Sentidos en torno a la educación en una escuela media del sur de la CABA y un centro penal de privación de libertad

María Eugenia Gómez

Introducción

En este capítulo abordaremos algunos de los sentidos heterogéneos que diferentes adultes^[1] construyen acerca de las experiencias educativas (entre ellas escolares) de les jóvenes con los que trabajan cotidianamente en contextos de profunda desigualdad social. Articularemos lo documentado etnográficamente en una escuela secundaria (aquí la denominaremos Escuela Media N° 1) de reciente creación y ubicada en la zona sur de la CABA^[2], con lo registrado en torno a las múltiples prácticas educativas que se despliegan en un Centro Socioeducativo de Régimen Cerrado (trabajo que se inscribe en mi investigación doctoral^[3]).

De acuerdo con lo documentado en ambas investigaciones, que les jóvenes transiten por distintas experiencias educativas (escolares, talleres y cursos de formación en oficios) aparece como muy valorado y positivo para sus experiencias vitales presentes y como posibilitador de mejores condiciones de vida. Pero esta construcción y articulación general y amplia, adquiere contenidos singulares en cada uno de los espacios de indagación y, a su vez, es tensionada de modos diversos en relación a cómo se vivencian y se expresan en ellos las condiciones estructurales de desigualdad social. Retomando lo mencionado en la introducción de este libro, proponemos que los sentidos construidos acerca de la escolaridad y la educación se encuentran fuertemente atravesados por los contextos institucionales en los cuales se producen cotidianamente. Para pensar analíticamente los contextos institucionales retomaremos los aportes de Rockwell y Mercado (1988). Si bien se trata de dos ámbitos marcadamente diferentes en cuanto a las relaciones, interacciones y prácticas que en ellas se despliegan, trataremos de mostrar que en las perspectivas adultas documentadas en la escuela y en el centro, cobra centralidad la posibilidad de salir de y la construcción de un afuera distinto a las experiencias de vida que transitan les jóvenes.

Entendemos que las construcciones de sentido no se producen en el vacío, ni de modo individual, sino que son producidas de modo relacional (Menéndez, 2006) en el marco de interacciones y prácticas sociales concretas con otros sujetos y en contextos históricamente constituidos (Achilli, 2005; Rockwell, 2009). En adición y retomando a Achilli (2005), consideramos que estos procesos cotidianos no se constituyen como un campo de análisis autónomo, sino que tienen un carácter de mediación respecto a otros procesos institucionales y estructurales con los que interactúan en una dialéctica relacional compleja (Achilli, 2005). Desde esta perspectiva de análisis entendemos que la “obligatoriedad”, la “terminalidad” y el “sostenimiento” de la escolaridad, la construcción de la educación como posibilitadora o facilitadora de la “inclusión social”, en principio objetivos insistentemente perseguidos por diversas iniciativas estatales, cobran sentidos y se configuran de modos particulares en estos contextos institucionales, ambos atravesados fuertemente por la desigualdad social.

En resumen, la perspectiva analítica que retomamos supone abordar las complejas relaciones entre estructura y sujeto. Dar cuenta de la relevancia de algunas de las tramas sociales más amplias en las cuales se desarrollan las construcciones de sentido en torno a la escolaridad, focalizando la mirada en los modos –heterogéneos y complejos por definición– en que los sujetos se apropian (Rockwell, 1996) de los condicionamientos estructurales y los significan.

Breve referencia a los campos empíricos y articulaciones posibles

En este apartado nos referiremos brevemente a los campos empíricos –la Escuela Media N° 1 y el Centro^[4]– en los cuales concentramos el análisis. En cada caso, como se observará, los aspectos institucionales y las caracterizaciones se centran en distintos aspectos. Entendemos que estos recortes y énfasis diferenciales se relacionan tanto a una decisión vinculada a los objetivos del escrito, como a las particularidades de cada contexto institucional. Las entrevistas, conversaciones y registros de la cotidianeidad que retomaremos más adelante, deben comprenderse como parte de estas tramas locales y, al mismo tiempo, son los registros etnográficos los que nos posibilitan, en gran medida, reconstruirlos en algunos aspectos.

En un segundo momento, propondremos algunas articulaciones entre la Escuela y el Centro ya que entendemos constituyen algunos de los puntos de apoyo para el análisis que desarrollaremos más adelante.

Comenzaremos con la Escuela Media N° 1, ubicada en la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires^[5]. Se encuentra ubicada en la villa 21 y fue significada por varios de nuestros interlocutores como “La escuela media del barrio”, entendido este último como “la villa”. Respecto a les jóvenes que asisten a ella, si bien todos les docentes entrevistados mencionaron que a lo largo de los años hubo transformaciones en la matrícula, en todo momento “en un 100%, son jóvenes del barrio”. Se trata de una Escuela de Educación Media de muy reciente creación, comenzó a funcionar en el año 2009^[6]y muchos de les docentes que trabajan hoy en día en la escuela fueron sus creadores –en el sentido literal de la palabra–. Recuperamos el fragmento de una entrevista en la cual una docente relata el proceso de la creación de la escuela:

La Escuela Media 1 es una escuela que nace de un pedido del barrio porque el barrio tenía dos escuelas primarias, pero no tenía escuela secundaria. Entonces los vecinos mismos empiezan a pedir una escuela secundaria y la Media 1 nace del barrio. A la vez cuando la Media 1 nace, se hace en un galpón, esto era un galpón abandonado de la DGI, de la AFIP (Entrevista Marcela, docente y tutora, septiembre de 2017).

La apertura de la escuela en el año 2009, fue apenas el comienzo del proceso de creación de la escuela, ya que el Gobierno de la Ciudad sólo construyó dos aulas de durlock y un patio/pasillo ancho que las separaba. Dada la precariedad de la infraestructura escolar, por ese entonces les estudiantes debían turnarse para cursar: algunos días asistían les estudiantes de primer año y otros tantos los de segundo año. Una vez que “el barrio” consiguió la creación de la escuela, los procesos de lucha y organización barrial continuaron en torno a la demanda de construcción del edificio^[7].

Los procesos de demanda colectiva y movilización barrial que desembocaron primeramente en la creación de la escuela, y luego en la construcción del edificio, son sumamente significativos para comprender múltiples aspectos de la cotidianeidad escolar. Se presentan como un hito por demás significativo –de diversos modos– para todos los sujetos que participan de la vida diaria escolar (estos aspectos también son desarrollados en el capítulo de este libro “Territorios, escuelas y desigualdad”).

Para concluir con la referencia a la escuela media, a lo largo del trabajo de campo registramos que desde la institución (en particular, algunos sujetos) trabajan de modo articulado con diferentes organizaciones barriales, diversas instituciones y escuelas (entre las cuales se encuentran las otras en las que realizamos trabajo de campo), comedores, espacios de apoyo, deportivos, etc. con inscripción territorial en el barrio. Incluso las propuestas formativas de la escuela suponen también fuertes “articulaciones con el barrio”. La escuela secundaria tiene dos orientaciones: en deportes y en música. La primera “les tocó” cuando la escuela fue creada por el Gobierno de la Ciudad, pero la orientación en Música fue votada y elegida con la participación de estudiantes, las familias y docentes. El atravesamiento entre estas tramas locales y la elección de la orientación de la escuela fue enunciado por una docente en estos términos:

La música estuvo atravesando […] porque el barrio es musical, viste. Este barrio tiene mucho de música. Entonces también se pensó todo el tiempo una parte de música. Entonces la escuela tiene un estudio de grabación, tiene un aula de percusión, tiene dos aulas de música […] tiene una orquesta preciosa (Entrevista Marcela, docente y tutora, septiembre de 2017).

En segundo término, en mi investigación doctoral abordo desde una perspectiva histórico-etnográfica, cómo se configura la educación en una institución penal de privación de libertad, destinada a jóvenes que son considerados por la justicia infractores o presuntos infractores de la ley penal vigente en nuestro país. Desde fines del año 2015 y hasta mediados del año 2018 he realizado un trabajo de campo etnográfico en un Centro Socioeducativo de Régimen Cerrado ubicado en la Ciudad de Buenos Aires, en el cual se encuentran detenidos jóvenes (mujeres y varones) de 16 o 17 años.

Para los propósitos de este escrito, es sumamente relevante mencionar que, a partir del año 2007, de la mano de diversas políticas públicas y transformaciones legislativas, se produjeron diversas y significativas transformaciones en las intervenciones estatales en este campo. Entre ellas se encuentra la preeminencia que comenzó a otorgárseles a las actividades educativas en las rutinas institucionales. La “educación”, lo “socioeducativo” y la “escolaridad”, adquirieron, luego de la segunda mitad de la década del 2000, una centralidad notable en las prácticas cotidianas y se erigieron fuertemente alrededor de la idea de acceso a un “derecho”^[8]. En este marco, todos les jóvenes detenidos cursan por la mañana la escuela –en sus niveles primario o secundario (de acuerdo con el caso)– y por la tarde participan de diferentes cursos y talleres –2 o 3 al día– artísticos, de formación profesional, deportivos, etc. Su participación en todas estas dinámicas educativas es de carácter obligatorio. Cabe destacar que las escuelas que funcionan al interior de este centro son, también, de muy reciente creación: la escuela primaria comenzó a funcionar en el año 2007, y la escuela secundaria en el 2012.

Sin embargo, “lo educativo” no se agota en estas ofertas formativas. Múltiples y heterogéneas son las prácticas cotidianas que para algunes adultes (especialmente los operadores socioeducativos) tienen potencialidad educativa, entre ellas compartir los almuerzos y meriendas con les jóvenes, realizar asambleas, acompañar en los dormitorios/sectores a les jóvenes que no tienen “visita”^[9], etc.

Tanto en el centro como en la escuela secundaria, les jóvenes pertenecen a los sectores más empobrecidos de nuestra sociedad. Muchos de les estudiantes detenidos en el centro viven en la villa en que está inserta la escuela media N° 1, e incluso varios de ellos asistieron a ella. Pero tal correspondencia no constituye una casualidad y tampoco es anecdótica. Retomando lo afirmado por distintos autores (Garland, 2001; Wacquant 2004; Guemureman; 2014 y 2015) y en consonancia con lo registrado en ambas investigaciones etnográficas, les jóvenes detenidos por las fuerzas de seguridad, judicializados por motivos penales y detenidos en instituciones de privación de la libertad, no son todos aquellos que transgreden la ley penal^[10]. Los destinatarios que de modo exclusivo habitan y transitan estas instituciones son les jóvenes de sectores populares. Resultan sugerentes e ilustradores de estos procesos, algunos datos provenientes de un informe de la Procuración Penitenciaria de la Nación (PPN): más de dos tercios de las detenciones que se producen en la ciudad de niños, niñas y adolescentes (NNyA) de entre 9 y 17 años, se efectúan en la zona sur de la ciudad, siendo las comunas con más detenciones la 1 y la 4 (en esta última se encuentra la escuela media). En base a estos y otros datos, el informe concluye afirmando: “El contacto con el sistema penal de NNyA de entre 9 y 17 años, especialmente de los barrios del sur de la CABA, resulta una posibilidad cotidiana”^[11].

Sobre esta base, el análisis propuesto no intenta hacer una comparación entre dos casos de investigación inconexos. Se trata de dos espacios institucionales muy diferentes (una escuela y una institución penal de privación de libertad) que participan de un entramado relacional sustentado en condicionamientos estructurales (especialmente, las relaciones de desigualdad social) que configuran fuertemente las experiencias de vida y educativas de les jóvenes de sectores populares. Son ellos –de modo exclusivo, en tanto sujeto social y no como individuos aislados– los que “pasan” y transitan por estas instituciones. En este sentido, esta afirmación de ningún modo intenta reproducir y reforzar la histórica y naturalizada identificación entre jóvenes pobres –barrios populares– y delito (Ayos y Jack, 2018). Por el contrario, procura poner de manifiesto dos aspectos interrelacionados que enunciamos anteriormente, y que han sido analizados de modo exhaustivo por distintas investigaciones y denunciados organismos de derechos humanos. En primer término, la extrema selectividad del sistema penal destinado a jóvenes menores de edad (Guemureman, 2014). En segundo término, la violencia institucional cotidiana que experimentan los sujetos que habitan y transitan cotidianamente los barrios populares (especialmente les jóvenes), relacionada a las intervenciones, operativos y prácticas cotidianas llevadas adelante por diferentes fuerzas de seguridad.^[12]

Estas articulaciones referidas a los espacios de indagación etnográfica y a los sujetos, se suman a otras tantas, referidas a las miradas en torno a la escolaridad y a las experiencias educativas. Entre las dimensiones privilegiadas que posibilitan la construcción de estas articulaciones se cuentan las relaciones de desigualdad social y la obligatoriedad escolar (y educativa), las cuales se estructuran de modos particulares en ambos campos de indagación etnográfica. Estos aspectos serán desarrollados a continuación.

Sentidos locales en torno a la escolaridad y la educación en el marco de las políticas de obligatoriedad e “inclusión”

Retomaremos analíticamente la idea de contexto para dar cuenta de los modos en que distintos procesos estructurales participan de los sentidos sociales construidos sobre la educación, y las prácticas que allí se producen a nivel cotidiano. Velasco y Díaz de Rada (1997) proponen que “El contexto es un proceso: el proceso de alumbramiento de relaciones significativas entre los fenómenos socioculturales” (Velasco y Díaz de Rada, 1997, p. 235).

El objetivo de este escrito no es listar la heterogeneidad registrada a nivel local, sino tratar de comprender los procesos complejos y concretos mediante los cuales es apropiado, producido y reproducido el mandato abstracto e inclusivo de la obligatoriedad escolar y educativa, en dos contextos institucionales muy diferentes, pero de igual modo signados por la desigualdad social.

Al mismo tiempo retomamos el concepto de contextos institucionales propuesto por Rockwell y Mercado (1988). Permite enfatizar y poner en primer plano, que se trata de dos espacios institucionales marcadamente distintos en cuanto a las relaciones, prácticas e interacciones que allí tienen lugar. Estas diferencias relativas a los contextos institucionales –que se entraman complejamente con los condicionamientos estructurales mencionados– también configuran los sentidos que construyen en torno a la educación. Rockwell y Mercado (1988) centran sus reflexiones en las relaciones, evidentes, pero poco abordadas, entre las prácticas de los docentes y las instituciones escolares, es decir, los ámbitos cotidianos en los cuales se despliegan. En su propuesta sobre el concepto de institución, descartan como eje de su enfoque a las normas (es decir, una mirada que tiene como referencia las normativas oficiales y que se acerca a las prácticas en términos de desvío o cumplimiento de ellas) y exaltan a las condiciones materiales que conforman el contexto institucional, y los modos en que ellas participan de la configuración de las prácticas docentes. Ahora bien, las condiciones materiales no sólo se refieren a las características o elementos físicos de los espacios institucionales, sino también a las condiciones laborales, la historia institucional, la organización del espacio y el tiempo y las prioridades de trabajo que resultan de la negociación cotidiana entre los diferentes actores.

Pero también, como veremos, la idea de contexto es una categoría de uso cotidiano de los sujetos con los que nos vinculamos en ambas investigaciones. Es múltiple en los sentidos que vehiculiza y adquiere gran relevancia para los sujetos cuando estos se refieren a las experiencias educativas cotidianas. En este escrito, para distinguir estos dos usos (es decir, como categoría analítica y como categoría social), la segunda acepción aparecerá entrecomillas.

Retomando a Montesinos, Sinisi y Schoo (2009), la extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria sancionada por la Ley de Educación Nacional (LEN) en el año 2006, se apoya en principios de democratización e igualdad educativa^[13]. Siguiendo a Montesinos (2021), durante el período político iniciado en el 2003 la “inclusión escolar” se fue constituyendo como un significante central en los lineamientos normativos educativos, centralidad que no implica, por supuesto, univocidad de sentidos y prácticas^[14]. Pero incluso en el ciclo político 2015-2019, caracterizado por Grassi (2018) como de desbloqueo de la sociedad neoliberal, al tiempo que las políticas implementadas (económicas, educativas, migratorias, laborales, de “seguridad” y represivas, etc.) produjeron de forma articulada un aumento sostenido y abrumador de la pobreza, la desigualdad, el desempleo, el empeoramiento de las condiciones de vida de la inmensa mayoría de la población, la apelación a la “inclusión” y la “igualdad” también es recuperada, en sus propios términos y heterogeneidades, como fundamento de diversas iniciativas estatales del campo educativo y social más general. Es importante mencionar que con la LEN también fueron creadas distintas modalidades educativas que, de modo articulado a la extensión de la obligatoriedad escolar, crearon (“incluyeron”) a “nuevos sujetos” como destinatarios del “derecho a la educación”, entre ellos, les jóvenes detenides en instituciones penales y de privación de libertad^[15] y les pertenecientes a los sectores populares.

Los nuevos marcos normativos referidos a la obligatoriedad escolar y las políticas estatales que se construyen e implementan para garantizar su cumplimiento, y el gran énfasis puesto en la educación en las instituciones de encierro penal, generaron movimientos de gran relevancia y participan de la configuración cotidiana de las prácticas locales. Sin embargo, y retomando a Hirsch (2017), entendemos que ellos “No determinan la trama de interacciones entre los sujetos, ni el sentido de sus prácticas cotidianas, aunque generan un marco dentro del cual tienen lugar” (Hirsch, 2017, p. 44).

Tomando como objeto de análisis las construcciones adultas acerca de la escolaridad y la educación en estos dos espacios institucionales, el análisis que sigue tiene como trasfondo el siguiente interrogante: ¿Cómo es apropiado y qué sentidos se producen a nivel cotidiano sobre el mandato inclusivo y democratizante de la escolaridad y la educación en estos contextos particulares signados por la desigualdad social?

La Escuela Media N° 1

Comenzaremos abordando lo registrado en esta escuela secundaria. Les adultes que participan de la cotidianeidad escolar son múltiples (docentes, equipo de conducción, preceptores, miembros del Departamento de Orientación Escolar (DOE)^[16], personal auxiliar, entre otros). En este escrito, recuperaremos lo registrado en conversaciones y entrevistas con docentes y miembros del DOE.

De modo recurrente, la escuela es significada fuertemente por su inscripción “barrial”^[17]. Las construcciones de sentido acerca de “lo barrial” son heterogéneas y, como trataremos de mostrar, el contexto institucional –tal como es significado y experimentado en las prácticas– desborda de modo muy marcado los límites físicos de la escuela. Como mencionamos anteriormente, la creación y construcción de la escuela se produjo en el marco de procesos (no carentes de contradicciones y tensiones) de organización y demanda de diferentes organizaciones, instituciones (entre ellas educativas) y residentes del barrio. En términos de Diego “La escuela que ustedes ven hoy, en el edificio me refiero, no es una escuela del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, es una escuela del barrio” (Entrevista Diego, asesor pedagógico y docente, octubre de 2018). De acuerdo con lo documentado, lograda la creación de la escuela, las “alianzas” con el barrio también fueron muy relevantes para “llenar la escuela”. Estos procesos fueron relatados en los siguientes términos:

Era mucho de ir casa por casa, de pegar cartelitos […], contacto con comedores, de programas […] Había que generar una alianza con el barrio porque en ese momento había una disyuntiva en los padres y las familias que era: “Yo quiero que vaya a la escuela tal, que está afuera de la villa así conoce otra cosa”. Nuestro planteo era “Esta escuela es el puente para que el chico salga después” (Entrevista Diego, asesor pedagógico y docente, octubre de 2018).

Aquí ponemos en primer plano la referencias a las “alianzas con el barrio”, dejando para más adelante la idea de la escuela como “puente” planteada por el docente.

Las referencias “al barrio”, también se relacionan con las articulaciones que desde la institución educativa –y concretamente algunos sujetos (directives, preceptores, docentes, etc.)– se establecen con diferentes instituciones para favorecer el “sostenimiento” de les jóvenes en la escuela. Estas articulaciones son múltiples, con distintos espacios barriales (CeSAC (Centros de Salud y Acción Comunitaria^[18]), deportivos, espacios de apoyo escolar, comedores, etc.), y se concretan en distintas prácticas y dinámicas cotidianas, pero en todos los casos, son entendidas como apuntaladoras de las trayectorias escolares de les jóvenes.

En relación con los modos en que se despliegan estas prácticas de “articulación” y “trabajo en red”, una docente nos comentó:

Supongamos, pibes que hacen boxeo en X (nombre de una escuela de boxeo) y los tenemos acá en la escuela, y no sé, les va mal en las materias o qué se yo. Entonces se hacen acuerdos con el espacio de boxeo, donde allá, viste, les ‘liman’ la cabeza hablando de la escuela, y desde acá sostenemos que está bueno que hagan boxeo pero que tienen que sostener esto. Y entonces bueno, se van armando (Entrevista Marcela, docente y tutora, septiembre de 2017).

El trabajo “en red” y los múltiples vínculos que posibilitan el “sostenimiento” de la escolaridad de les jóvenes, también se relaciona con las comunicaciones e interacciones que diferentes adultes de la escuela mantienen entre ellos (docentes, tutores, preceptores, directives, etc.) y con los estudiantes y sus familias. A lo largo de una entrevista, una docente de geografía nos comentó que tenía un grupo de wathsapp con cada grupo de estudiantes (en esta escuela tiene 8 cursos), otro que nuclea a todos los tutores de la escuela y también mantiene comunicaciones permanentes con familiares de sus alumnes. La docente se refirió a algunas de estas cuestiones del siguiente modo:

A mí me mandan (los estudiantes y familiares) mensajes los domingos a la noche, los fines de semana […] yo también es como que me presto para eso, viste, estar avisándoles, ser hincha, de “che, tal cosa”, “tal otra…” […]. Yo me comunico mucho con los papás también, “Che, mirá, no está viniendo”, “Sí, está viniendo […]”. Hoy cuando estaba llegando (a la escuela) una mamá me pregunta, ¿Y cómo le va? (Entrevista Lorena, docente, septiembre de 2018)

Sin embargo, no todo “el barrio” y las experiencias que allí se producen en el día a día son de igual modo significadas y valoradas. Esta pluralidad de sentidos se pone de manifiesto cuando algunos docentes intentan explicar, por ejemplo, las dificultades para que les jóvenes cumplan con los horarios de inicio de la jornada escolar, hacer la tarea o trabajos prácticos en sus casas, concurran a los espacios de apoyo, etc. “Para mí pasa por ahí, porque como que no hay un control en la casa y marcadas esas rutinas y esas… Normas digamos, como para que ellos se puedan comprometer y empezar a responsabilizarse con ciertas cosas” (Entrevista Lorena, septiembre de 2018)

Si las familias son propuestas fuertemente como parte de las prácticas de andamiaje construidas de modo colectivo para favorecer el tránsito y sostenimiento de les jóvenes en la escuela, al mismo tiempo, otros aspectos relativos a estas familias no operarían en el mismo sentido. Aparecen así sentidos sociales e históricamente constituidos acerca de ciertos requerimientos que son demandados y responsabilidad de las familias (cumplimiento de horarios, realización de las tareas escolares, etc.) sin los cuales la escolaridad no podría desarrollarse plenamente (para analizar estos procesos vinculados a las relaciones entre familias y escuelas son relevantes los aportes de Cerletti y Santillán, 2011; y Cerletti, 2014).

La escuela y las experiencias escolares también son distinguidas del espacio barrial, de lo que allí ocurre y, en general, de otras experiencias cotidianas que vivencian les jóvenes. Durante una entrevista, una docente afirmó:

(La escuela) Es el lugar para ser pibes, para vincularse con otros, digamos es un espacio de cuidado, es un espacio de atención, para mí en todo eso tiene un rol fundamental y me parece que es lo que sostiene a los pibes (Entrevista Marcela, docente y tutora septiembre de 2017).

La escuela no sólo es construida como el lugar “para ser pibes”, “de cuidado”, sino que también estos atributos son presentados como significativos y valorados por los estudiantes en tanto “es lo que sostiene a los pibes” en sus trayectorias escolares. Sería –por lo menos– imprudente deducir que la diversidad de espacios y experiencias de les jóvenes transitan por fuera de la escuela y en el barrio, no se constituyen como espacios “de cuidado” y/o “para ser pibes”. Sin embargo, considero que este modo de presentar a la escuela deja planteados interrogantes acerca de los sentidos que se movilizan en torno a los otros múltiples espacios que les jóvenes transitan en su cotidianeidad y, también, cómo son pensadas las “fronteras” y relaciones entre la escuela y la gran multiplicidad de otros ámbitos y relaciones que les jóvenes vivencian a diario.

Estos aspectos nos introducen en los sentidos que adquiere desde las perspectivas adultas la escolaridad en este contexto institucional, el cual es construido, como intentamos poner de manifiesto, fuertemente en relación a la inscripción barrial de la escuela.

Retomo ahora la idea de la escuela como “puente” que dejamos planteada anteriormente: “Esta escuela es el puente para que el chico salga después”, afirmó Diego (Asesor pedagógico y docente). Los significados que se movilizan en torno a la idea de esta escuela como “puente” son múltiples. Por un lado, aparece como la posibilitadora de “salir del barrio”. A lo largo del trabajo de campo y las entrevistas, documentamos que aparece como muy importante para las experiencias de les jóvenes transitar y conocer otros espacios de la ciudad (parques, museos, teatros, etc.), el mar, etc. que se entienden como ajenos, lejanos o desconocidos para les jóvenes. Por otro lado, la escuela como “puente” también es producida en relación a sentidos relativos a los objetivos de la escuela media que históricamente la signaron: favorecer el acceso a la educación superior o posibilitar una “exitosa” inserción laboral (Hirsch, 2017). Varios docentes nos contaron sobre egresados o ex estudiantes que habían comenzado estudios superiores o se habían insertado en el mundo del trabajo: “Hoy nosotros tenemos chicos cursando en universidades, cursando profesorados, trabajando, por supuesto, en lo que pueden” (Entrevista Diego, asesor pedagógico y docente, octubre de 2018).

Ahora bien, como adelantamos, las perspectivas adultas sobre estos aspectos no son homogéneas. Cuál es el sentido que tiene la escuela para les jóvenes con los que trabajan cotidianamente, se constituye como un incansable tema de debate y reflexión entre los adultes. Para recuperar estos debates y distintos posicionamientos, retomo lo mencionado por otra docente durante una entrevista:

Es lo que siempre discutimos nosotros, no sé si (a los estudiantes) los transforma terminar la secundaria. Porque después lo que vemos es que se accede al mismo laburo que accedieron sus viejos sin tener el secundario. Digamos, hay cosas que lamentablemente no logramos transformar demasiado, son pocos los que después siguen estudiando en la universidad o terciario (Entrevista Marcela, docente y tutora, septiembre de 2017).

Más allá de las tensiones, en ambos posicionamientos aparecen reconfigurados sentidos en torno a la escuela secundaria con mayor profundidad histórica. Estas resignificaciones y construcciones se producen de modo relacional en el marco de las experiencias y prácticas cotidianas e históricamente situadas, que ponen en primer plano las relaciones de desigualdad. En relación con el ingreso al mercado laboral, si la escuela secundaria históricamente tenía como propósito actuar como mecanismo de selección de les jóvenes que accederían a puestos jerárquicos o más calificados, de acuerdo a ambos relatos, en el presente, una “exitosa” inserción laboral para estos jóvenes es trabajar “en lo que pueden”^[19].

Por último, la idea de “puente”, además de ser construida en torno a salir del barrio, como “motor” de la “inclusión”, a la terminalidad del nivel y el ingreso al mercado laboral y la educación superior, también es significativa cuando algunos docentes se refieren a estudiantes que dejaron de asistir a la escuela:

A mí me queda la alegría que muchos chicos que no pudieron terminar, que tuvieron que dejar en primer o segundo año por muchas cuestiones, que te siguen cruzando por el barrio y te saludan afectuosamente […] Reconocen en la escuela ese lugar diferente que a ellos en algún momento los alentó, los guió, les propuso algo distinto, les propuso una mirada distinta sobre el aprender, el conocer. Creo que eso lo valoran mucho (Entrevista Diego, asesor pedagógico y docente, octubre de 2018).

Los múltiples sentidos que se anudan en la idea de esta escuela como “puente” no son independientes de las tramas locales. En este sentido, enfatizamos que estas construcciones se encuentran profundamente enlazadas a las distintas prácticas, articulaciones y red de relaciones que se construyen con el barrio.

El Centro

Durante nuestras primeras visitas al Centro, durante una conversación informal, un directivo de la institución afirmó –interpretamos– con orgullo: “Acá es el único lugar donde se cumple la obligatoriedad del nivel medio” (Pedro, miembro del equipo directivo del Centro). El “cumplimiento de la obligatoriedad” no se refiere a la “terminalidad” del nivel, sino que es construido fuertemente en torno a la presencia cotidiana de les jóvenes en las aulas, y las experiencias y aprendizajes que allí se producen.^[20] La relevancia puesta en la asistencia a la escuela se pone de manifiesto en el modo en que son resueltas algunas situaciones. Si durante una jornada escolar, un curso no tiene clases (por ausencia de su docente, por ejemplo), les jóvenes de todos modos asisten a la escuela: son sumados a otro curso y participan del dictado de asignaturas que no están cursando^[21].

Ahora bien, podría aventurarse que el hecho de que les jóvenes se encuentren detenidos y sujetos a las estrictas rutinas de una institución total (Goffman, 2009), bastaría para que asistan regularmente a la escuela. Sin embargo, antes de la sanción de la LEN, en estas instituciones no sólo no había escuelas, sino que les jóvenes que podían acceder a las clases que se dictaban (a cargo de docentes contratados como empleades administrativos que no podían certificar/acreditar los estudios) eran unos pocos: los que “se portaban bien”, “les daba la cabeza” y con los que “tenía algún sentido trabajar”.^[22]

Desde, aproximadamente, el año 2007, cada mañana y de lunes a viernes, todos les jóvenes están en las aulas cursando –de acuerdo al caso– la escuela primaria o secundaria. Ahora bien, ¿qué sentidos adquiere la escolaridad para les adultes que trabajan cotidianamente en estos espacios educativos? En la cotidianeidad educativa del Centro participan una multiplicidad de adultes: docentes, les orientadores (cargo similar a la figura del director de escuela) de las escuelas primaria y secundaria, operadores socioeducativos, talleristas y empleades de seguridad. En este escrito, recuperaremos las voces de docentes y operadores socioeducativos.

De acuerdo a lo documentado a lo largo del trabajo de campo, las referencias al “encierro”, al “aislamiento” y el “contexto” son insoslayables para significar las experiencias educativas cotidianas. Si bien estas referencias tienen múltiples sentidos, en términos generales, todas ellas se relacionan a la situación de privación de libertad e institucionalización que vivencian les estudiantes. Sin embargo, esta referencia más general y concreta (la situación de detención) adquiere contenidos particulares (e incluso en tensión) para los diferentes sujetos.

Comenzamos con lo registrado en una entrevista realizada con Nadia, docente de literatura de la escuela media del centro. Para ella:

No es lo mismo estar en una escuela en la que los alumnos entran y salen libremente, que estar acá, en donde sabemos que nuestros alumnos no tienen esa libertad […] y eso lo cambia todo. O sea, todas las acciones pedagógicas que vos puedas desarrollar, todo lo que se te ocurra en el marco de la escuela, va a estar atravesado por el encierro (Entrevista Nadia, docente, marzo de 2018).

Las referencias al “encierro” que producen los sujetos se entraman y nos hablan de las prácticas cotidianas, de las dificultades y particularidades que encuentran en su trabajo cotidiano. Es decir, los sentidos en torno al “contexto” y el “encierro” aparecen y son constituidos a partir de situaciones concretas. Los días miércoles, día de “visita”, la dinámica de trabajo con les jóvenes adquiere algunas particularidades:

Muchas veces me piden escribir cartas esos días o quieren hacer carteles, o todo gira en torno a preparar algo para el familiar que va a venir. O también hay pibes que están mal, digo, hay pibes que están tristes porque saben que (sus familiares) no van a venir. Igual, los lunes son lunes, los viernes son viernes[…] Pero sí, los miércoles tienen ese sabor. En general es un día feliz, un día en donde los chicos están más optimistas que de costumbre (Entrevista Nadia, docente, marzo de 2018).

Cuando les docentes se refieren al “encierro” o el “aislamiento”, lo hacen a partir de las experiencias que se producen entre distintos sujetos que conforman la vida diaria escolar. Pero en estas interacciones el “aislamiento” es distinguido en cuanto a los modos en que es experimentado por cada uno de ellos. Si en los fragmentos transcritos más arriba, aparece en primer plano la situación en la privación de libertad que vivencian les jóvenes, el “contexto” y el “aislamiento” también es experimentado por les docentes y adquiere múltiples aristas. Entre les docentes de la escuela y el resto de les trabajadores del centro no hay intercambios y, menos aún, algún tipo de trabajo articulado. Esta situación es observada muy críticamente por algunes docentes:

(Entre los docentes y los trabajadores del centro) No existe nexo, conexión de nada. Y, yo creo que es un poco esquizofrénico que no lo haya. Son tus alumnos y se establece un vínculo. Y no saber nada de este ser cuando se va. ¿Por qué se va?, ¿A dónde se va?, ¿Con quién se va? y ¿Cómo le está yendo? Digo, en otra escuela, en las escuelas que no son escuelas que están dentro de contextos de encierro, no es tan fácil que ocurra eso. Te suelen contar: “Mirá, vino la madre a anotarla por tercera vez[…]”, “Volvió pepito que había dejado la escuela y quiere volver a intentar”. Hay una natural fluir de las noticias de tus alumnos, porque es medio raro que a vos no te importe […] Es raro y es fuerte, sobre todo porque cuando los pibes entran o salen de acá, suelen ser circunstancias muy marcadas por la violencia, el maltrato, el peligro de su vida, entonces no saberlo es duro. Y, a la vez, al docente lo deja medio en un lugar de, no sé, te deja en una especie de aislamiento. Aislamiento de la realidad del joven, el pibe viene en una burbuja, en un OVNI, lo depositan ahí (en el aula), no tiene historia, acá no se habla de eso […] (Entrevista Nadia, docente, marzo de 2018).

Estas referencias al “aislamiento” de les docentes en relación a la falta de articulaciones o intercambios con les otres trabajadores del Centro, se torna significativa para la docente en tanto repercute en la falta de circulación de la información acerca de los estudiantes con los que trabajan diariamente^[23]. En términos muy similares, Azul (docente) se refirió al desconocimiento de les docentes del “destino” de les jóvenes (“destino” que recurrentemente aparece como “muy incierto”, ya que es observado como “marcado por la violencia”, el “maltrato”, etc.) que a lo largo del año escolar dejan de asistir a las clases porque “egresan” del centro: “Tampoco te enteras que un día un pibe no viene más […] No hay un conocimiento previo, “Bueno, parece que Brian se va a ir”. No, de repente no están más los pibes” (Entrevista Azul, docente, diciembre de 2017).

El “contexto” también es experimentado como “violento”, y en estas construcciones aparece fuertemente la referencia a un actor institucional particular: les empleades de seguridad.

Azul es docente de la materia Educación Cívica y además trabaja en una escuela media ubicada en zona sur del Conurbano Bonaerense. Allí trabaja también, como muchos otros colegas, con jóvenes de sectores populares. La diferencia más saliente que encuentra entre ambas experiencias de trabajo es el “contexto”:

(En ambas escuelas los estudiantes) son de La Boca, son pibes de villas, de la 21, son pibes de barrio, son como del mismo lugar. Como que… la diferencia es que, obviamente, acá es un contexto violento, porque esto es un contexto violento. Azul amplió: “Es violento estar con tres personas (empleados de seguridad) que están cuidando la puerta, que están mirando desde afuera[…]” (Entrevista Azul, docente, diciembre de 2017).

Sin embargo, la presencia de les empleades de seguridad durante el desarrollo de las clases^[24], no es ponderada del mismo modo, incluso, en términos valorativos. De acuerdo a lo registrado en conversaciones con otres docentes, la presencia de empleades durante el desarrollo de las clases, e incluso las intervenciones de ellos frente a “la mala conducta” de algún estudiante, es bien recibida porque de ese modo “se trabaja muy bien”. Incluso un docente mencionó que la presencia visible y permanente de “la seguridad” durante el transcurso de las clases fue un pedido de “la escuela” (específicamente de algunos docentes^[25]).

Como traté de mostrar, las perspectivas sobre el “contexto” y el “encierro” –centrales a la hora de intentar comprender los sentidos que adquieren las prácticas escolares y educativas– adquiere fronteras definidas y físicas: las relaciones que se producen dentro de los límites de la institución total (Goffman, 2009). Sin embargo, fundamentalmente a la hora de tratar de comprender o explicar la situación actual de les jóvenes, algunes docentes apelan a otras experiencias vitales y vínculos de les jóvenes que están por fuera de los límites señalados y, en ellos, las familias son fuertemente interpeladas. Cabe destacar que, como expuso Nadia, les docentes no sólo no trabajan de modo articulado con otros trabajadores del Centro, sino que tampoco existen vínculos y encuentros con las familias de los estudiantes. Pero esta falta de interacciones y conocimiento acerca de los padres, madres, las familias, no son un impedimento para que, en ocasiones, se tejan presunciones sobre ellos y, en algunos casos, explicaciones sobre su situación de detención y las acusaciones penales que pesan sobre sus estudiantes:

La frase “ningún pibe nace chorro”. Digamos, mirar a estos chicos como realmente eran, el producto de una familia que los había abandonado, que no le daba suficiente afecto, que no tenían contención, que tal vez a alguno no le daban suficientemente bien de comer, que no les daban pelota. La calle y el barrio era toda la opción. Y bueno, y todo lo que lleva a eso, no es cierto, de crecer en ese ambiente hostil (Entrevista Juan, docente de Biología, diciembre de 2017).

En este sentido, como mencionamos en torno a la Escuela Media N° 1, distintos sentidos sociales en torno a las familias de sectores populares, también aparecen configurando las perspectivas docentes en torno a la escolaridad y las experiencias de vida de les jóvenes. La falta de una familia, “cuidados” y “vínculos adecuados” y de experiencias escolares, redunda también en referencias negativas y generalizadas en torno “al barrio” popular y “la calle”, como los espacios productores de “el pibe chorro” (al respecto, son interesantes los aportes de Montesinos y Sinisi, 2009). Como en el caso de la escuela media, consideramos que este modo de entender “la calle” y el “barrio” es sugerente para interrogarnos acerca de los modos en que son significadas las instituciones educativas y, nuevamente, las relaciones y límites que pueden trazarse entre ambos espacios de la vida social.

Si bien varios aspectos del contexto institucional son significados fuertemente como hostiles y en algunos casos, incluso, como obstaculizadores de las prácticas educativas, ello no imposibilita que la educación para estos jóvenes se configure fuertemente, como en el caso de la escuela media, como algo muy valorado en las perspectivas adultas:

Quienes somos docentes, tenemos una mirada si querés optimista o esperanzadora de que la educación puede intervenir de alguna manera en la realidad. No te voy a decir que va a democratizar y que va a igualar, porque eso ni los propios docentes nos lo creemos […] Pero que sí que va a contribuir con que sus derechos sean menos vulnerados, o que las injusticias no sean tantas […] Igual lo hacés, venís y decís: “Bueno, igual vamos a tratar de leer estos textos y a tratar de problematizarlos”, porque igual tiene sentido (Entrevista Nadia, docente, marzo de 2018).

Esta “mirada esperanzadora” sobre la educación, también aparece en sus referencias hacia las experiencias formativas que los estudiantes transitan, de modo particular, en el espacio curricular en el cual es docente (Lengua y literatura).

La privación de libertad hace que esa dimensión voladora de la ficción se vuelva muy poderosa. Porque es una posibilidad de abrir una puerta a otro lugar, y de que las leyes sean las propias o de crear otro universo propio […] Hay una conexión entre la escritura, la lectura y la libertad, hay una dimensión liberadora que para mí se pone muy presente cuando estás en encierro […] (Entrevista Nadia, docente, marzo de 2018).

Para la docente la “dimensión voladora” de la literatura, la ficción y la escritura, adquiere una configuración particular en las instituciones de privación de libertad. Allí se le adiciona una “dimensión liberadora” que, como ella menciona, debe ser comprendida en articulación a cómo es construido y experimentado el “encierro” y el “contexto” y, en este sentido, con las relaciones y prácticas que se producen en este particular contexto institucional.^[26]

En conversaciones informales y entrevistas con operadores socioeducativos también registramos referencias en torno a la educación:

Nosotros somos los que administramos la decisión de un juzgado de sancionar al pibe por haber transgredido la ley penal. Bueno, ya que nosotros somos el órgano administrador, aprovechemos la movida y hagamos de eso algo copado y constructivo para el pibe […] Para ser una persona constructiva para la sociedad y no destructiva, como lo vienen señalando (Entrevista Tatiana, operadora socioeducativa, mayo de 2017).

En consonancia con lo registrado en el campo, en diferentes documentos estatales, la educación (en sentido amplio) aparece como el vehículo que posibilitaría que les jóvenes se “alejen de la transgresión penal” y “construyan un proyecto de vida socialmente constructivo”. En referencia a la gran cantidad diaria de actividades educativas que son ofrecidas a les jóvenes en el centro, Gonzalo, operador socioeducativo, mencionó:

Donde (los jóvenes) están todo el día, no es para ocupar el tiempo, para perder el tiempo, sino en espacios educativos, en la escuela, en talleres de formación […] Cursar talleres no es solamente aprender un oficio, sino que de este modo ellos mismo descubren sus potencialidades, gustos, intereses […]Están haciendo una cosa, tejido, por ejemplo, pero en ese hacer se pueden despertar otras inquietudes (Registro de campo, 21 de diciembre de 2015).

Esta “visión esperanzadora”, retomando la expresión de Nadia, compartida por docentes y operadores puesta en la educación como motor de la inclusión social de les jóvenes, también es tensionada por las experiencias de les jóvenes y las interacciones que se producen en el Centro. Para no perder de vista que estos sentidos se construyen de modo relacional a partir de múltiples interacciones y vínculos que se tejen entre los sujetos en contextos históricamente constituidos, a continuación, transcribiremos un extenso fragmento de una situación registrada en el marco de una asamblea^[27]. En ella participamos cuatro adultes (dos operadores socioeducativos, un psicólogo y yo) y los seis jóvenes de ese sector/dormitorio^[28]:

Entramos al sector y rápidamente los jóvenes se acercaron a nosotros. Nos saludamos y luego nos sentamos en sillas plásticas alrededor de una mesa redonda […] Luego de conversar sobre varios temas (por ejemplo, sobre la higiene del baño), Rubén (psicólogo) les preguntó a los jóvenes: “¿Y cómo andan en la escuela?”. Varios jóvenes dijeron que les iba bien. Adrián (joven) amplió: “A mí me va re bien. Tengo un 10 en Literatura, un 10 en Educación Cívica, un 10 en inglés, en Biología tengo que seguir trabajando”. Fernando (operador) agregó: “Está bueno que aprovechemos el tiempo que están acá, para cuando salimos”. Rubén remarcó la gran importancia que tenía que les fuera bien en la escuela y en los talleres, “Pensando en el egreso[…] Porque, ojo, que hay muchos chicos que se ve que extrañan y vuelven rápido”. Este “chiste” dio pie a que cada uno de los jóvenes comentara cuántas veces había estado en el Centro y cuánto tiempo habían durado “afuera” (los 6 habían estado anteriormente detenidos, incluso en dos, tres o cuatro oportunidades). Alan (joven) comentó en la asamblea: “Yo aprendí un montón de cosas acá, aprendí a leer, tengo un montón de certificados (cursos del CFP^[29]), pero cuando salgo es como si me olvidara de todo”. Fernando; “A lo mejor las condiciones de ese afuera no te permitieron hacer algo con todo eso que habías aprendido. Eso lo hablamos muchas veces acá”. Rubén insistió: “Es importante que aprovechen los talleres que se dan acá, los de CFP, les dan certificados. Después ustedes pueden armar un emprendimiento de pizzas, vender panes casa por casa”. Otro joven comentó: “Mi hermano trabaja en una panadería y con mi papá, en la villa, tienen una pizzería. En poco tiempo me dan el certificado de repostería” […]. Terminada la asamblea, conversé un rato con los operadores. Melina (operadora) me comentó –interpreto– con perplejidad: “Viste lo que dijo Alan, que cuando sale se olvida de todo[…] Para trabajar acá, Euge […] Viste que un día te contamos del perfil de los operadores. Para trabajar acá tenés que aprender a trabajar con la frustración” (Registro de campo, 8 de junio de 2017).

El horizonte de la “inclusión social” de les jóvenes aparece estructurado de forma notable por las experiencias educativas que allí transitan, las cuales son muy valoradas tanto por les adultes, como por les jóvenes. De forma saliente, que les jóvenes accedan a mejores condiciones de vida y “alejadas de la transgresión penal”, se configura como la posibilidad de ingresar al mundo laboral, especialmente, a partir de los oficios que aprendieron y las certificaciones de sus estudios primarios y/o secundarios.

Sobre el final del fragmento de campo, la operadora apela a la “frustración” como modo de transmitir algunas de las emociones que les adultes experimentan en su trabajo cotidiano, y ella se vincula estrechamente con el mencionado mandato “inclusivo” de la educación. De acuerdo al fragmento de campo, al mismo tiempo que adultes y jóvenes le confieren a la educación una gran relevancia, les jóvenes ingresan y reingresan al centro de forma recurrente y, de este modo, el históricamente constituido precepto redentor de la educación es tensionado por estas experiencias cotidianas (en el capítulo de este libro titulado “Ser maestras en el sur de la ciudad”).^[30]

Resulta sugerente mencionar que la “frustración” también aparece en los relatos registrados en la Escuela Media N° 1:

(A algunos jóvenes) como que los ves y decís “este pibe en un par de años, es el que me entero que lo mató la cana”, entendés… como que hay algo de irrecuperable[…] Es una mierda lo que digo. Pero claro, la escuela no puede saldar todas las deudas que hay por fuera de la escuela […] Yo últimamente estoy haciendo mucho el chiste, y creo que debe ser que estoy… ¡Me quiero poner una peluquería, ya fue! […] (risas) Que tiene que ver con la frustración. […] (Entrevista Milagros, docente de matemática, noviembre de 2018).

Si la apuesta por la “inclusión” se torna central a la hora de comprender los sentidos sobre la educación y la escolaridad que se tejen en estos dos heterogéneos espacios institucionales, también son recurrentes y abrumadoras las experiencias concretas que la tensionan y que insistentemente afirman que las experiencias escolares y educativas no determinan, ni logran modificar las condiciones estructurales de la desigualdad social. Esta tensión e imposibilidad de la educación, aparece condensada en los “olvidos” de Brian y la “frustración” de les adultes, que aparece como una cualidad necesaria para poder trabajar en estos espacios educativos.

Experiencias educativas de jóvenes de sectores populares. Lo “barrial”, el “encierro” y la construcción de salir de como horizonte de la “inclusión”

¿Qué articulaciones pueden trazarse en relación a lo registrado en ambos espacios institucionales de indagación etnográfica? Como tratamos de poner de manifiesto, la escuela y el centro forman parte de un entramado relacional sustentado en condicionamientos estructurales (especialmente, las relaciones de desigualdad social), que configura las experiencias de vida (entre ellas las educativas) de les jóvenes de sectores populares. En este capítulo, nos hemos centrado en las articulaciones que pueden trazarse entre los sentidos que les adultes que conforman los espacios educativos de estas instituciones construyen de modo relacional en torno a la educación.

En las perspectivas adultas que registramos en ambos campos, son centrales las apropiaciones del mandato inclusivo de la obligatoriedad escolar y la relevancia de la democratización del conocimiento (establecidos, en principio, por la LEN). De modo general, la educación aparece como algo muy valorado para las experiencias de les jóvenes y como posibilitadora de mejores condiciones de vida para ellos. La aspiración a la “inclusión” social y educativa de les jóvenes se construye, en ambos espacios locales, en referencia a la posibilidad de salir de, de construir un afuera distinto (y mejor) en relación a las experiencias de vida transitadas por les jóvenes. Es decir, para los docentes y operadores, aparece insistentemente la preocupación por cómo articular las experiencias educativas con la construcción de un afuera (de la villa y del centro) que posibilite mejores condiciones de vida para los estudiantes. Sin embargo, estas construcciones adquieren su propia fisonomía en estos dos contextos institucionales marcadamente diferentes.

En la Escuela Media N° 1, desde las perspectivas de los docentes, las experiencias educativas se encuentran fuertemente ligadas a “lo barrial” y a múltiples articulaciones, relaciones y redes que distintos sujetos sociales tejen en esta trama local^[31]. La escuela se constituye como un “puente” para les jóvenes que transitan por ella (hayan concluido o no este nivel educativo). En el Centro, casi por contraposición, el “encierro”, el “aislamiento”, el “contexto”, la “violencia” y la falta de “redes y articulaciones”, aparecen como referencias ineludibles cuando los docentes se refieren a las experiencias educativas que allí se construyen diariamente. Sin embargo, aquí también la educación es significada como “el puente” –retomando la expresión del docente de la escuela media N° 1– que permite imaginar un afuera distinto para les jóvenes.

El horizonte de la “inclusión”, central en las construcciones sobre la escolaridad y la educación, aparece localmente, por ejemplo, en las construcciones de la escuela como “motor para salir de la villa” y como “puente” (en sus heterogéneos sentidos); en la “mirada esperanzadora” sobre la educación; la “dimensión voladora y liberadora” de la literatura y la escritura; en la expectativa de construir un “proyecto socialmente constructivo” y “alejado de la transgresión penal”; las posibilidades de acceder a la educación superior y de una inserción laboral “exitosa”.

Sin embargo, todo ello es tensionado por experiencias y dificultades concretas que se relacionan con los modos en que la desigualdad se experimenta. Ello se pone de manifiesto insistentemente y también adquiere contenidos particulares: les jóvenes “trabajan en lo que puedan”, los grandes “aprendizajes” y “olvidos” de Alan; en que sólo “unos pocos” jóvenes acceden a la educación superior y les adultes observan como necesario aprender a “trabajar con la frustración” o “bromean” con querer “ponerse una peluquería”, etc. Estas elaboraciones complejas y tensiones nos hablan acerca de los modos en que los sujetos significan y experimentan a nivel cotidiano el mandato inclusivo de la obligatoriedad en contextos de profunda desigualdad social.

En la escuela y en el Centro, la relevancia de la educación toma fuerza también en relación a la valoración presente de esas experiencias (aprender a “problematizar un texto”; la escuela como “el lugar para ser pibes”, “salir de la villa” y “recorrer otros espacios de la ciudad”; que les jóvenes “descubran sus gustos, intereses”). Al mismo tiempo, estos sentidos se encuentran entramados con otros con mayor profundidad histórica pero resignificados: el acceso al mundo laboral y la posibilidad de seguir estudiando. Esta pluralidad de significaciones y tensiones no son arbitrarias, en el sentido de que se traman, fundamentan y encuentran su profunda significación al ser comprendidas en relación a las experiencias de trabajo de les docentes con jóvenes de sectores populares. En este sentido, retomamos la afirmación de Rockwell “La experiencia en las escuelas es formativa también para los maestros” (Rockwell, 1995, p. 14).

En el orden de lo cotidiano, la responsabilidad de llevar adelante y efectivizar la obligatoriedad, la “inclusión educativa” de les jóvenes recae sobre los sujetos que conforman diariamente la escuela y el Centro: docentes, familias, jóvenes, operadores, organizaciones barriales, equipos directivos, etc. Como traté de poner de manifiesto, cuáles son (y fueron) los objetivos de la escuela media y de estas escuelas, qué es lo que la educación produce en las experiencias de les jóvenes, son temas debatidos y objeto de reflexión por parte de les adultes que trabajan en ambos espacios. Entendemos que estos debates y reflexiones acerca del sentido de la educación se constituyen como un analizador (Althabe y Hernández, 2005) de las tensiones entre la pretensión de “inclusión escolar” y social más amplia estipulada en la LEN, y aquellos procesos educativos y experiencias vitales que efectivamente ocurren en espacios de la realidad social signados por la desigualdad.

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