La configuración socio-histórica
de la experiencia docente

Laura E. López

Introducción

Este artículo se desprende de un trabajo colectivo^[1] de larga data de investigación etnográfica destinada a explorar la relación entre diversidad y desigualdad en contextos escolares y de educación infantil y juvenil.

A partir de inicios de 2015, comenzamos una nueva etapa de trabajo de campo al acercarnos a una escuela primaria pública del sur de la Ciudad de Buenos Aires. Aquellos primeros contactos se dieron en el marco de un Centro de Actividades Infantiles^[2] del que formábamos parte como equipo de extensión universitaria (Juanolo y López, 2016) y nos posibilitaron luego el acceso a otras escuelas de la zona.

En nuestra primera visita, la Escuela Primaria N° 1^[3] nos resultó ajetreada. Ana María, la secretaria, nos atendió sentada detrás de su escritorio, rodeada de papeles y cajas de zapatillas infantiles apiladas, mientras armaba paquetitos con dinero recaudado y destinado al próximo viaje escolar. Algunes chiques entraban a la oficina y, tuteándola, le pedían netbooks escolares para llevar al aula, fotocopias que la maestra había olvidado allí o pelotitas de ping-pong para jugar en el recreo. El director, Horacio, entraba y salía de la oficina y sin solución de continuidad nos reclamaba alguna cosa^[4], revisaba papeles entre las carpetas, coordinaba el recreo en el patio y hablaba con alguna maestra. Había algo en la Primaria N° 1 que nos llamaba la atención. Era una escuela como cualquier otra, pero también era muy particular. “Es que esta es una escuela abierta”, nos explicaba Ana María. Luego de algunas reuniones, propusimos comenzar a realizar un trabajo de campo más sistemático y la conducción se mostró muy interesada en nuestra presencia y aporte “en todo lo que sea para mejorar”.

A partir del vínculo con la Primaria N° 1 y de nuestro conocimiento de la zona por el histórico trabajo de investigación y extensión que como equipo hemos desarrollado, nos pusimos en contacto con otras dos escuelas primarias y dos escuelas secundarias cercanas entre sí. Delineamos junto con ellas un tema a trabajar y algunos dispositivos de intervención en relación al mismo, estableciendo así el pasaje de primaria a secundaria como problemática, y talleres en los séptimos grados de primaria y primeros años de secundaria como forma de abordarla^[5]. Nuestra presencia en las escuelas duró tres años, en los que realizamos entrevistas al equipo directivo, observaciones de clases, actos, recreos y actividades extracurriculares, mantuvimos conversaciones informales con una gran diversidad de docentes y realizamos talleres.

Durante todo este tiempo nos resultó llamativa la alta valoración que las maestras^[6] de La Uno adjudicaban a las actividades extracurriculares y su actitud amorosa y comprensiva para con les chiques. Esta apreciación docente en principio no resulta sorpresiva en tanto, como se ha analizado largamente y profundizaremos más adelante, el trabajo docente en nuestro país ha sido históricamente imbuido de un sentido vocacional. De hecho, muchas de las maestras de las escuelas en donde realizamos trabajo de campo durante esos años solían apelar a esta referencia haciendo pertinentes gran parte de las reflexiones aquí desarrolladas para aquellos contextos institucionales. Pero en la Escuela Primaria N° 1 aparecía cierta coincidencia en relación al deber ser de la escuela y del trabajo docente que la diferenciaban de las demás.

En este artículo, entonces, nos interesa conocer los elementos que configuran la experiencia docente en general, y las condiciones específicas que en la Escuela Primaria N° 1 permitieron, no sin conflictos y ambigüedades, la constitución de un proyecto colectivo de trabajo. Hemos organizado el artículo en cinco apartados. En el primero realizamos una revisión teórica de la categoría experiencia según la ha desarrollado el materialismo cultural británico en tanto nos resulta enormemente fructífera para comprender las complejas relaciones entre los procesos sociohistóricos de gran envergadura y la vida cotidiana escolar. Allí recuperamos también aportes de los estudios feministas y mencionamos algunos puntos clave de nuestra perspectiva teórico-metodológica en relación al estudio de instituciones escolares. En el segundo apartado brindamos una descripción de la Escuela N° 1 y analizamos una de las dimensiones que más frecuentemente las docentes aludían para explicar sus prácticas: la situación socioeconómica de les chiques que asistían allí, entendiendo esta dimensión en clave relacional e histórica. En un tercer apartado revisamos las huellas de la tradición magisterial en tanto se presentaba con mucha fuerza en el campo para construir contrapuntos con otros modos de hacer y ser docente (especialmente en contraposición a la escolaridad secundaria) y referencias comunes que permitían procesar la vivencia cotidiana en la Escuela Primaria N° 1. En cuarto lugar, analizamos esos sentidos no como una mera reproducción de imaginarios tradicionales ni como una explicación lineal de la práctica, sino como elementos en permanente disputa y cuya comprensión siempre es situada y asociada a las condiciones de trabajo. Finalmente, analizaremos las prácticas y discursos en La Uno como parte de un proyecto institucional, en el que se destacaba la figura de la conducción en tanto organizaba de forma decisiva la experiencia escolar.

El abordaje en apartados discretos del contexto barrial, las tradiciones magisteriales, las condiciones de trabajo y ciertas dinámicas específicas de la Escuela N° 1 tiene fines solamente analíticos y de progresión del texto. Tal como explicaremos a continuación –y como seguramente volveremos a insistir de forma incansable durante todo el artículo–, las diversas dimensiones de la realidad social ocurren de forma simultánea y relacional en la vida cotidiana. Cualquier división, énfasis o secuenciación es un trabajo analítico a posteriori.

Coordenadas conceptuales para el análisis

La categoría experiencia tiene diversas acepciones según el paradigma teórico desde el que se la piense. En la teoría marxista de la segunda mitad del siglo XX el concepto pretendía discutir sobre las relaciones entre la base material y la superestructura (Neufeld, 1994). En última instancia implicaba una teoría del sujeto.

El principal referente del análisis de la experiencia es E.P. Thompson, quien estaba enormemente preocupado por visibilizar a los sujetos que conformaron el devenir histórico, sus intereses, sus formas de entender y construir su vida. Particularmente, y en abierta discusión con ortodoxias marxistas y corrientes intelectuales liberales, pretendía otorgar valor a lo que esos sujetos hacían y pensaban en tanto lo hacían en un contexto histórico determinado, con elementos culturales y experiencias determinadas. Como él mismo alegaba en el prefacio original de La formación de la clase obrera (2012/1963) al referirse a los diversos trabajadores que aparecen en su caracterización de la Inglaterra del siglo XVIII:

Es posible que sus oficios artesanales y sus tradiciones estuviesen muriendo; es posible que su hostilidad hacia el nuevo industrialismo fuese retrógrada; es posible que sus ideales comunitarios fuesen fantasías; es posible que sus conspiraciones insurreccionales fuesen temerarias: pero ellos vivieron en aquellos tiempos de agudos trastornos sociales y nosotros no. Sus aspiraciones eran válidas en términos de su propia experiencia y, si fueron víctimas de la historia, siguen siendo víctimas si se condenan sus propias vidas (p. 31).

Tal vez esta atención a los sujetos en sus propios términos y enmarcados en condiciones de vida específicas –atención que se convierte en la obra de Thompson tanto en una opción política como en un posicionamiento teórico-metodológico es una de las razones por las que sus escritos han sido tan relevantes en la antropología. En particular su noción de experiencia ha sido enormemente productiva en la disciplina y en este artículo la incorporamos como categoría analítica de los procesos de configuración del trabajo docente.

Para el autor la experiencia es el proceso mediador entre los individuos y las estructuras socio-históricas en las que viven, es el elemento fundamental de la subjetivación y se hace visible en tradiciones, sistemas de valores, ideas y formas institucionales. No es fácil encontrar una definición más o menos acabada del concepto aparte de estas breves caracterizaciones ya que Thompson lo desenvuelve en el uso, abocado principalmente al estudio de la conformación de la identidad de la clase obrera en tanto tal. Esto le valió diversas críticas, incluso desde la misma corriente marxista a la que él pertenecía. Uno de los principales focos de debate, y a su vez un interés central en la obra de Thompson, es la relación entre experiencia y conciencia de clase: ¿de qué forma la experiencia de ciertos acontecimientos y transformaciones históricas da lugar a la conciencia de clase? Perry Anderson, también historiador británico y editor durante décadas de la revista New Left Review, respondía que:

la experiencia como tal es un concepto tous azimuts^[7], que puede apuntar en cualquier dirección. Los mismos acontecimientos pueden ser vividos por distintos agentes que extraigan de ellos conclusiones diametralmente distintas (Anderson, citado en López, 2012, p. 39).

Para Anderson el problema radicaría en que si la experiencia, tal como proponía Thompson, está determinada por las condiciones materiales de existencia, pero a su vez las “enseñanzas” o “conclusiones” obtenidas por los sujetos pueden ser contrarias entre sí, la predominancia de la experiencia como formadora de clase y conciencia de clase perdería nuevamente el sentido (Giddens, 1994).

A pesar de estas críticas –posiblemente justas– en relación a la formación de la conciencia de clase, entendemos aquí que reconocer la no-direccionalidad de la experiencia puede ser enormemente potente para analizar los procesos en su dimensión cotidiana, donde las determinaciones y conflictos no suelen presentarse de forma cristalina y las biografías personales y tramas locales se articulan de forma única con los procesos socio-históricos.

Raymond Williams, especialista en estudios literarios y colega de Thompson del llamado Círculo de Birmingham, también es un gran referente de los análisis sobre experiencia. A diferencia del historiador, en sus escritos podemos encontrar reflexiones teóricas más explícitas al respecto, como en su libro Palabras Clave (1973) donde Williams identificó dos usos habituales del término: un uso asociado al pasado y “conservador”, y un uso vinculado con el presente en tanto “fundamento (inmediato y auténtico) para todo razonamiento y análisis subsiguiente” (p. 140). Ante esta ambigüedad, Williams prefería la categoría estructuras de sentimientos (o del sentir, dependiendo de la traducción) en tanto da relevancia al segundo uso y permitiría orientar el análisis a la vivencia presente “en solución” y no ya “precipitada” (Williams, 1977). Como contrapartida, esta categoría parecería asociar ese “estar siendo” a lo afectivo, aunque al respecto Williams advertía que no contrapone los sentimientos a la razón, y que en el proceso vivido no son delimitables: es un “sentir pensando, pensar sintiendo”. A su vez entiende que ese proceso experiencial presente tiene una estructura: es producido en un entramado relacional e histórico que excede al sujeto individual, pero que al mismo tiempo lo involucra, lo hace partícipe de ese entramado, de sus tensiones y disputas. En este sentido, la metáfora de la solución química para representar la experiencia que está siendo es sugestiva porque justamente da la idea de movimiento, de un proceso conformado por diversos compuestos difíciles de delimitar e identificar en la burbujeante alquimia del acontecimiento. La delimitación siempre es a posteriori y analítica.

Las categorías estructura de sentimientos de Williams y experiencia de Thompson son un reproche al determinismo de las estructuras sociales sobre el sujeto, y una vía de escape a las explicaciones psicologicistas e individualistas de los procesos socio-históricos (Hirsch, Petrelli y Rúa, 2012, Menéndez, 1999). Ambos autores están preocupados por encontrar la medida en la que la hegemonía moldea y limita la acción, pero al mismo tiempo se agrieta y la permite.

Para estos autores, ambos marxistas, varones y europeos, el eje estructurante de la experiencia, o cuando menos al que ellos prestaron atención, era el trabajo. Como vimos, esto es aún más claro en Thompson en tanto su foco de análisis era la constitución de la clase obrera inglesa. Paradójicamente, en el mismo período en que ellos escribían, la llamada Segunda Ola del feminismo desarrollaba una enorme crítica a la mirada androcéntrica y exclusivamente clasista de la desigualdad social. En estas críticas se ubica, a fines de los ’80, la obra de Joan Scott (2001/1991) quien remarcaba que los análisis de Thompson destacaban ciertos aspectos de la actividad humana pero invisibilizaban otros como parte de la experiencia, por lo que el autor acababa por restituir aquello que criticaba: cierta estaticidad y transpolación histórica del concepto actual de clase a procesos del pasado. A su vez esta autora entiende que las estructuras materiales no son directamente experimentables, sino que son internalizadas por sistemas de significación (discursos), igualmente constituidos sociohistóricamente. De esta forma no existiría una experiencia de las condiciones materiales neutral, objetiva, sin significación previa; por supuesto que esto involucra no solo a los sujetos de análisis sino también a les investigadores, por lo que sus categorías y recortes deben ser igualmente revisados y deconstruidos. En este sentido, el reproche de Scott a Thompson –y al marxismo en general– principalmente radica en la invisibilización y desjerarquización de las relaciones de género como estructurantes de las relaciones sociales^[8] y por ende constitutivas la experiencia.

Si bien Scott trata de eludir los resultados subjetivistas y relativistas del llamado giro discursivo, aun así, sus análisis priorizan esa dimensión social, desjerarquizando la práctica y otros factores extralingüísticos (Ortner 1993/1984, Bourdieu, 2007/1980). Es por esto que, si bien retomamos las advertencias previamente mencionadas de la autora, entendemos que la experiencia está configurada tanto por discursos como por vivencias personales, emociones, valores, tradiciones históricas y condiciones materiales que tanto posibilitan como condicionan la acción, lo que le otorga su carácter eminentemente colectivo y socio-histórico.

Creemos que estas consideraciones son fundamentales para comprender la dinámica de la vida cotidiana en general, pero ¿qué ocurre al analizar específicamente instituciones escolares? El sistema educativo en nuestro país es altamente burocrático y las escuelas están enormemente reguladas y jerarquizadas. La flexibilidad de la categoría de experiencia rápidamente pareciera ceder el paso a condicionamientos o direccionalidades como los contextos sociales, las políticas públicas y una estricta organización del tiempo y el espacio. A su vez, como institución central en la socialización y producción cultural (Levinson y Holland, 1996), la escuela es un eje fundamental del debate público, incluso presentada como la causa y solución de los males sociales que nos aquejan.

Esta atención social no siempre tiene correlato con el conocimiento sobre lo que ocurre dentro de las instituciones. Hace décadas Rockwell y Mercado (1988) enfatizaron en la necesidad de reconstruir las prácticas que las maestras despliegan en sus escuelas para poder comprender la experiencia docente y la constitución institucional. Esto implica el ejercicio de un enfoque etnográfico que se aleja de concepciones normativas sobre las instituciones según las que los individuos cumplirían roles previamente asignados. Por el contrario, lo que ocurre en las escuelas es el resultado de apropiaciones y negociaciones que los sujetos (niñes, docentes, familias, auxiliares, entre otros) hacen de las mismas a partir de sus propias biografías, trayectorias e intereses, de forma entramada con la historia social. Para las autoras las normas son parte del contexto institucional (y no su articulador) junto con las condiciones materiales de trabajo, la historia (tanto social como personal), las relaciones entre sujetos, las redes que construyen y por las que transitan. Dar cuenta de esta complejidad permite revisar discursos sociales que presentan al trabajo docente como un simple ejercicio técnico de aplicación o a las personas que lo ejercen como faltas de capacitación para lograr los fines sociales deseados (de más está decir que el acuerdo sobre cuáles deberían ser esos fines sociales no es unánime)^[9].

Si bien este artículo analiza la experiencia docente en la Escuela Primaria N° 1 en un período de tiempo específico (los años de nuestro trabajo de campo), cabe recordar que les antropólogues no estudiamos a las aldeas en que trabajamos, sino en aldeas procesos más amplios (Geertz, 1983). Es por esto por lo que en estas páginas encontrarán una irresoluble tensión entre procesos más generales (llevados al extremo en el anonimato de las instituciones, zonas y sujetos para mantener algún tipo de generalidad) y prácticas y perspectivas enormemente situadas y específicas que se desarrollan en las largas descripciones de campo. También por eso es esperable (o cuando menos, eso esperamos nosotres) que les lectores encuentren ecos de otras escuelas, otras maestras otres directives, otres chiques. En nuestro propio proceso de análisis y escritura han resonado también las otras instituciones en las que hemos hecho trabajo de campo estos años, y por qué no, en las que hemos trabajado en nuestra trayectoria general.

“En estas escuelas no te queda otra”. La construcción relacional del contexto institucional

La Uno es una escuela pequeña de jornada simple con una única sección por grado. Mientras que las otras escuelas primarias con las que trabajamos esos años estaban emplazadas en los alrededores de una villa, el paisaje de la Escuela N° 1 –alejada más de diez cuadras de aquel lugar– era muy distinto: los extensos paredones de las empresas de logística y los hospitales de la zona daban al barrio un aspecto gris y solitario. Rodeada de avenidas, la institución era de muy fácil acceso usando el transporte público, pero el recorrido a pie requería desafiar enormes camiones, ambulancias y colectivos que circulaban por la zona. Con pocos comercios alrededor, las veredas aparecían bastante despobladas, excepto en los horarios de entrada y salida de la escuela, cuando se pintaban de guardapolvos blancos y mochilas de colores. Adentrarse entre las calles del barrio era descubrir otro mundo: las antiguas casas chorizo se habían convertido en hoteles familiares y casas tomadas en donde convivían varias familias en condiciones de enorme precariedad. Las ventanas que daban a la calle servían de despacho para pequeños quioscos, almacenes y librerías. Desde los balcones derruidos se escuchaba reguetón, mientras les jóvenes se reunían en las esquinas y les más chiques jugaban en la vereda. Muchos de elles iban a la Escuela Primaria N° 1, aunque la mayoría de sus estudiantes, a pesar de la distancia, provenían de la villa.

Creada a principios del siglo XX, la escuela no tenía edificio propio y funcionaba en un antiguo caserón alquilado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires adaptado especialmente para sus nuevas funciones. Su estructura consistía en dos patios vinculados por un breve pasillo y rodeados por varios salones demasiado pequeños para les 20 alumnes (algune más, algune menos) que solían habitarlos. Eran 7 aulas de grado, una para jardín, algunas otras para las clases de música, de informática y para la biblioteca. La oficina del director y la que compartían la vicedirectora y la secretaria estaban a cada lado de la puerta de entrada. La salita de maestros estaba al fondo del segundo patio; había allí una vieja TV, una pava eléctrica y una mesa que ocupaba casi todo el espacio. Al lado, finalmente, se encontraban la ínfima salita de auxiliares y una pequeñísima cocina en la que se preparaban los desayunos y meriendas que mujeres de delantal y cofia rosa servían aula por aula empujando unos carritos metálicos. No había comedor en la Escuela Primaria N° 1, sino que se entregaba una vianda fría para llevar o comer de a ratitos, en clase o en el recreo, cortesía –al igual que las colaciones de alfajor y barritas de cereal– de un concesionario contratado por el Programa de Alimentación Escolar del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Los patios albergaban materiales para reciclado, elementos para las clases de educación física y juegos diversos: metegoles, aros de básquet, mesas de ping-pong, sogas para saltar. Sus paredes estaban cubiertas de afiches hechos por les alumnes, guirnaldas, canciones, avisos, cuentos, colores. En los recreos, les chiques se apoderaban del patio: siguiendo un cronograma, los distintos grados rotaban en el uso de los juegos e improvisaban otros propios mientras les más grandes armonizaban la escena con reguetón por altoparlante usando las netbooks del Plan Sarmiento. Alguna mamá solía vender bizcochuelo o panchos para recaudar algo de dinero para la cooperadora. Las maestras de turno se acomodaban de a dos o tres monitoreando la diversión infantil y las demás se reunían a tomar mate o corregir en sus propias aulas de clase, la vicedirección o en la biblioteca. En los tres años de trabajo de campo, ni una sola vez nos propusieron reunirnos en la sala de maestros.

La Uno podía ser pequeña, pero era exuberante. Si la visitábamos al inicio de la jornada, nos encontraríamos al director hablando por micrófono con les chiques sobre las noticias semanales, reprendiéndoles o felicitándoles por alguna cuestión, preguntándoles qué habían aprendido en tal o cual actividad, detallándoles los ingresos y gastos de la asociación cooperadora. Si llegábamos un viernes, les estudiantes estarían formando grupos de edades diversas, a los que las docentes les dictaban talleres de títeres, fotografía, filosofía para niños, entre otros. Cualquier día de la semana seguramente algún grado habría salido de excursión a algún museo, el cine, una escuela secundaria de la zona. De vez en cuando tenía lugar algún viaje a Tandil o Chascomús por algunos días. También podríamos encontrarnos con una feria de ciencias, cine-debate organizado por ciclos, una performance de un colectivo teatral barrial, la visita de una escuela secundaria que les apadrinaba, encuentros de ESI o de literatura para familias, talleres en las aulas por la efeméride de turno, asambleas por grado, jornadas autogestionadas de formación docente e incluso alguna vez pudimos ver a las mamás de la cooperadora preparando locro con el director. Otres visitantes también nos encontrarían a nosotres, charlando, entrevistando, observando y dando talleres. Hasta hemos visitado la escuela Primaria N° 1 los sábados, cuando se realizaban festivales en fechas patrias con actuaciones infantiles, ferias del plato e invitades especiales de organizaciones e instituciones del barrio. Eso al mediodía, porque a la noche les chiques más grandes hacían su matiné para divertirse y también recaudar algo de dinero para los viajes, que en su mayoría eran autogestivos. Gente por aquí, gente por allá, actividades y más actividades, La Uno nunca se detenía.

Sandra, la vicedirectora, había llegado a la Escuela N° 1 luego de una larga y ecléctica trayectoria: “yo recorrí todo lo habido y por haber, lo que se te ocurra: escuelas bilingües, católicas, escuelas de monjas, de curas, laicas, privadas, públicas de aquel lado, de éste, dando apoyo escolar…”. A partir de esas experiencias nos explicaba la hiperquinesia de la Primaria 1, que involucraba los contenidos escolares, pero además se proponía constantemente convocar a las familias a ser parte de la cotidianeidad de la institución, atender las necesidades económicas, sociales y afectivas de les chiques e incluir otros conocimientos y experiencias no estrictamente escolares^[10]:

En estas escuelas tenés que salir de las reglas, te salís del sistema porque no hay otra posibilidad, si no estás pintado como docente. En otros lugares tenés una pedagogía más formal: que la escuela no tiene que hacer asistencia social, que la escuela tiene que enseñar, entonces ponés a la familia en el lugar de la familia, la escuela en el lugar de la escuela, la conducción en lugar de la conducción[…] Pero en lugares como este no te queda otra, o trabajas en comunidad, con la familia o ándate a otro lado porque no podés trabajar (Entrevista al equipo de conducción. 8 de julio de 2015).

¿Cuáles son “estas escuelas” a las que pertenecía La Uno? A partir de la dictadura cívico-militar de mediados de los 70, se desplegaron en nuestro país una serie de políticas neoliberales con graves consecuencias sociales y económicas para las grandes masas de la población. El aumento de la desigualdad tuvo su momento de mayor expresión hacia fines de la década del 90 y los primeros años del 2000, con las tasas más altas de desempleo y pobreza que hubiera tenido nuestro país hasta entonces. Esta situación tuvo sus morigeraciones a posteriori, pero la pobreza se instaló como un problema sistémico, a su vez fuertemente agravado con el advenimiento de un nuevo desbloqueo de la sociedad neoliberal hacia fines de 2015 (Grassi, 2018).

En los 90 Redondo y Thisted (1999) dieron cuenta del particular lugar de las escuelas en la contención de la crisis social y económica en los barrios populares: la histórica masificación escolar –característica del sistema educativo argentino– convertía a estas instituciones en un medio eficaz para alcanzar a los sectores más vulnerables a través de programas y políticas públicas; pero además, los sujetos que habitaban las escuelas cotidianamente construyeron estrategias muy diversas tendientes a generar mejores condiciones de vida y aprendizaje. Las actividades afectivas, de cuidado y vínculo con el entorno extraescolar de les alumnes en las escuelas han existido desde los inicios del sistema educativo, aunque su visibilidad o su restricción como actividad escolar ha cambiado a lo largo del tiempo (Morgade, 2010; Santillán, 2012; Cerletti, 2014). Las enormes necesidades de la población en el período neoliberal y la aparición de políticas focalizadas y paliativas mediadas por las escuelas intensificaron el repertorio de tareas a cargo de docentes. Muchas veces estas vertiginosas transformaciones se traducían en frustración o angustia ante la centralidad que cobraban las actividades asistenciales en relación a las pedagógicas. Tal como dio cuenta Liliana Sinisi, comenzaron a gestarse circuitos escolares diferenciales: “escuelas para pobres” o “escuelas basurero”.

Estas escuelas, estigmatizadas por el tipo de matrícula que reciben (niños migrantes y pobres) producen un movimiento casi sin salida entre lo estigmatizado/estigmatizante. Es decir, una escuela estigmatizada produce docentes estigmatizados, que a su vez estigmatizan aún más a los niños, responsabilizándolos, en algunos casos, de la situación en la que se encuentra la escuela (Sinisi, 1999, p. 201).

Allí, las complejas situaciones en que vivían sus estudiantes eran a su vez experimentadas por las docentes con dramatismo e impotencia: “con estos chicos no se puede”, “no podemos trabajar más”, “ya no podés elegir dónde trabajar”.

Aún hoy, estas expresiones y sensaciones son moneda corriente en las escuelas (Santillán, 2012; Pavesio 2019). En la Escuela N° 1, la apelación a la condición socioeconómica de les estudiantes era constante y, tal como deja vernos la vicedirectora, marcaba una especificidad: era un contexto “distinto”. Pero aquí aquella particularidad, por más dramática que se presentara (y se presentaba dramáticamente por momentos^[11]), era enormemente productiva: producía discursos y prácticas que removían el límite de los estudiantes y sus familias, para ubicarlo en la escuela, los docentes, el sistema. “O trabajas en comunidad, con la familia o ándate a otro lado porque no podés trabajar”, nos había dicho la vicedirectora.

Lo que nos interesa aquí no es ponderar si esta serie de actividades y actitudes docentes pudieran o no resultar productivas para el aprendizaje infantil, o si es lo que corresponde a la tarea docente (como si tal cosa pudiera ser delimitada de forma general y por fuera de lo que las docentes efectivamente hacen), sino comprender el sentido que las docentes y directives de la Primaria 1 les daban a las mismas, incluso –como desarrollaremos más adelante– con sus ambigüedades.

Entonces, como hemos desarrollado más profundamente en un trabajo anterior (Bugallo, López y Lozano, 2017), las representaciones docentes sobre les alumnes, sus familias y el barrio jugaban un papel preponderante en los sentidos que las maestras otorgaban a su trabajo. La mayoría señalaban las dificultades generales de la población de la zona: se mencionaba al “barrio” (en alusión a la villa) como una “zona jodida”, asociado a situaciones de adicción, encarcelamiento o asesinato de familiares de les chiques, a altos niveles de violencia (ya sea en las casas o en las calles), etc. En varias oportunidades las docentes daban cuenta de situaciones de vida muy complejas para niñes de tan corta edad, y asociaban eso a un “endurecimiento” de su parte, a una tolerancia fuerte al padecimiento físico y emocional.

Aun así, el abanico de precariedad (y a veces “fortaleza”, devenida de esa misma condición) con que les alumnes y sus familias solían ser descriptes, no alcanza por sí mismo para explicar la forma en que las docentes de la Escuela Primaria N° 1 desarrollaban su trabajo. La comuna 4 de la Ciudad de Buenos Aires presenta, junto con la comuna 8, los datos más preocupantes en relación con la tasa de mortalidad infantil evitable, de desempleo, a la cantidad de hogares que no alcanzan la canasta total de consumo de bienes y servicios, al índice de necesidades básicas insatisfechas, los niveles de hacinamiento, el índice de analfabetismo y la cantidad de adultes sin secundario completo^[12]. Teniendo en cuenta que la comuna 4 alberga alrededor de 50 escuelas primarias comunes de gestión estatal de cuatro distritos diferentes, puede fácilmente inferirse que el contexto socio-económico de la Escuela Primaria N° 1 dista mucho de ser excepcional; y si bien pudimos encontrar coincidencias con las otras dos escuelas primarias en las que realizamos trabajo de campo, aun así las estrategias y sentidos que allí se desplegaban no son generalizables a todas las instituciones que atraviesan situaciones similares^[13].

Por supuesto que, como hemos destacado, la desigualdad no es una dimensión menor en el desarrollo del día a día en la escuela. Pero antes de ser la causa explicativa del comportamiento de las maestras, entendemos que es parte de la compleja trama de relaciones, vivencias, emociones y huellas históricas que constituyen la experiencia docente en la Escuela N° 1.

“Maestros comprometidos”. Tradición y apropiación en la construcción de sentido sobre el propio trabajo

Sábado a la noche. La Uno volvía a hacer su matiné luego de dos años de suspenso. La reja de entrada estaba abierta; desde allí se podía ver el patio oscuro con luces de colores parpadeantes. En el medio, un grupo de chicas de 6° y 7° grado, vestidas para la ocasión y con hermosas y elaboradas trenzas de última moda, bailaban reguetón. Desde un rincón, cuatro adolescentes de unos 15 años manejaban la netbook que transmitía música al altoparlante. Todas las aulas estaban cerradas y con las luces apagadas, excepto una en donde varios chiques, sentades sobre las mesas, vendían gaseosas. Allí también estaba una de las auxiliares, que se ocupaba de despachar panchos. Unas 7 docentes de ambos turnos charlaban organizadas en diversos grupitos en la penumbra del patio mientras observaban a les chiques. Un joven residente^[14] cobraba una módica entrada en una mesita cerca de la reja de ingreso. Todo lo recaudado se destinaba a costear un viaje de dos días a Córdoba de los grados más grandes.

La última vez que se había realizado una matiné, un joven de otra escuela había llevado un arma y aunque no pasó a mayores, la situación fue lo suficientemente alarmante como para suspender las fiestas por un largo tiempo. Para la reinauguración del evento se habían puesto algunas pautas nuevas: era de 19 a 22 hs (una hora más temprano que antes), y solo podían ir alumnes de la Primaria N° 1 que estuvieran entre 5° y 7°. Y sin embargo, allí estaban “los egresados” musicalizando el evento. Es que elles seguían siendo parte de la escuela: era común verles volver a visitar a sus maestras con grandes sonrisas y abrazos que a ellas ahora les quedaban altos. A veces incluso preferían pasar la tarde en La Uno en vez de ir a sus actuales escuelas. “Se hizo la rata pero vino acá”, contaba un poco cómplice Clara, la maestra de séptimo que lucía orgullosa su buzo de egresados 2017. En estas visitas se enteraba de los éxitos y pesares de sus ex-alumnes, quiénes habían dejado el secundario para ir a trabajar, estaban a punto de quedarse libre, o si les gustaba tal o cual materia. Incluso a veces eran las madres las que llamaban a las maestras para contarles que ahora eran abuelas o que sus hijes estaban por recibir el diploma del secundario.

Este era un tema delicado para el director de la escuela Primaria N° 1: “los pibes se quedan en el camino en el secundario”, solía reprochar. Reconocía cierto “paternalismo” en el primario que podía ser contraproducente para les estudiantes a la hora de cambiar de nivel educativo: “a los chicos los conocemos que por poco no sabemos si tienen calzoncillos o no puestos. Entonces de repente pasan a la despersonalización y así se van quedando en el camino”. Pero exceptuando alguna escuela media cercana con la que solían articular, la mirada de Horacio era taxativa: “la secundaria tiene horas de apoyo, tutorías, más personal […] ¿qué hacen con todo eso?”.

En la matiné también estaba Santiago, de 3° grado. Correteaba detrás de la primera maestra que se le cruzara en busca de atención: se les colgaba de las piernas, les tironeaba de la ropa, les contaba chistes al oído y bailaba con ellas. Le preguntamos a Martín (el maestro residente y vendedor de entradas) en qué ayudar; “denle amor a Santiago”, bromeó mientras el niño colgaba de sus manos en peso muerto, riendo a carcajadas.

Martín era estudiante del profesorado de educación primaria del distrito y había conocido la Primaria N° 1 ese mismo año haciendo observaciones para una materia. En su primera visita, rápidamente llamó su atención un afiche pegado en la pared del patio principal, escrito en tres idiomas: castellano, quechua y guaraní. “Yo quiero trabajar acá”, se dijo a sí mismo. Comparó la Escuela N° 1 con otras escuelas que había conocido: paredes de patios vacías, conducciones menos presentes, y menos vínculos comunitarios.

Los chicos acá están contenidos. No todo se modifica, historias complicadas hay en todas las escuelas, y tampoco se puede contener siempre a todos los chicos. Pero en La Uno se trata, a diferencia de otras escuelas. Es muy lindo trabajar acá.

Sobre La Uno pesaba una polémica: entre festivales, matinés y viajes, se rumoreaba que las docentes pasaban mucho tiempo en la escuela. “Hay algunos que nos critican porque dicen que venimos todos los sábados ¡pero dos festivales por año hicimos nomás!”, nos diría más tarde Ana María. Una maestra que acaba de sumarse a la escuela escuchaba expectante la conversación y se animó a preguntar si “daban compensatorio”^[15] por esos sábados, como ocurría en alguna escuela en la que había trabajado. “No, viene el que quiere, y si no venís no hay problema” contestó Ana María. Cuando la maestra se retiró de la oficina, se explayó: “los festivales se hacen para acercar a las familias y por amor. Participan los maestros comprometidos, que apuestan a esto”.

La constitución histórica del oficio docente y las huellas que pueden encontrarse en la actualidad son elementos ineludibles para comprender la configuración de la experiencia docente y los sentidos que las maestras otorgan a su tarea. Uno de los núcleos de sentido más analizados por la investigación educativa es el sentido misional de la cultura magisterial de nuestro país (Achilli, 2009), un sacerdocio que ponía el trabajo de las maestras al servicio de un bien mayor^[16]: hacia fines del siglo XIX el horizonte a alcanzar era la civilización y el progreso a través de la instrucción positivista y la educación moral de las masas populares (Alliaud, 2007; Puiggros, 2003). Esos horizontes cambian, se convierten en foco de disputa social, y hoy se presentan de forma más heterogénea, pero la idea de compromiso persiste como forma de explicar la propia práctica, tanto en términos políticos –el compromiso con un proyecto de país, por ejemplo– como en términos vinculares –de contención emocional y cuidado–. Esto último se ve con particular vitalidad en lo referente al trabajo con niñes y puntualmente con sectores populares.

Aun así, si bien algunos sentidos pueden persistir en el tiempo, debemos cuidarnos de otorgarles una continuidad lineal y una significatividad equivalente en todo contexto y momento histórico. Es por esto que retomando a Gramsci, Achilli llama huellas a la persistencia de estos sentidos, en tanto son rastros de aquella historicidad que nunca termina de perderse, pero se actualiza y motoriza en nuevos contextos, con nuevas intencionalidades. De hecho, en la actualidad los análisis sobre el origen de la escolarización y la función de las maestras normales a fines del siglo XIX y principios del siglo XX son contenido curricular de la formación docente. De la misma forma, las transformaciones en política educativa en lo que respecta a la relación entre primaria y secundaria, la conceptualización de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho, la apelación al trabajo con la comunidad y la retórica de la inclusión han tenido un fuerte impacto en la mirada social de la escuela y el trabajo docente; existe hoy una fuerte vigilancia respecto del cumplimiento de la obligatoriedad escolar que redunda en formas diversas de regulación del trabajo docente^[17]. En esta línea Mercedes Hirsch (2017) da cuenta de cómo estos sentidos sociales también permean el nivel medio asociando el compromiso al trabajo cotidiano por la permanencia y terminalidad escolar de les jóvenes y a su inserción social (laboral) posterior^[18]; les jóvenes como metáfora del futuro de la sociedad, convierten al trabajo cotidiano docente en un compromiso político más amplio de inclusión social^[19].

Ante esta atención social hacia la escuela, las docentes explican y defienden su trabajo desde sus experiencias, jerarquizaciones y tradiciones. Así, para las maestras de la Escuela Primaria N° 1 construir vínculos personales de afecto, comprensión y contención con les alumnes y sus familias eran actividades ineludibles del quehacer docente y un reproche para aquellas instituciones que, según su perspectiva, no lo hacían.

Excede a los fines de este trabajo hacer un análisis pormenorizado de las tradiciones magisteriales a las que se apelaba –directa o indirectamente– en la Escuela N° 1. Hemos centrado la atención en los sentidos misionales y vocacionales dada su presencia ineludible en el campo y hemos mencionado una muy actual retórica sobre los derechos de niños, niñas y adolescentes. Quisiéramos señalar además que estos sentidos también se combinaban con otros, como los provenientes de la tradición freireana y la apelación a la amorosidad^[20].

Las diversas tradiciones, discursos y políticas se convierten en elementos con los que las maestras y maestros revisan su práctica y construyen posicionamientos. Las docentes no son meros títeres de estos elementos, ni los reproducen linealmente. Los activan y repelen en determinados contextos, los combinan con otras tradiciones y concepciones, los utilizan según sus propios intereses (Williams, 1977).

“Me dicen que arruino todo”. El eterno debate de la reproducción y la transformación

Al presentar un avance de este escrito en un congreso educativo (López, 2019), la audiencia pareció interpretar el accionar y sentir de estas docentes de dos formas opuestas: una parte empatizó con la profunda afectividad desplegada y sus honorables intenciones, encontrando en este proyecto institucional un atisbo de esperanza para la transformación social y pedagógica. La otra mitad de la audiencia, por el contrario, entendió que ésta era una forma romantizada y despolitizada de entender la propia práctica y que perpetuaba la histórica desjerarquización del trabajo docente. No pretendemos aquí resolver esta antigua –aunque vigente– polémica, pero sí nos atrevemos a decir que, si ambas interpretaciones tienen algo de verdad, ambas son igualmente parciales. Las escuelas no son islas, están constituidas también por estos debates que entraman su cotidianeidad y en la Primaria N° 1 se expresaban de forma diversa sin una resolución unívoca.

Durante 2016 y 2017 se sucedieron una serie de huelgas y manifestaciones docentes multitudinarias en reclamo por la apertura de paritarias, el aumento del presupuesto educativo, la mejora de las condiciones edilicias y de enseñanza, en contra del Operativo Aprender^[21], y otras demandas asociadas a las transformaciones que el nuevo gobierno nacional venía llevando adelante. El acatamiento a los paros en la Escuela Primaria N° 1 era mayoritario incluyendo a la conducción, y muchas veces implicó la no apertura de sus puertas, especialmente cuando las que paraban eran las maestras de grado.

En las escuelas primarias comunes^[22] estas maestras son las que están a cargo de un curso. Generalmente trabajan en una escuela por turno o bien en una de turno completo, ocupando en ambos casos sus 40 horas semanales de clase. Pero en la Escuela N° 1, como en todas, hay muchos tipos de maestras: curriculares –orientadas a áreas de conocimiento específicas como educación física, plástica, musical, idiomas, tecnología–, recuperadoras –quienes se ocupan de niñes específiques que presentan problemas de aprendizaje diversos–, bibliotecarias y facilitadoras pedagógico-digitales –que trabajan en pareja con las maestras de grado–, entre otras. Esta enunciación de cargos no agota la diversidad de docentes que circulan en las escuelas primarias comunes de gestión estatal, pero es la más representativa de las maestras con las que intercambiamos en La Uno.

Exceptuando a las maestras de grado, las demás maestras suelen dar clases en los diversos grados de una misma escuela. Las únicas que se forman necesariamente en profesorados de educación primaria, como los mencionados en el apartado anterior, son las maestras de grado y las recuperadoras (en 2017 cambió la denominación formal y varía según el tipo de cargo), aunque en general estas últimas requieren además especializaciones y posgrados docentes pertinentes. Las maestras curriculares, por su parte, tienen una formación pedagógica específica en su área de conocimiento y pueden trabajar también en escuelas secundarias y especiales. En todos los casos, lo más común es que las maestras trabajen en, cuando menos, dos escuelas y pueden ser muchas más dependiendo de cómo hayan logrado organizar sus horas (dependiendo de la antigüedad y puntaje) y el tipo de trabajo que realicen.

Que una escuela “no abra” significa que no hay una sola docente de grado que se haya presentado a trabajar; por supuesto que una sola no podría hacerse cargo de todes les alumnes, pero sí de algún grupo.

En una ocasión Romina, una maestra de grado, nos contaba que había explicado en el aula las razones del paro. En su relato, la reivindicación de mejores condiciones de trabajo docente se explicaba por el impacto positivo que tendrían en el aprendizaje infantil. Por su parte, Aldana había decidido asistir a la escuela y dar clases, incluso haciéndose cargo de alumnes de otros grados cuyas maestras sí se adhirieran a la medida de fuerza:

Mañana no hago paro. A mí me dicen acá algunas que arruino todo, pero yo creo que hay que ser solidarios con los padres que algunos cobran por hora y no tienen dónde dejar a los pibes. Los chicos me cuestionan también por qué no hago paro, si la plata me alcanza. Y no, no me alcanza, pero por eso mismo el descuento me afecta, yo estoy de acuerdo con que nos tienen que aumentar, porque ganamos muy poco, pero no pensar solo en mi bolsillo. […] Yo trato de ponerme en el lugar de esas mamás, pienso en cuando yo llevaba a mis hijos a la escuela, estaba cerrado, tenía que volver, dejarlo solo, y volver acá a trabajar; y encima algunos que los tienen que dejar solos, o con un vecino, en la villa, con todos los peligros que hay (Charla informal con docente, Agosto de 2017).

Como vemos, la apelación a las mismas tradiciones y referencias podían sostener prácticas heterogéneas: Romina y Aldana justificaban sus decisiones sobre la huelga a partir de las necesidades pedagógicas y económicas de sus alumnes. Tal como remarcó parte de la audiencia de aquel congreso educativo, en parte el sentido de abnegación asociado a la tradición misional del trabajo docente puede conducir a prácticas que anteponen las necesidades de otros sujetos sobre las propias y profundizar procesos de precarización laboral y de intensificación del trabajo. Aun así, consideramos que, aunque en ciertas circunstancias ese es su efecto inmediato, la reivindicación de las actividades afectivas y comunitarias en la Escuela N° 1 implicaba una toma de posición –más o menos consciente– en la permanente disputa por la definición de la tarea docente. Por un lado, Rockwell (2013) y Achilli (2009) sostienen, como ya hemos mencionado, que el trabajo docente implica una enorme tarea intelectual y no se restringe a una aplicación de técnicas a determinar según el contexto de interacción. Por otro lado, y podríamos decir que en cierta complementariedad de estos planteos, Morgade (2010) remarca que parte de esos conocimientos y prácticas están enormemente asociados con la experiencia femenina, en tanto en la sociedad moderna se la ha asociado a la “entrega, afectividad, paciencia y cuidado”; estos conocimientos han sido naturalizados (entendiéndolos como constitutivos del ser mujer y no como construidos socialmente en la propia experiencia femenina) y desjerarquizados (por no ser concebidos, justamente, como conocimientos sino propensiones individuales o biológicas).

Entonces, la reivindicación de estas tareas podría cobrar sentidos específicos en un contexto de creciente control y burocratización del trabajo docente^[23]. Las transformaciones de las últimas décadas fueron incorporando más presión sobre las maestras y si bien ya era una tendencia clara en la Ciudad de Buenos Aires hacía una década, desde el año 2016 las formas de control y la superposición de tareas fueron en aumento. La digitalización de la inscripción de alumnes, la gestión de becas de comedores (ambas tareas muchas veces absorbidas por las propias escuelas dadas las dificultades de las familias para resolver el trámite), la actualización virtual de datos docentes para la Junta de Clasificación^[24], entre otras transformaciones tecnológicas, se sumaron a la ya abultada lista de pendientes burocráticos. En la Escuela N° 1, muchas veces la incorporación o no de ciertas actividades, o cuando menos la actitud ante las mismas si resultaban ineludibles, se dirimía en función de la procedencia de la demanda (la supervisión o la comunidad, por ejemplo) y a lo que los sujetos consideraban era la tarea docente: aunque desde la supervisión distrital habían reducido responsabilidades pedagógicas de la secretaría, la conducción seguía asignándole la coordinación de un ciclo “porque si al secretario no le das una parte pedagógica, pasa a ser un administrativo y el requisito es que fuera una maestra”^[25]. Asimismo, durante 2015 fue la propia conducción quien se encargaba de realizar la inscripción online de los y las estudiantes a 1° año de secundaria, siendo que, tal como está organizada la inscripción, es una responsabilidad de las familias de les alumnes.

Esto último, según nos comentó Ana María, generó cierta polémica en una reunión de directives de la zona, en donde una colega expresó que no le correspondía realizar la inscripción de les alumnes. “Pero para mí sí”, explicaba enérgica, y nos contó que una vez ayudó a la madre de un alumno a abrir un expediente en la Secretaría de Defensa del Consumidor por internet; luego la mamá decía querer estudiar computación. “Vos por ahí me decís que no es mi función, pero ayudar a una mamá para mí sí es mi función y por eso a mí me encanta este tipo de escuela”.

Nuevamente entonces, los sentidos que las maestras de la Primaria N° 1 daban a su trabajo no eran unívocos, ni pueden ser interpretados como reproductores de tal o cual tradición pedagógica u orientación política. En la cotidianeidad escolar las diversas herencias y procesos históricos participan en la construcción de sentidos actuales, brindan coordenadas a los sujetos para procesar vivencia de las condiciones de trabajo, y constituyen una arena de discusión pedagógica y política muy vigente.

“La cabeza de la escuela”. La experiencia social entre lo individual y lo colectivo

Aquellas marchas educativas de 2016 y 2017 fueron realmente masivas. Miles de docentes de los distintos niveles educativos, alumnes, familias y demás interesades en la problemática de todo el país recorrían rítmicamente las calles de la ciudad hacia la Casa Rosada o el Ministerio de Educación. Banderas y carteles de todos los colores nucleaban a les participantes por afinidad política y región; muches pululaban de aquí para allá, trascendiendo las insignias para saludarse, acompañarse, compartir un mate, caminar, gritar, reír, enojarse. Un mar de gente. En ese mar pudimos encontrar la bandera colorida de La Uno, sostenida y acompañada por unas 10 maestras y la conducción.

El director y la secretaria eran figuras ineludibles en la dinámica diaria de la escuela. Era común que las docentes repitieran a Horacio, proponiendo “que los chicos se lleven la mejor tajada” y lo destacaran como “la cabeza de la escuela”, o caracterizaran a Ana María como “una madre de todos”. Incluso Aldana –que discrepaba sobre las huelgas docentes como medida de lucha– tenía en buena estima a la conducción de la escuela porque sentía que estaban “en el mismo camino” y les chiques eran “valorizados”.

La secretaria y el director ingresaron a la Escuela N° 1 en el 2009, al mismo tiempo, pero sin conocerse. La confluencia de trayectorias e ideas y el trabajo cotidiano durante todo ese tiempo hacían que se entiendan “sin hablar, con sólo mirarse”.

Ana María había trabajado como maestra de grado desde que terminó el profesorado con poco más de 20 años, contra la voluntad de sus padres (un obrero y un ama de casa) quienes hubieran preferido que usara su título de perito mercantil para trabajar en una oficina. La mayor parte del tiempo trabajó en escuelas de barrios populares de la Ciudad de Buenos Aires, especialmente en un distrito vecino del sur de la ciudad, al que abandonó por algunos años para iniciar su carrera de ascenso en la Primaria 1^[26]. Las instituciones en las que trabajó no fueron por casualidad: “yo elijo mis escuelas y elijo esto porque me parece que es donde puedo hacer algo”. Pero, así como las docentes eligen sus escuelas, “las escuelas” también eligen a sus docentes: “hay un fantasma sobre esta escuela. La gente piensa que si venís acá tenés que trabajar mucho. No es tan así, pero mejor que piensen eso”. Ese rumor, tuviera o no fundamentos, en la práctica atraería principalmente a docentes que estuvieran dispuestas a acompañar el derrotero de actividades de La Uno.

Horacio, el director, nació en una provincia cuyana y sus primeros acercamientos a la enseñanza fueron a través de la parroquia local. Se recibió de maestro –al igual que su madre– en su pueblo natal y pronto se radicó en Buenos Aires para estudiar una “carrera liberal”. Pero su interés por la pedagogía pudo más y optó por seguir Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires, a la que le agradecía haber incorporado una formación “en lo político”, pero que no lo perfeccionó como maestro. Para eso estaban las escuelas: “los maestros tienen que pasar por La Dos^[27] porque ahí hacés un master de maestros, como son tan diversas las situaciones de magisterio que se te producen”.

Horacio no era un director cualquiera. Daba clases muy frecuentemente, ya sea por ausencia de alguna maestra o para que observaran otras docentes; acompañaba les chiques a sus excursiones y viajes; se acercaba a sus casas para hablar con las familias; cocinaba para los festivales. “Todas esas cosas no están en el reglamento”. Pero a pesar de su heterodoxia –o tal vez por esa causa– a él le gustaba su cargo institucional.

El cargo de director debe ser, dentro del sistema educativo, el más lindo, el que siempre da para hacer lo que vos querés. […] Pero lo que me parece que tiene de lindo ser director es que, si lo pudiéramos pensar así, como equipo, no tiene techo. O sea, yo medio en chiste o en serio les decía a los maestros “a ver: si vos querés que vayamos a Francia nos vamos a Francia” […] Da para hacer un montón de cosas, para pelearte con muchas instituciones, para abajo, para arriba, para el costado (Entrevista al equipo de conducción. 8 de julio de 2015).

Horacio era conocido en todo el distrito por sus “entrañables aventuras” –como alguna vez lo describió una maestra de otra escuela– pero también por su relación un tanto tensa con las autoridades. Solía organizar jornadas de formación docente y otras actividades con suspensión de clases fuera de los cronogramas establecidos por el Ministerio de Educación, lo que en más de una ocasión le implicó severas discusiones con la supervisora del distrito y el director del Área de Primaria. La seño Romina reflexionaba al respecto: “El Dire arriesga su laburo con las cosas que hace. Vos lo ves y es un re maestro, pero con actividades así, se arriesga”.

Como planteamos anteriormente, las condiciones en que las docentes desarrollan su trabajo y el dramatismo con el que la desigualdad social se presenta en la cotidianeidad escolar de ciertas escuelas pueden traducirse muchas veces en frustración, impotencia e incluso rechazo para con los grupos con los que trabajan. En este sentido, es de destacar el lugar preponderante del director de la Escuela N° 1 en la conformación de discursos y prácticas institucionales, no solo por su función específica que podía otorgar mayor legitimidad a sus propuestas, sino también por el reconocimiento que parecía recibir de las docentes en su trabajo como maestro y en su relación con ellas, con las autoridades distritales y ministeriales y con les chiques y sus familias.

Es a esta configuración colectiva lo que Hirsch (2017) llama proyecto institucional, en tanto el lugar estructural de la conducción es fundamental para habilitar ciertas prácticas, pero no puede en sí mismo hacerlas efectivas. La figura de Horacio –su trayectoria, sus ideas, sus formas de ser maestro, y también su cargo– permitía que las maestras participaran del proyecto institucional, apropiándoselo y resignificándolo a partir de sus propias consideraciones sobre su trabajo, sus trayectorias laborales y formativas. La trama de relaciones se institucionalizaba creando una escuela y un proyecto institucional en acto. Incluso, como hemos ejemplificado en la voz de Aldana, permitía una abierta oposición ante ciertas circunstancias, pero valorizando y participando de la propuesta general. Lo interesante en las elaboraciones de Hirsch es que la construcción colectiva no implica necesariamente (y posiblemente nunca sea así) coincidencia armónica y unívoca, aunque permite resaltar la convergencia, lo común, exorcizando las conclusiones individualistas.

En el 2018 Ana María tomó un cargo de directora en la escuela donde había realizado gran parte de su trayectoria como maestra de grado. Horacio se jubiló unos meses después. La Primaria 1 comenzó una nueva etapa, y la cohesión del proyecto institucional hasta entonces constituida se resquebrajó recrudeciendo las disputas al interior. Este breve epílogo de La Uno tal como la conocíamos pareciera refutar todo lo dicho en este artículo respecto a la participación y apropiación docente del proyecto institucional y a la construcción colectiva de la experiencia, devolviendo lo acontecido al lugar épico (o trágico) de las individualidades. Sin embargo, por el contrario, entendemos que lo que este desenlace pone en evidencia es la complejidad de la configuración de la experiencia socio-histórica y su no linealidad en tanto es un proceso permanente. La figura de Horacio habilitó y legitimó una forma de entender y ejercer la docencia; pero la existencia de un colectivo de maestras que, con sus matices, coincidieran con este deber ser no puede ser mérito solamente de la figura de autoridad de la escuela.

En la configuración de este proyecto institucional resuenan los estudios de Fernández Álvarez (2017) para otro contexto laboral muy distinto. La autora estudió el proceso organizativo de una fábrica recuperada^[28], atendiendo a los sentidos que los sujetos –principalmente mujeres– otorgaban a la toma y las condiciones de posibilidad de la acción colectiva. Las emociones que surgían de la situación de incertidumbre laboral e “injusticia” por los tratos recibidos de sus empleadores permitían a las mujeres involucradas construir un espacio común, identificar la vivencia y los sentimientos personales como colectivos. Al mismo tiempo, la participación previa de algunos de los sujetos involucrados en otras acciones reivindicativas aportó formas de organizar ese colectivo. En ese caso, la organización no era un resultado directo de la situación de inseguridad laboral, sino que resultaba posible a partir de una experiencia intersubjetiva que involucraba una fuerte emotividad (“bronca”, “frustración”, “esperanza”, “dolor”, “coraje”) y saberes y prácticas previas. Ni la inseguridad laboral por sí misma, ni los saberes organizativos previos aisladamente podrían explicar la toma de aquella empresa, como no es posible explicar el accionar docente de la Primaria N° 1 como resultado directo de la situación socio-económica de sus alumnes, la reproducción lineal de ciertas tradiciones o posicionamientos políticos, o la imposición de ideas emanadas de un cargo jerárquico. Todo ello, diríamos mejor, constituye parte de las condiciones de posibilidad de construcción de un proyecto colectivo y de una experiencia común, que no por ser común es homogénea y lineal.

Reflexiones finales. La complejidad de la experiencia socio-histórica

En este trabajo hemos querido dar cuenta de la compleja relación entre las condiciones materiales (de trabajo de las docentes, de vida de sus estudiantes) y los procesos subjetivos (emociones y vivencias personales) que constituyen la experiencia social. Entendemos que aquellas condiciones y las relaciones jerárquicas y de poder constituyen y delimitan la experiencia, pero no la agotan ni determinan de forma absoluta. Las tradiciones, las emociones y las trayectorias personales son parte de una misma burbujeante solución, produciendo configuraciones situadas. Al mismo tiempo quisimos destacar que, si bien las individualidades son importantes en las relaciones cara a cara y cotidianas, los sujetos actuamos y pensamos relacionalmente.

Por esto remarcamos que la experiencia docente –o social en general– es histórica e intersubjetiva: es a través de las vivencias comunes y los recursos culturales existentes que los sujetos procesamos la experiencia colectivamente. Como hemos observado en la Escuela N° 1, la experiencia de enseñar en contextos de desigualdad se presentaba como particular para los sujetos, no solo por las vivencias dramáticas, de superación, o de profunda emotividad que se sucedían día a día, sino también porque existen una serie de discursos y prácticas históricamente constituidos que dan entidad esa especificidad. Pero como también hemos indicado aquí, las tradiciones con la que los sujetos interpelan la experiencia y práctica cotidianas son arena de disputa y conflictos, marcando enormes diversidades en los sentidos que los y las docentes otorgan a su trabajo.

En la Escuela N° 1 en particular, la valorización de las tareas afectivas y de trabajo con la comunidad aparecía como elemento central del quehacer docente y le daba a la escuela su impronta particular. El lugar del director fue fundamental en la conformación de aquella cohesión, tanto por su función institucional como por la legitimidad y convocatoria que logró despertar en las docentes de la escuela. Esto no significaba, sin embargo, una homogeneidad ni una especie de “oasis” en donde los conflictos sociales e históricos más amplios dejaran de actuar. Por el contrario, hemos indicado cómo dentro de ciertos discursos y prácticas constituidos como legítimos, se desplegaban diversidades y disputas más o menos visibles o disruptivas.

En este sentido, hemos mostrado la ambigüedad que representaba la ponderación de las tareas afectivas y comunitarias en tanto que por un lado permitía a las docentes valorizar su propia tarea, recuperar conocimientos histórica y genéricamente construidos, y restituir cierto control sobre su trabajo, mientras que por otro podía implicar una sobrecarga, especialmente en el trabajo con sectores populares y en un contexto político-educativo de creciente burocratización. Consideramos aquí que, aun con sus –ineludibles– contradicciones, estas reivindicaciones de las maestras de la escuela Primaria N° 1 al mismo tiempo permitieron poner en valor tareas socialmente desjerarquizadas y procesar la vivencia cotidiana de enseñar en contextos de desigualdad de forma colectiva, configurando una experiencia socio-histórica e intersubjetiva que excedía las individualidades y, a nuestro entender, alejaba por momentos las sensaciones de frustración, aislamiento e impotencia tan comunes en la experiencia docente.

Para finalizar, quisiéramos realizar dos comentarios en relación con la construcción del material de campo. Este artículo revisó el trabajo de campo a la luz de una pregunta que no había sido la principal orientadora de nuestra mirada en aquel momento: ¿cómo las docentes dan sentido a lo que hacen? Por un lado, recogiendo el guante de Scott (2001/1992), diremos que esa nueva pregunta está íntimamente relacionada con el punto de vista y experiencia de quien ha escrito estas páginas. Durante los tres años de trabajo de campo colectivo, la autora –profesora en antropología sin formación magisterial– se encontraba a su vez trabajando como maestra comunitaria de un CAI en la Escuela Primaria N° 1 y como facilitadora pedagógica digital en escuelas de otro distrito de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires; ambos trabajos implicaban una fuerte articulación con las maestras de grado y el desarrollo de tareas pedagógicas de forma cooperativa. Esto implicó la constante necesidad de conocer cómo las docentes llevaban adelante su trabajo para así desarrollar el propio. El género, el trabajo y la formación, como vimos, son elementos claves de la experiencia social en general, y lo son en particular para comprender la propia inserción en la trama de relaciones de campo que si bien involucraban a la Escuela Primaria N° 1 en tanto referente empírico, ciertamente la excedían (Achilli, 2015). Para no abundar en la autorreferencia no profundizamos aquí en reflexiones epistemológicas al respecto –en todo caso sería material para otro trabajo–, pero dejamos cuando menos explicitada la situacionalidad de la autora para dar cuenta que tal mirada no quedó impensada (Bourdieu, 2005).

Por otro lado, en tanto la pregunta por la experiencia docente fue a posteriori, en el análisis de registros, es importante remarcar que los elementos que aquí se analizaron no pueden agotar esa compleja configuración. En la revisión del material de campo hemos encontrado algunos indicios (Ginzburg, 1999; Rockwell, 2009) de la importancia de las biografías y las trayectorias formativas de los sujetos (Cerletti, 2013 y 2019), así como de la red de relaciones entre docentes y escuelas: las maestras elegían ciertas escuelas y no otras, habían estudiado en tal o cual lugar, eran del barrio o no, se conocían del profesorado, de haber trabajado juntas en otra institución, o por haber sido maestra de les hijes de alguna colega. La experiencia en la escuela Primaria N° 1 estaba conformada también por todas esas otras escuelas y maestras, todes aquelles estudiantes y sus familias. Hemos dejado aquí y allá, en las caracterizaciones de las protagonistas, en fragmentos de registros expuestos y en pies de página, pistas de esas experiencias que, si bien no han sido analizadas en profundidad, consideramos necesario incluir, aunque sea como referencia. Por todo esto entendemos que estas páginas hablan de La Uno en particular, pero –sin pretender agotarla– hablan también de la experiencia docente en general.

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