece como una elección vinculada al trabajo con chiques de sectores populares. Esta elección es enunciada y encarnada, como se dijo, tanto en la decisión de trabajar ahí (en ese territorio y en esa escuela en particular), como en la de participar de ciertas actividades no obligatorias, como la asistencia de les maestres a los festivales que se realizan los sábados a la mañana con motivo de las efemérides patrias (en vez del tradicional acto escolar).

“¡Hay algunos que nos critican porque dicen que venimos todos los sábados, y dos festivales por año hicimos nomás!”. La secretaria preguntó si daban compensatorio por esos sábados, porque ella trabajaba en una escuela que hacían así, [la vice] le dijo que no, que iba el que quería pero que si no ibas no había problema (Entrevista vicedirectora, Escuela Primaria N° 1).

Esta escuela tiene una particularidad, hacemos muchas de estas cosas, acá trabajamos todo el día […] hacemos así festivales […] para atraer a las familias también, porque por ahí si hacemos el acto patrio en la semana, no pueden venir porque trabajan, en cambio el sábado pueden[…]. “¿Y vienen?”, preguntamos. “Sí sí, vienen bastante […]” (Registro de entrevista con vicedirectora y secretaria de Escuela Primaria N° 1).

En estas actividades se ve la intención de “atraer” a las familias, pero también la forma en que la escuela piensa las necesidades de esas familias (que en la semana no podrían asistir por sus trabajos). Es decir, es parte de un compromiso con la comunidad en la que se piensan insertes por trabajar en esa zona de la ciudad, con los sectores populares.

Muchos maestros no quieren trabajar ahí; ella es de la zona y siempre trabajó en el distrito, en casi todas las escuelas del mismo, y que le gusta trabajar en esta, porque le gusta la conducción, la parte directiva, porque siente que “estamos en el mismo camino, por los chicos, acá son valorizados”. Hablo de una nena de 6to, a la que le habían matado a un hermano, que en la escuela se la “contuvo” (Registro entrevista con docente 1 Escuela Primaria N° 1).

Ahora bien, aun cuando existe una coherencia institucional muy fuerte, centrada sobre todo en la figura del director y un piso de acuerdo general, hay disidencias en cuanto a cómo vehiculizar estas ideas de compromiso para con “la comunidad” en prácticas concretas, como puede verse en este fragmento de registro, en una conversación informal con una maestra del segundo ciclo:

De hecho, mañana no hago paro; a mí me dicen acá algunas que arruino todo, pero yo creo que hay que ser solidarios con los padres que algunos cobran por hora y no tienen dónde dejar a los pibes. Los chicos me cuestionan también por qué no hago paro, si la plata me alcanza […] y no, no me alcanza, pero por eso mismo el descuento me afecta, yo estoy de acuerdo con que nos tienen que aumentar, porque ganamos muy poco, pero no pensar solo en mi bolsillo. […] Yo trato de ponerme en el lugar de esas mamás, pienso en cuando yo llevaba a mis hijos a la escuela, estaba cerrado, tenía que volver, dejarlo solo, y volver acá a trabajar; y encima algunos que los tienen que dejar solos, o con un vecino, en la villa, con todos los peligros que hay, algunas mamás no quieren y me traen a los hermanitos y el dire ya me dijo que no me haga cargo de más alumnos, pero yo le dije que asumo el riesgo; por eso yo mañana vengo (Registro entrevista con docente 2 Escuela Primaria N° 1).

El territorio que se dibuja a partir de la experiencia de los sujetos es el resultado de conflictivos y heterogéneos procesos de apropiación, delimitación de espacios, pero también de identificación respecto de quienes son los sujetos de derecho de la educación. En conflicto, porque se articulan con otras territorialidades en donde los sujetos son definidos de otras formas, a veces estigmatizantes o victimizantes. Esto, asimismo, aparece construyendo sentidos respecto de la tarea docente y un compromiso con lo que significa la tarea de educar a estes chiques. Así, como describe ampliamente Rúa en este libro, encontramos posiciones diversas alrededor de qué actividades priorizar en cada momento, qué contenidos enseñar, cómo hacerlo, a qué necesidades dar mayor importancia, etc. En todos los casos, las formas en las que se piensan a estas familias, “estes” padres de “estes” chiques y sus necesidades, están movilizadas en las explicaciones al referirse a muchas de las prácticas que se realizan en la escuela.

Yo siento que los chicos no salen bien y nos cuesta mucho afinar la puntería. Posiblemente sea que nos enganchamos en un montón de cosas, ¿no? Quizás sea este el punto central, como decía mi viejo: “el que mucho abarca, poco aprieta”. Como ser, hoy estamos entregando las zapatillas estas, nos alegramos por conseguir a los pibes, por conseguir un mango para no sé qué, esto de pensar el viaje de irnos a Embalse […] Todo eso quizás nos va sacando, porque yo por ahí digo: mirá si nosotros estuviéramos más tiempo […] me da la impresión de que yo no le encuentro la vuelta, o sea: no me doy cuenta de cómo mejorar la calidad educativa para los chicos, no me doy cuenta (Entrevista a director Escuela Primaria N° 1).

Cuando digo que no salen bien preparados, estoy apuntando a un objetivo central que es lograr niños críticos de la realidad en la que están insertos (Entrevista a director, Escuela Primaria N° 1).

Los territorios, también, son el resultado de conflictivos procesos de identificación, delimitación y apropiación (simbólica y material) de múltiples unidades espacio-temporales. Por un lado, la construcción de territorialidades tiene temporalidades propias más o menos estables o discontinuas, cargadas de historicidad. En ese sentido, dejamos planteado el interrogante acerca de si las particularidades que describimos en la forma que es experimentado el territorio en esta escuela solo se despliegan durante el período en que esta conducción estuvo a cargo de la escuela. No necesariamente deberían perpetuarse así. Por otro lado, en cada sitio, simultáneamente, las personas conviven con diferentes espacialidades, con diferentes formas de experimentar o vivir el espacio (Lindón, 2007), a veces en tensión. Así, en la delimitación del territorio que los sujetos trazan cotidianamente, construyen un nosotros, un estes chiques y estas familias, un adentro y un afuera, es decir, una multiplicidad de territorios. Esto se expresa en la necesidad de “salir”^[26], de constituirse en una escuela viajera. Esa “realidad en la que están insertos” y las múltiples representaciones que de ella se hacen les docentes es aquello que es movilizado y articula prácticas concretas que hacen su quehacer cotidiano: la articulación con otres actores e instituciones de la zona para ampliar las posibles experiencias que la escuela puede ofrecer a les chiques, las salidas, los viajes y las actividades para financiarse, todo el dispositivo se construye sobre un entramado de relaciones que se fundamenta en las formas diversas de entender el territorio y su gente. “Acá se mueven mucho, capaz demasiado, cine, salidas, ¿cuándo dan clases?” (Registro entrevista con docente suplente, Escuela Primaria N° 1).

En un momento entró la maestra de 4º planteando algún problema con una fotocopia (un chico la perdió o algo así), a lo que Myriam respondió “que la saque él, que ya gasté como $300 en fotocopias”. Aparentemente se trataba de una autorización. Myriam nos contó que se iban a ir a Córdoba. “Es una escuela viajera”. Habla de viajes de años anteriores a Tandil, Chapadmalal, El Palmar, etc. Cuenta de un nene que una vez preguntó si iban a ir a Paraguay. Cuando fueron a Tandil llevaron a los alumnos de primer grado y los nenes decían haber subido “una montaña enorme”. “Nos moríamos de amor”, decía Myriam, aunque estaban cansados (haciendo alusión a lo agotador que es el viaje con chicos tan chiquitos). Contó también que hace dos años fueron a Chapadmalal y una mamá los acompañó. Se le llenaron los ojos de lágrimas porque no conocía el mar. “Volvemos hechos pelota, pero ¿qué más querés?” (Registro entrevista con secretaria, Escuela Primaria N° 1).

La vida cotidiana escolar se construye indisociablemente de un entramado de relaciones que se fundamenta en las formas diversas de vivir el territorio. El trabajo cotidiano de docentes y directives y la experiencia educativa de les niñes expande los límites del territorio en tanto espacio físico. Su materialidad y las relaciones que lo producen se continúan a partir de les sujetos que hacen la escuela. Las políticas públicas, las instituciones y les sujetos que las encarnan y sostienen, los espacios creados por éstas, su ausencia y los vacíos que dejan, los recursos que facilitan y quitan (plata para viajes, y la falta que obliga a abrir la escuela los sábados y hacer festivales y matinés), todo eso produce y configura territorialidades dinámicas, múltiples y en tensión y con ellas, una experiencia escolar singular.

“Lo importante no es el edificio sino lo que está adentro”

A pocos metros de una arteria principal de Barracas y sobre la calle lateral hay un gran portón. Arriba en letras grabadas sobre el cemento se anuncia una Escuela Superior de la Nación fundada por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Seguramente hasta hacía un tiempo, a la Escuela de Educación Media N° 2 (la Media) se entraría por allí. En octubre de 2019, la reja está cerrada desde hace tiempo y sobre ella cuelga un cartel amarillo que dice “Sigamos Avanzando juntos”. La Media también está situada en la comuna 4, sin embargo, la trama de relaciones que trazan los sujetos y los sentidos que estos construyen acerca de sí mismos y en torno de la “villa 21-24”, nos permiten documentar que el territorio también es vivido, delimitado y apropiado a partir de interpretaciones, disputas y proyecciones sobre lo que la escuela fue, es y debería ser.

Aproximadamente cuarenta cuadras y una avenida separan a esta escuela media de las escuelas primarias que, como dijimos antes y detallan Neufeld y Paoletta en este libro, nos convocaron para pensar el pasaje de la escuela primaria a la secundaria. Media hora de colectivo. Pero la distancia también se hace evidente de otras formas: la escuela está fuera del “territorio villero” y la autopista 9 de Julio Sur y la gran avenida trazan una barrera con respecto a la villa 21-24. Les alumnes que llegan “a la 2” vienen de las inmediaciones o de Avellaneda, de la Boca, como señala la directora, y “de la villa”.

“El colegio fue fundado hace más de 100 años, pero este edificio es más nuevo”, nos cuenta orgullosa su directora durante una de nuestras visitas. El tiempo se nota en los muebles de madera fuertes y enormes. También en los ventanales grandes de su despacho, la mayoría tapiados.

Si bien el edificio en el que nos hallamos funciona sólo desde hace unos 70 años, las ventanas amplias y numerosas son una característica de aquella época y prácticamente las aulas no necesitan luz artificial por la gran iluminación natural. El colegio es muy grande, tiene un patio central, tres entradas, galerías, dos pisos, etc. Igual lo importante no es el edificio, sino lo que hay adentro (Registro entrevista con docente 1, Escuela Media N° 2).

Esa tensión entre un edificio imponente, ubicado en el centro de Barracas en una zona del barrio típico de familias trabajadoras que alberga a una escuela centenaria que supo ser cabecera del distrito y “lo que hay adentro” va a ser omnipresente a lo largo de toda nuestra experiencia en la escuela.

“Para los 100 años hicimos un libro con la historia del colegio”, dice la directora durante una de nuestras recorridas por el edificio en las que nos presenta a un profesor que asumió la tarea de convocar a las escuelas de la zona a conocer el edificio de la Media 2. Las estrategias para “atraer estudiantes” comenzaron ante la baja de matrícula que, en el último tiempo, provocó el cierre de dos cursos: “Hicimos un folleto en el que se presenta a la institución. Invitamos a los alumnos de las escuelas primarias de la zona a visitar y recorrer las aulas del edificio. La idea es atraer estudiantes para que elijan la escuela” (Registro entrevista con profesor 2, Escuela Media N° 2). “Algunos profesores hacen este tipo de trabajo ad honorem, por pasión y dedicación a su trabajo”, dice la directora.

El día de nuestra visita el profesor 2 está rodeado de un grupo de alumnes de primaria que vinieron a conocer el colegio y quieren saludar a la directora. La directora saluda, les da la bienvenida y al regresar hace un chiste acerca de las formas de saludar en la primaria: “Estoy un poco desilusionada, no saludaron todos al unísono”.

La seguimos por los distintos pisos en donde nos muestra las aulas, los pasillos, el comedor, el laboratorio de ciencias, el laboratorio de artes y la estrella de la institución: la pileta. “No la estamos pudiendo usar ahora”, nos cuenta, mientras miramos el agua cristalina del natatorio. El Gobierno de la Ciudad estaría retrasado en la habilitación de las instalaciones.

El edificio es muy grande, luminoso y los amplios pasillos están llenos de cartulinas armadas por los alumnes. Desde el patio viene una música que eligen les estudiantes. Más tarde entraremos a las aulas. No son muy numerosas, diez alumnes como máximo. En una de las puertas de la sala de profesores, se lee un cartel que dice “NO al cierre de la Media 2”. En otra, un cartel reza “Bienvenidos a Siberia”.

La directora cuenta que tienen algunos cursos con quince o veinte alumnes y otros más chicos; que en total hay veintinueve cursos en el turno mañana, veinticinco cursos en el turno tarde y doce cursos en el turno noche. A éstos últimos asisten más que nada:

[…] mamitas chiquititas a las que la maternidad y la situación familiar no les permite asistir al colegio en los otros turnos. La mayoría de los alumnos viven en la Villa 21-24. El 90% de los pibes son de la villa, cuenta. Los padres quieren que salgan de allá; siguen con la misma gente acá también, pero al menos están en otro lugar distinto, en un barrio, y ven otra cosa distinta. Por eso en el colegio queremos que vengan otros chicos del barrio de Barracas.

Les alumnes que viven en la villa, dice, están enfrentando:

[…] además de los problemas de siempre otros como el empeoramiento de las condiciones económicas, cambios de las políticas educativas vinculadas a la movilidad: por ejemplo, antes se les garantizaba un crédito para la SUBE. Ya no. En ese contexto a los alumnos de la Villa 21-24 se les hace difícil asistir al colegio ya que deben, sí o sí, tomarse el colectivo 70 (Registro entrevista directora Escuela Media N° 2).

Una docente nos cuenta que ese “afuera” (véase Gómez, en este libro) se cuela en las aulas, que interfiere en los procesos de enseñanza y aprendizaje. “No es solo que los pibes no tienen el mismo nivel que antes, sino que los docentes también dan menos cosas para tratar de nivelar y de incluir y de que nadie se quede sin poder cursar” (Entrevista con docente 3, Escuela Media N° 2). En ese sentido, agrega la docente:

[…] hay un montón de mecanismos para que los chicos no repitan, aunque tengan un montón de faltas los dejan seguir cursando, si no van por mucho tiempo envían a gente de X programa para que vayan a hablar con los padres a contarles que tienen que volver. Inclusive está la instancia de llamar a los asistentes sociales que van a la casa a ver porqué el chico no está yendo a la escuela. Hay muchos que se tienen que quedar cuidando por ejemplo a los hermanos, ayudar en la casa o que tienen que salir a trabajar. Hay otros a los que no les interesa. Muchas veces simplemente se quedan dormidos y los padres no se hacen cargo. También la plata es un problema, el viaje en colectivo es un gasto. Igual la escuela tiene muchos mecanismos para que los chicos se queden, se les da mucha flexibilidad para que rindan inclusive, así que el que repite aún con todo eso es porque directamente no fue casi nunca a la escuela (Entrevista con docente 3, Escuela Media N° 2).

Frente a estos “problemas”, la directora señala que elles trabajan “con asesores, psicopedagogos y una guardia de abogados, así como también articulando con el módulo especial, en el afán de brindar una atención integral a las problemáticas de los alumnos. Lamentablemente, el afuera está adentro” (Entrevista directora Escuela Media N° 2).

La historia de la Media 2 como Escuela Superior a la que asistían las familias trabajadoras que aspiraban a que sus hijos ingresaran en los sectores medios a principios del siglo pasado, todavía se respira en el interior de un edificio que conserva las marcas de esa época. La pileta, la historia centenaria, son las huellas de ese pasado que resiste en las expectativas de los docentes y directives que conocimos allí.

Aquí, la experiencia del territorio es producto de interpretaciones y disputas en torno de lo que la escuela fue, es y debe ser. Es decir, es el resultado de procesos –nunca homogéneos– de identificación, apropiación y de delimitación conflictiva de espacios que configuran ciertos adentros y ciertos afuera a partir de construcciones de sentido en torno al nosotros y al otro; sentidos y representaciones que configuran procesos de estigmatización históricos y sedimentados en las escuelas de la zona^[27].

Pero el afuera que entró a la Media 2 no está formado sólo por el otro encarnado en los estudiantes que viven en la villa 21-24 sino que remite también a las políticas neoliberales que desfinanciaron la escuela pública y profundizaron la fragmentación social, como señalan Montesinos y Diez en este volumen. La pérdida de matrícula^[28], las estrategias institucionales de marketing para seducir a un alumnado que muy probablemente elegirá otras opciones^[29], el desacople entre les alumnes que la escuela espera y los que llegan, son procesos y dispositivos que dan cuenta de otros modos de disputar y negociar con los efectos de los procesos de transformación de la trama urbana sobre la desigualdad.

La experiencia del entramado territorial se configura a partir de los sentidos en torno a lo que la escuela fue, es y debe ser y, en torno a quiénes son los otros afuera. Estos procesos de identificación tienen una historicidad a partir de la cual articulan una compleja y contradictoria trama de relaciones de la que participan otras instituciones educativas públicas de la zona que reciben a les hijes de la clase media trabajadora del centro de Barracas, los programas socioeducativos de la Ciudad y, a través de sus agentes, con la Universidad de Buenos Aires, la producción de diferenciaciones y tensiones con las escuelas del “territorio villero”, la voluntad de orientar la matrícula que reciben, la resistencia a los efectos de las políticas de exclusión, entre otras. Las negociaciones y disputas en torno de la apropiación de las relaciones en el espacio, las delimitaciones y los procesos de identificación que ellas configuran nos lleva a pensar en territorialidades múltiples (Haesbaert, 2004), con materialidades y temporalidades propias, que se construye también a partir de territorios deseados, imaginados, estigmatizados o temidos.

Salir o quedarse en “el barrio”. Apropiación territorial y desigualdad

“La escuela que pidió el barrio”

La Escuela de Educación Media N° 1 está ubicada en las primeras cuadras del ingreso a la Villa, sobre su calle principal, presentando a primera vista un edificio moderno de varios pisos, ladrillos a la vista, múltiples ventanas a la calle y rejas altas. Al lado de la escuela y en la misma estructura edilicia se encuentra la imponente Casa de la Cultura del Ministerio de la Nación^[30], sobre la vereda hay oficinas móviles (contenedores), que dependen del Ministerio de Justicia y de la ANSES, frente a los que se forman largas colas de personas que van allí a hacer trámites. En la misma manzana hay una escuela primaria y, a la vuelta, un edificio donde funciona un centro de formación profesional (CFP).

Preocupados por el crecimiento demográfico local y por la falta de escuelas medias que “contengan” a les chiques egresades de las primarias de la zona, en el año 2007 distintes sujetos del barrio (vecines, familias, instituciones como el mismo CFP, según cuentan les docentes de la escuela) se organizan para exigir al Estado que se construya una escuela media en el barrio. La demanda exigía que la escuela funcionara en los inmensos galpones de la calle Iriarte que en el pasado habían pertenecido a la Dirección General de Impuestos (DGI) y hasta ese momento se encontraban abandonados y llenos de basura.

A la falta de vacantes para el nivel se le sumaba la percepción de las dificultades de les niñes y jóvenes del barrio de tener que viajar hacia escuelas más lejanas por la imposibilidad de pagar el pasaje para trasladarse o, incluso, los posibles problemas para “salir” del barrio no urbanizado en condiciones climáticas adversas. Asimismo, algunes docentes señalan que les chiques que asisten a esta escuela media traen consigo “trayectorias especiales, difíciles”, lo que muchas veces implica no tener afianzados contenidos curriculares como la alfabetización. Pero estas situaciones, remarcan, se sitúan en un contexto en el que llegar a la institución (y permanecer en la misma) no es sencillo. Las distancias, las limitaciones en el transporte, la emergencia alimentaria, los problemas de salud por la cercanía al Riachuelo, las malas condiciones de los pasillos e incluso de las propias viviendas luego de una lluvia, son condiciones que dificultan la continuidad de les chiques en la escuela.

“La 1” se inaugura finalmente en el año 2009, como parte del “Polo educativo Barracas”. Las razones de ser y el proceso de origen de la escuela son a veces narrados como fruto exclusivo de la lucha docente y de la movilización colectiva (La Junta Vecinal) o también como consecuencia de las demandas del barrio y las condiciones de posibilidad que el Estado otorgó. En otras ocasiones las narrativas coinciden en evidenciar que en el proceso de creación de “la Media 1” múltiples sujetos desplegaron estrategias de interpelación e interacción con el Estado como prácticas de la lucha por el derecho a la educación y a la ciudad.

La 1 es una escuela que nace de un pedido del barrio porque el barrio tenía dos escuelas primarias, pero no tenía escuela secundaria. Entonces los vecinos mismos empiezan a pedir una escuela secundaria y la 1 nace del barrio (Registro entrevista docente 1 Escuela Media N° 1).

En tiempos previos a la construcción, vecines de distintas organizaciones, docentes y sindicatos debatían si en ese espacio había que construir una escuela media o más viviendas. Según cuenta una de las docentes, también se creía que la construcción de una escuela media “dentro de la villa” era una forma más de aislarlos del resto de los barrios de la ciudad.

En 2009, el establecimiento abre sus puertas con dos aulas de Durlock separadas por un pasillo. En la construcción desarrollada por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires también se involucraron docentes, organizaciones barriales y vecinos: “Se logra que el Gobierno de la Ciudad acepte hacer un edificio y lo que se pide es que, nosotros, los docentes, queríamos participar del planeamiento del edificio. Fue pensada de archimáxima” (Registro entrevista docente 1 Escuela Media N° 1).

Se discutió todo, cada pedacito y millones de reuniones[…] ¡Los chicos participaron un montón! Las primeras dos o tres promociones participaron todo el tiempo de la lucha por el edificio porque esto llevó días y días de cortes de calle, de hacer carteles, de ir a presentar proyectos a la Legislatura, y todo eso fue con los pibes[…] siempre (Registro entrevista docente 2 Escuela Media N° 1).

Desde sus inicios, este proceso de creación hizo que la Escuela Media N° 1 fuera llamada por estudiantes, profesores, familias y vecinos “La 1” o “la Media del barrio”. Sin embargo, esa caracterización condensaba sentidos contrapuestos. Por un lado, la escuela fue pensada y concretada a partir de una demanda popular y en vinculación con ciertas representaciones acerca de quiénes eran y qué necesitaban les jóvenes “del barrio”. Al mismo tiempo se pensó la orientación de Música como un aporte más a la formación de les estudiantes que ya contaban con la orientación curricular oficial de Educación Física. Docente 2 rememora que además se pedía al Gobierno de la Ciudad, que la escuela “tuviera la cantidad de canchas suficientes, que tuviera un gimnasio cubierto para cuando llueve, que tuviera pileta, que tuviera la palestra”.

En un principio, “ser la Media del barrio” sintetizaba sentidos asociados a la precariedad de las condiciones urbanas habituales en la Villa 21-24. Esta idea tomó cuerpo a partir de la cuestión edilicia ya que cuando empezó a funcionar, la escuela ocupaba una parte del antiguo espacio donde estaban los galpones de la ex DGI y el resto del espacio que completaba el predio estaba en condiciones muy precarias y con basura depositada en él. A las paredes de Durlock, se sumaba que no había cloacas por lo que se alimentaba la idea de que se estaba armando una escuela con las características del barrio: “sin cloacas, paredes precarias, poca luz y hacinamiento”.

Si en un principio, y por su localización en la villa, ser “la Media del barrio” se asociaba con el estigma de no ser una buena escuela, dicha estigmatización, según relatan los docentes, se fue disputando a partir de la resistencia cotidiana ya que:

En el primer año, en el 2009, teníamos dos primeros por turno, la inscripción se había hecho en el Centro de Formación Profesional, porque la escuela no estaba hecha, no tenía ni paredes y era la “escuela de los fisuritas”, “de los drogadictos”, “de la falopa”, “de la merca”, “la escuela de la violencia”, se estigmatizó todo, digamos, eh […] Entonces había que luchar contra todo eso (Registro entrevista docente 3 Escuela Media N° 1).

Esta asociación entre el territorio y la calidad de las instituciones arraigada en el sentido común –y, como muestra Rúa en este libro, sostenida por les mismes vecines que viven en el barrio– se vuelve más problemática aún cuando encuentra eco en las autoridades. Uno de los docentes cuenta que una vez abierta la escuela, y en medio de la pelea por tener un mejor edificio, un funcionario del Gobierno de la Ciudad les dijo “ustedes son marcianos” en referencia al trabajo que allí hacían; el gesto valoraba el trabajo de les docentes mientras les indicaba que estaban luchando por una “causa perdida”.

Desde sus inicios, la escuela asumió el desafío de “demostrar” que es una “buena escuela”. La forma inicial que encontró el director de aquel momento para luchar contra esa estigmatización, señala Docente 3, fue

participando de todas las organizaciones del barrio, de las mesas de seguridad, de las mesas de trabajo […]Es una escuela que está siempre comprometida con el barrio, que funciona en red siempre, para todo […] Permanentemente trabajamos con Casa Santa Clara, con Fundación Temas, con Cambalache, todas organizaciones que tienen apoyo, actividades para los pibes, se vincula siempre. Porque es lo que nos ayuda al sostenimiento de los chicos en la escuela (Registro entrevista docente 3 Escuela Media N° 1).

La experiencia de origen y desarrollo de la Escuela Media N° 1 fue el resultado de un proyecto que se construyó con los vecinos y con las organizaciones barriales en función de la trama de relaciones que los sujetos de la escuela construían también con otros espacios del barrio.

Diez años después de su fundación, el edificio de la escuela no se parece en nada al edificio oscuro y precario con que se inició en 2009. Sin embargo, para llegar a “la mega escuela” actual hubo que recorrer un largo trecho de luchas y conquistas. Hacia el año 2011 la escuela ya había inaugurado más cursos y dos espacios de uso común que se usaban para arte, reuniones y clases de apoyo. Las aulas nuevas se construyeron encima de las que ya estaban, por lo que la escuela seguía reducida a una parte de todo el predio. Ese mismo año comenzó la orientación en Educación Física, lo que generó que una parte del predio se comenzara a limpiar para que les estudiantes tuvieran sus clases en el lugar; el espacio se liberó de la basura, pero no tenía luz natural ni eléctrica. Al ser un galpón viejo sus ventanas estaban tapiadas con chapas para que no ingresara gente ajena a la escuela; la falta de luz condicionaba que las clases no se pudieran dar muy temprano, pero tampoco muy tarde. La situación de precariedad llegó a su punto máximo cuando en el año 2013 a una docente se le cae un armario en la cabeza, lo cual llevó a directives, docentes y estudiantes a movilizarse para reclamar un edificio acorde a las necesidades de la comunidad. Por entonces se hicieron varias reuniones con funcionarios del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y en el año 2014 comenzaron las obras de construcción del nuevo edificio a lo largo de aproximadamente cuatro años.

En 2016 se inauguró una parte del nuevo edificio en un sector de los galpones reformados pero la totalidad de la escuela se habilitó para su uso dos años después. Llegado ese momento, en el año 2018, se empezó a desarrollar la orientación en Música para dar respuesta a la diversidad de intereses de les estudiantes; se construyó una sala de grabación, junto a dos salas de música totalmente acondicionadas donde se conformó la orquesta estable de la Escuela Media N° 1.

El edificio cuenta con dos pisos que dan a la planta baja, las aulas son muy luminosas (con ventanas que dan a la calle y a la parte interna de la escuela), tiene dos patios para realizar gimnasia y en uno de ellos hay una palestra que es el objeto preciado de la institución: “Nombran la palestra como algo muy significativo de la escuela y algo ‘que nadie tiene’ así que es la primera foto que ponen” (Registro de talleres, estudiante de 1er año). La tela de circo que se encuentra en el patio interno también es muy valorada por les estudiantes junto con una cancha de voleibol que se encuentra en otro de los patios. En la planta alta funciona el laboratorio de biología, la sala de profesores y se encuentran la mayoría de las aulas. Abajo funcionan dos aulas talleres de arte, la biblioteca, el aula multimedia, el departamento de orientación estudiantil y una zona de recreo y comedor donde almuerzan les estudiantes que se quedan a Jornada Extendida. Las paredes internas de este último espacio están llenas de información: promoción de actividades que se realizan fuera de la escuela (como las de la Casa de la Cultura, y en otros centros comunitarios del barrio) y actividades escolares a contraturno (como talleres de palestra, hockey, natación, capoeira, fútbol femenino, vóley, gimnasia, muralismo). También hay carteleras que explicitan normas de convivencia en la escuela, información académica diversa y muchos dibujos que son expresiones de les estudiantes en toda una variedad de temas (el amor, la amistad, la política).

La planta baja nos llamaba la atención. La escuela nos atrapaba. Había mucho movimiento de chicos, ambientes luminosos, las paredes coloridas, con dibujos, obras visuales, información sobre talleres de radio. […] También vimos algo que yo nunca había visto en una escuela: una pared para escalar. Así como lo artístico, lo deportivo también estaba muy presente apenas uno ingresa a la escuela (Registro entrevista docente 1 Escuela Media N° 1).

En los relatos de los sujetos con los que entramos en relación, las distintas etapas de construcción del edificio tienen una importante incidencia para cambiar el supuesto de que “en la escuela de la villa no se aprende”. Este aspecto es señalado como fundamental ya que se pasa de un lugar pequeño y hacinado a un lugar amplio; de un espacio sin luz natural a un edificio lleno de ventanas desde donde poder ver también lo que sucede afuera. La construcción del espacio se realiza pensando en los contenidos que se van a desarrollar en la escuela. En este sentido, el profesor de matemática nos contaba:

La escuela fue ganando un lugar en el barrio. En sus orígenes era una escuela no querida, después pasó a ser una escuela denostada y luego fue una escuela con una impronta y un lugar ganado a través del sacrificio y el trabajo (Registro entrevista docente 4 Escuela Media N° 1).

La Escuela Media N° 1 surge fruto de la demanda de los sectores populares del barrio y articula el trabajo de pobladores, organizaciones barriales, docentes, entre otros. Su historia leída en el entramado de relaciones que ésta construye con otras escuelas del barrio vuelve visible cómo la lucha por el derecho a la educación implica, en el territorio, estrategias sostenidas de interpelación e interacción con el Estado y sus políticas, construcción de formas participativas y de organización colectiva que construyen cotidianamente prácticas de apropiación simbólica, cultural y material de los barrios y de la ciudad.

La historia de construcción de la “escuela que pidió el barrio” nos interpela acerca de los modos en que las disputas por el derecho a la educación y al mismo tiempo por la apropiación del territorio se evidencian en la materialidad del espacio escolar, en los sentidos construidos en torno “del barrio” y las expectativas en torno a cómo les jóvenes viven, están y permanecen en la escuela y de cómo deben integrarse a la ciudad. Las luchas por un edificio adecuado expresan disputas y apropiaciones por el reconocimiento y la valoración social de los sujetos que hacen cotidianamente la escuela, al mismo tiempo que jerarquiza a “la villa” y al barrio y permite poner en cuestión los supuestos del sentido común que asimilan a esta zona de la ciudad con la carencia, la pobreza y la falta. El territorio, en este caso pensado como “el barrio”, se construye como un espacio de disputa de intereses permanente, de apropiación y resistencia a las condiciones de desigualdad que en la Ciudad de Buenos Aires toman contornos explícitos.

“La idea era que fueran a una secundaria fuera del barrio”

El cruce de la Avenida Amancio Alcorta con Iriarte e Iguazú es uno de los puntos oficiales que delimita los barrios porteños de Barracas y Nueva Pompeya, tierras que contienen en su extremo sur gran parte de la cuenca del Riachuelo perteneciente a la CABA. Las múltiples esquinas que se empalman en los cruces de estas avenidas se ubican como zona periférica delimitando, además, uno de los puntos nordeste de la Villa 21.24 NHT-Zavaleta.

Ocupando la casi totalidad de una de las esquinas que configuran el cruce se ubica la Escuela Primaria N°3, fuera del “territorio villero” cartografiado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, pero reivindicada como “escuela villera” por muches de les trabajadores que la habitan. Lejos de los límites territoriales oficiales, las experiencias y trayectorias de docentes y directives de la escuela recuperarán otros sentidos sociales en torno a qué significa ser “escuela villera”. En este sentido, la procedencia de les niñes y sus familias –en su mayoría habitantes de la villa– implicará para muches trabajadores de la escuela asumir la especificidad de una práctica docente que se desarrolla en un contexto educativo particular, expresado por ejemplo en sus experiencias de militancia en el movimiento de Maestros Villeros^[31].

El frente de la escuela se posiciona de cara al cruce de las avenidas amplias, averiadas por el tránsito pesado que es constante, camiones con acoplado que van y vienen en carriles de doble mano. La pequeña plaza de cemento ubicada hacia el lateral izquierdo de la vereda de la escuela da tregua a les transeúntes que procuran atravesar el cruce; hay pocos semáforos y con frecuencia no funcionan. Esta pequeña isla de cemento intenta organizar el tránsito de entrada a la villa y salida a las avenidas, los autos se amontonan, circulan motos, bicicletas, camiones y algún que otro colectivo. El cruce es ruidoso y caótico con pequeños amaines que los transeúntes aprovechan para cruzar de lado a lado. Desde la puerta de la escuela el paisaje es amplio y la vista se alarga. Las construcciones son bajas y de paredones extensos, parecen ser depósitos, plantas o fábricas alternadas con pequeños talleres mecánicos o comercios barriales muy precarios que cuesta distinguir a primera vista. Las veredas son amplias y se acumula la basura en los cordones. Hay pocos árboles y los días de sol la luz impacta de lleno en los bloques de cemento del paisaje haciendo rechinar la vista. El contrafrente de la escuela ofrece una vista de contraste.

Allí donde termina la escuela se despliega el paisaje villero, ya no hay amplias avenidas sino calles más angostas y el tránsito de las personas hegemoniza el movimiento. Las viviendas son mayormente bajas, pero pueden incluir dos o tres pisos de construcción de ladrillo hueco y cemento a la vista con terrazas con ropa tendida al sol. Al caminar por la villa las veredas se hacen más angostas, ya que una parte importante de ellas es ocupada por puestos callejeros donde se venden alimentos frescos y secos, frutas, verduras, chipas, sopas paraguayas, diferentes hierbas para preparar infusiones, cremas, etc. Al seguir caminando entre las casas se presentan un sinfín de espacios que dependen del Gobierno o de organizaciones políticas y comunitarias, dando cuenta de que una parte importante de la vida del barrio y de les jóvenes transita por estos lugares. Unas cuadras más adelante, sobre la calle Iriarte, se encuentran el local de la Garganta Poderosa^[32], el Club Social y Deportivo Zavaleta Juniors y locales políticos que presentan candidatos para la elección del presidente del barrio. Además, por las calles se observa una gran cantidad de personas y vehículos que transitan de manera permanente. El comienzo del barrio se percibe en un límite claro, una estética y un transitar que dista y contrasta con las cuadras que no pertenecen a “la villa”. Por la calle Uriarte la gente va y viene por veredas que por momentos no se distinguen de la calle por donde circulan autos y también personas. Hay puestos, comercios, música y personas sentadas a la vera de los puestos: dos urbanidades que se encuentran allí donde se ubica la escuela; la planificada y la emergente, la entrada y la salida de la villa en el extremo nordeste.

El edificio con ladrillos a la vista y rejas que dejan entrever patios laterales es un ejemplar típico de las construcciones escolares desarrolladas por las políticas de planeamiento urbano de la última dictadura militar argentina. La escuela cuenta con 14 aulas destinadas a los cursos que van de 1ero a 7mo grado con divisiones “A” y “B”, con salones de materias especiales (música, computación, etc.) y con un amplio salón comedor. La jornada completa que abarca la franja horaria de 8.15 a 16.20 propicia la instancia de almuerzo donde la escuela elabora las comidas diarias en la cocina adjunta al salón comedor. El edificio cuenta con dos pisos donde se disponen aulas cuadradas, todas con ventanales que asoman a los patios laterales. La entrada al edificio se despliega en un hall central donde se bifurcan el pasillo que conduce a la dirección y secretaría, la galería que despliega la fila consecutiva de puertas de las aulas de la planta baja –con el comedor hacia el final del pasillo– y un portón vidriado que abre paso al patio central. En el hall hay un metegol que les niñes utilizan en el recreo, bancos largos ubicados contra las paredes y una pequeña mesita con silla donde se ubica el encargado de la puerta de la escuela. Este espacio contiene en sus paredes carteleras que exhiben información institucional y trabajos de Educación Plástica de les chiques. Decenas de retratos de Santiago Maldonado pintadas con lápices y crayones con la frase “¿Dónde está Santiago Maldonado?” es la imagen que nos recibe a diario durante la experiencia de campo del 2017-18. Sobre el portón que conduce al patio central, de cara a la entrada de la escuela, un gran cartel de cartón corrugado pintado con témperas nos recibe: “Maestro es el que enseña a aprender y ayuda a comprender (Simón Rodríguez)”.

La mayoría de la población infantil que asiste a la escuela pertenece a familias habitantes de “la villa de los paraguayos”. Durante el transcurso de las entrevistas, la cuestión de la nacionalidad de las familias que forman parte de la escuela está presente en las preocupaciones expresadas sobre el ingreso y la permanencia de les egresades de séptimo en los futuros colegios secundarios. Conversando con el director de la escuela sobre la posibilidad de realizar visitas a colegios secundarios nos dice:

Me gustaría que los chicos puedan ir a ver otras escuelas que no son de la zona, para abrir el panorama. Por ejemplo, Parque Avellaneda y El Botánico, porque muchos chicos acá son hijos de paraguayos, y se me ocurre que ahí pueden tener cierta cercanía con la tierra[…].

A la hora de elegir un colegio secundario, al igual que les entrevistades en la escuela Media N° 1, las preocupaciones expresadas por el directivo giran en torno a la permanencia de les chiques en el nivel secundario. Esta preocupación aparece asociada a la posibilidad de que se encuentren con contenidos curriculares significativos, como aborda Rúa en este libro, vinculados a sentidos identitarios que él recupera y que considera necesario preservar como estrategia de resistencia frente al escaso reconocimiento que tienen en una sociedad desigual pero que les permitiría acceder a “una vida mejor”:

No hay muchas Técnicas cerca y estaría bueno que los chicos puedan ir a escuelas que se relacionen con sus historias y con los oficios de sus padres. Escuelas relacionadas con la agricultura, o con la albañilería, pero no hay muchas Técnicas cerca, y las que hay no tienen la orientación de Maestro Mayor de Obras […] Cuando hicimos los canteros de la huerta vinieron algunos padres y en poco tiempo levantaron las paredes de ladrillos de los canteros mientras nosotros habíamos tardado mucho más tiempo para hacer lo mismo. Muchos padres tienen saberes, pero no son saberes reconocidos porque no tienen el título de esos saberes (Entrevista director Escuela Primaria N° 3).

La falta de escuelas técnicas en la zona donde les estudiantes estén doblemente “contenidos” (por estar en el barrio y por recuperar saberes aparentemente vinculados con las historias de les chiques y con los oficios de sus padres) instala entonces la cuestión de la lejanía como una problemática que involucra el “salir de la villa”:

Los chicos que van a las escuelas lejanas tienen que estar muy enganchados con la propuesta de la escuela. Teníamos un chico que iba a una escuela lejana orientada en artes, pero es un chico con muchas habilidades para lo artístico, agarra una zapatilla, le tapa los agujeritos y hace música. Si la escuela es lejana es conveniente que tenga transporte directo que los lleve (Entrevista director Escuela Primaria N° 3).

Los sentidos en torno a la cercanía o lejanía de los posibles colegios secundarios aparecen también, en las representaciones de les docentes y directives, como una variable condicionante en la decisión acerca de a qué escuela ir. Como en la escuela Media N° 1, la cuestión espacial se expresa en preocupaciones que abarcan una dimensión geográfica y las posibilidades de acceso –transporte público y trayectos– y una dimensión simbólica sobre las entradas/salidas del barrio asociada a los contenidos curriculares y a la contención como elementos garantes de la permanencia de les chiques en la secundaria. El director nos menciona los colegios de Parque Avellaneda y El Botánico:

Están lejos, pero de acceso directo. El tema es la movilidad. Salir de acá no es tan fácil porque sólo hay dos colectivos […] También sería bueno que sean colegios contenedores, más allá de la especialidad curricular –botánica o construcción–, en el sentido de que comprendan la situación social y personal de los pibes (Entrevista director Escuela Primaria N° 3).

La preocupación por “la contención” explica las prácticas de articulación y seguimiento de casos que la Escuela Primaria N° 3 mantiene con algunas otras escuelas cercanas, específicamente con la Escuela Media N° 1 instalada en el centro geográfico de la Villa 21.24-NHT Zavaleta, donde suelen recibir una amplia matrícula proveniente de la Escuela N° 3. Sin embargo, la cercanía no se presenta unívocamente como un elemento suficiente para el trabajo conjunto entre las instituciones de la zona. Conversando sobre las posibles visitas a otras escuelas, le mencionamos al directivo las visitas guiadas que la Media 2 ofrece a los estudiantes de 7mo grado y nos dice al respecto:

Tengo una idea de que la Media N° 2 no es muy contenedora. Con la Media N° 1 nos comunicamos, trabajamos juntos y hacemos seguimientos de algunos casos. La Media N° 2 no es muy contenedora porque en los casos problemáticos la escuela busca desligarse de esos alumnos antes que desplegar estrategias contenedoras para ellos (Entrevista director Escuela Primaria N° 3).

Las posibilidades de “permanecer” o “salir” del barrio cobran centralidad en un imaginario que, ante todo, expresa preocupaciones por el ingreso, la permanencia y la expulsión de les chiques que atraviesan el pasaje a la escuela secundaria. La tranquilidad que brinda el trabajo colectivo de articulación con escuelas de “adentro” de “la villa” –representado como “contención”–, convive con un deseo porque les chiques “salgan de la villa” y se aproximen a contenidos curriculares vinculados a sus historias de vida, y a la posibilidad de conocer otros espacios geográficos y simbólicos. Esta última opción, sin embargo, no sólo presenta la cuestión de la movilidad y el acceso al transporte público como una adversidad, sino que también expresa sentidos en torno a la “falta de contención” de los colegios “de afuera de la villa” o lejanos.

Una de las maestras de 7mo grado de la escuela, nos cuenta que desde hace un tiempo colgaron en el aula un mapa de la Ciudad de Buenos Aires identificando distintas escuelas en los barrios y que todos los sábados organiza salidas barriales junto a les chiques y sus familias para recorrer el barrio y los alrededores. Salir incluye también salir a recorrer el barrio y reconocer los distintos espacios y oportunidades que éste ofrece.

El tema es que tampoco conocen las diferentes opciones que brinda el barrio para visitar. Muchos chicos y sus papás no conocían el Riachuelo, fueron una vez con el colegio y ahora los chicos me cuentan que están yendo casi todos los fines de semana con sus familias. El transporte no es un problema, porque estos dos colectivos te llevan a todos lados. Salir a conocer las escuelas puede hacer que los chicos también vayan conociendo otras ofertas culturales que da la ciudad. Es importante que no se queden siempre en el barrio, como si fuera un gueto. La idea era que fueran a una secundaria fuera del barrio (Entrevista docente, Escuela Primaria N° 3).

Los relatos en esta escuela primaria dan cuenta de cómo en el pasaje hacia el nivel medio se juega la disputa por el derecho a la educación a partir de las representaciones de los sujetos respecto a qué saberes serán necesarios para estos estudiantes y qué escuelas les garantizarán la posibilidad de hacer efectivo ese derecho. Por otra parte, entender el territorio como una trama construida a partir de sujetos que entran en relación, que no puede reducirse a la oferta o a los indicadores sociales que caracterizan los barrios y sus instituciones, abre a la posibilidad de documentar el modo en que esa trama enriquece, o no, la experiencia educativa. En su vida cotidiana, directives, docentes, asesores, organizaciones barriales movilizan estrategias, crean lazos y redes de ayuda mutua para poder llevar a cabo su tarea cotidiana y hacer efectiva la escolaridad. La relación del director de la Primaria 3 y les directives y docentes de la escuela Media N° 1, muchos de ellos compañeres organizados y movilizados, y sus conocimientos de otras instituciones habilitaría, según sus propios relatos, la posibilidad de un pasaje exitoso.

Por último, las tensiones que les entrevistades señalan respecto de la necesidad de “salir del barrio” y la posibilidad de “perderse” en el trayecto (en el sentido de abandonar la escuela) expresan disputas, negociaciones, resistencias a las condiciones de desigualdad en las que los sujetos viven su vida cotidiana que se construyen a partir de sentidos y representaciones condensados en el acceso a “experiencias distintas”. La tensión entre “ir a la escuela del barrio” y “salir” expresan tensiones en los procesos de apropiación material y simbólica del territorio, a la vez que da cuenta de cómo en su construcción están involucrados complejos y contradictorios procesos de demarcación y de identificación de lo propio entendido como lo barrial.

“La escuela del mural y las grullas”

La Escuela Primaria N° 2 distrito escolar 4 se sitúa sobre la calle Lafayette a media cuadra de la Av. Osvaldo Cruz y a una cuadra de Av. Vélez Sarsfield, ubicándose a dos cuadras del límite este con la Villa 21-24. A su vez, se encuentra a más de diez cuadras de la Escuela Primaria N° 1, y aproximadamente diez cuadras también de la Escuela Primaria N° 3, atravesando toda la villa hacia el oeste. En las calles donde se ubica la escuela también abunda el tránsito pesado, los galpones, talleres y grandes paredones. Pero frente a esta escuela algo se distingue: un mural colorido pintado por docentes y vecinos en el que se ve a una niña sobrevolando la ciudad sobre una grulla de papel. Hay un lema escrito al lado del dibujo: “Ni una bala más, ni un pibe menos”. La niña representada es Cinthia, una alumna de la escuela y residente de la villa, asesinada por una bala perdida en el 2014 mientras jugaba en una canchita en el barrio.

Además de encontrarse a pocas cuadras del CIDAC, la Escuela N° 2 fue una de las instituciones donde el equipo hizo un extenso trabajo de campo en la década de los 90, por lo que teníamos entre nuestros objetivos establecer vínculo con trabajadores que estuvieran allí desde entonces y procurar registrar junto a elles los cambios y transformaciones de las últimas décadas. En esa primera instancia de reapertura del campo conocimos a algunes docentes y comenzamos a indagar mayormente sobre los cambios y continuidades que elles registraban en el transcurso del tiempo. En esas conversaciones pudimos entre otras cosas, reconstruir y registrar la forma en que los vínculos que las escuelas fueron estableciendo entre sí, las redes, las formas de afectar mutuamente sus realidades tejen la trama –cambiante y dinámica– que constituye el territorio.

En una charla informal, durante nuestra presencia en la escuela, un docente de Educación Física que trabaja en esta institución desde los 90 destaca que hacia el año 1987, se produce el desdoblamiento de la jornada completa a la jornada simple y, al mismo tiempo, se crea la Escuela Primaria N° 3 con una propuesta de jornada completa. Según el docente, estos dos acontecimientos impactaron reduciendo la abundante matrícula que solía tener la Escuela Primaria N° 2. Este tipo de sucesos arrojan pistas acerca de los modos en que la trama territorial se construye en la vinculación con las distintas escuelas. Al mismo tiempo, muestra como dicha trama se modifica a partir de las transformaciones que experimentan las escuelas que entran en relación.

Esta escuela se encuentra en un edificio relativamente amplio: tiene dos plantas y dos patios, uno techado, que también oficia de salón de actos, y uno descubierto. Para ingresar hay una reja que, al momento del trabajo de campo, se encontraba frecuentemente abierta o sin llave, un pequeño hall y un último acceso. Al ingresar uno solía encontrarse con un empleado de seguridad privada. En el primer piso se encuentran algunas de las aulas y la cocina de la que les niñes retiran una vianda diaria (un sándwich). En la planta baja, la dirección, la sala de maestros, algunas aulas de grado, la sala de música, otra donde guardan materiales para educación física y la biblioteca. El uso de este último espacio es compartido entre la bibliotecaria y la facilitadora informática. Las puertas de la biblioteca suelen estar abiertas, les chiques entran y salen durante el recreo y es usada para diversas actividades. En el patio descubierto se encuentran los baños principales, en la otra punta del mismo hay bebederos, en los costados, canteros con arbolitos, un cajón de madera donde llevaban un proyecto de huerta orgánica, y en una de las esquinas un obrador y restos de mobiliario viejo apilado y herrumbrado^[33]. El salón de guardado de material de educación física es un espacio limpio, prolijo y espacioso que se encuentra junto al patio, frente a los baños. En él había pelotas, colchonetas, conos, aros, los soportes para las vallas de atletismo, y todo parecía en bastante buen estado y nuevo. En una conversación con una de las docentes de educación física, ella comenta:

[…] sí la verdad es que tenemos de todo, y la dire siempre está dispuesta cuando le pedimos algo […] no en todas las escuelas tenemos un espacio así. […] es genial las cosas que [les chiques] saben hacer, aprenden en las murgas, los centros culturales, es más estaba pensando en proponer un proyecto de circo, al menos para armar una exhibición para fin de año, hacen mortales en el aire, son geniales, todavía ni le dije a la dire (Registro entrevista docente de Educación Física Escuela Primaria N° 2).

La gestión de recursos por parte de las escuelas, sea negociando con el gobierno de la ciudad o con otros actores, es un elemento constitutivo de la experiencia de transitarlas y a su vez, toma una forma específica en cada una de ellas y de acuerdo a las relaciones que establecen. En este fragmento de registro, no sólo resalta la abundancia de materiales de Educación Física y la relativa facilidad para conseguirlos, sino, especialmente, cómo la maestra recupera los saberes que estes chiques tienen producto de las otras presencias en el territorio que son parte de sus vidas, como las murgas y centros culturales.

Algunes integrantes del equipo acompañaron a la escuela en una caravana a través de la villa, en el marco de las jornadas “Escuela, Familias y Comunidad” y de la maratón de lectura organizada por el Ministerio de Educación Nacional. Les docentes decidieron que la jornada fuera sobre la violencia a la que están expuestes les niñes del barrio. Se conmemoró, en particular, la muerte de Cinthia, una niña de 8 años, ocurrida en diciembre del 2014 tras un tiroteo en la villa. Ese día cubrieron las calles de la villa 21 con grullas de papel en su homenaje. La columna empezó en la Casa de la Cultura y terminó frente a la escuela, donde está el mural (pintado por elles). La jornada se realizó en conjunto con la primaria 3, cuyo director tomó la palabra al concluir la caravana destacando el trabajo realizado en conjunto: “En épocas que abunda el desencuentro nosotros, las escuelas, decidimos encontrarnos. Hace seis años que la 10 recorre el barrio, este es el 3° año junto a la 11 que realizamos estas jornadas” (Registro de campo. Segunda Maratón de Lectura).

La jornada de lectura, una actividad propuesta por el Ministerio de Educación Nacional para todas las escuelas del país se ve atravesada por la cartografía que construyen tanto la desigualdad como los sujetos. Así como en Barracas dos plazas llevan el nombre de dos niñes muertos por la violencia cotidiana de la villa^[34], la jornada de lectura en este territorio recupera y expresa esa cartografía marcada por la violencia, las organizaciones sociales y comunitarias, las instituciones del barrio.

Cotidianamente la Escuela trabaja con organizaciones sociales, con Centros de Salud (CESAC 8), con centros culturales, apoyos escolares, hogares de ancianes (“Cándida”), CIDAC, ATAJO (Agencias Territoriales de Acceso a la Justicia del Ministerio Público Fiscal), comedores, merenderos, programas socioeducativos que funcionan dentro de la escuela (Z.A.P., Maestro más Maestro, entre otros) y también con otras escuelas. A lo largo de nuestra experiencia de campo pudimos experimentar la construcción cotidiana de una densa red de relaciones –históricas y dinámicas– entre los sujetos de las escuelas con las que trabajamos, así como también con otras organizaciones instaladas o que actúan en el barrio. Todas ellas tejen la trama del territorio.

Reflexiones finales

A lo largo de este capítulo nuestro objetivo fue pensar la relación entre experiencia educativa y procesos de construcción del territorio en contextos de desigualdad a partir de un trabajo de campo en cinco escuelas en el barrio porteño de Barracas. Lejos de ser una abstracción que contiene sujetos e instituciones con atributos particulares, el territorio se presenta en nuestros registros como el resultado de un entramado históricamente producido a partir de las relaciones que construyen los sujetos sociales en su vida cotidiana. En este sentido, el territorio es un proceso cuya cartografía sólo puede realizarse a partir de documentar las experiencias de los sujetos que le dan existencia.

El territorio entendido como jurisdicción, como terreno o suelo en los mapas oficiales no es el mismo que es demarcado, delimitado y significado por los sujetos que entran en relación. Esto obliga a recuperar una multiplicidad de sentidos y modos de nombrar el espacio que dan cuenta de experiencias, trayectorias e intereses disímiles. Heterogéneas construcciones territoriales conviven en simultáneo entrando, a veces, en disputas y contradicciones. Así, “el barrio”, “la villa” o los trazados del “territorio villero” se contraponen con otras cartografías que invisibilizan las condiciones y la historicidad de las relaciones sociales en la zona.

La construcción del territorio es el resultado de conflictivos y heterogéneos procesos de apropiación y no se delinea a partir de divisiones demarcatorias fijas, continuas. Es, más bien, resultado de procesos dinámicos y conflictivos, con temporalidades propias, definidos por sujetos, políticas, e instituciones atravesadas por relaciones de desigualdad. Se experimenta, también, como una red móvil, dinámica, de espacios y de sujetos a partir de contradictorios y disputados procesos de identificación respecto de quienes son los sujetos de derecho de la educación. Esperamos haber documentado las variadas y a veces contradictorias formas en que la experiencia educativa configura (y es configurada por) la producción de distintas territorialidades que definen un nosotros y atribuyen sentidos a los otros participando de procesos de estigmatización.

El territorio aquí descrito no es un soporte material, algo con existencia previa a las relaciones sociales, sobre el que se desarrollan los procesos: el territorio mismo es un proceso, constitutivo del entramado de relaciones sociales en el que los sujetos disputan, resisten y negociación sus condiciones materiales de existencia, es decir, las relaciones de desigualdad. Asimismo, a lo largo de este capítulo destacamos que el territorio se configura a partir de temporalidades propias, más o menos estables o discontinuas, cargadas de historicidad. En este sentido, el momento de escritura de este trabajo –durante la pandemia por la COVID-19– arroja la sospecha sobre los cambios y transformaciones que necesariamente deben haber acaecido en el barrio, en el territorio villero que conocimos a lo largo de nuestro trabajo de campo.

Para cerrar, queremos señalar que un análisis que reduzca la geografía barrial a la oferta escolar o la cobertura por nivel perdería de vista que en una misma comuna, cada institución y los sujetos que la concretizan configuran territorialidades múltiples y simultáneas, fijas o discontinuas, con temporalidades propias y diversas a partir de la trama de relaciones en las que se insertan en función de, entre otras cuestiones, las representaciones y expectativas que construyen respecto de complejos y contradictorios procesos de identificación de un nosotros/otros, de demarcaciones en torno de móviles y cambiantes adentros y afueras. El recorrido que trazamos aquí –y como se verá en el capítulo de Diez y Montesinos, “La articulación entre niveles educativos en contextos de obligatoriedad escolar y desigualdad social”– revela que la asociación entre “territorio” y recorrido escolar no es lineal, sino que está atravesada por múltiples mediaciones. Experiencia educativa y territorialidades se vinculan en procesos relacionales de mutua y dinámica co-construcción.

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