Maximiliano Rúa, Fernando Juanolo, Vanesa Vassallo
y Marina Montaña

Introducción

¿Cuáles son los conocimientos básicos por enseñar en el nivel primario? ¿Qué se espera que aprendan les niñes en su escolarización primaria? Estos interrogantes son constitutivos del Sistema Educativo Argentino; estuvieron presentes en el debate de ideas que dio lugar al 1º Congreso Pedagógico en 1882 y desde entonces forman parte de todos los debates que involucraron la escolarización de niñes y jóvenes en la Argentina (Grassi, Hintze y Neufeld, 1994; Puiggrós, 2006; Braslavky, 2009; Bottarini, 2012; Cucuzza, 2012). Interrogantes que reverdecen diariamente en las actividades que se despliegan cotidianamente entre adultes y niñes en las aulas. Docentes, profesores y directives se preguntan constantemente por los conocimientos que les estudiantes tienen que aprender en cada situación educativa.

En este capítulo, analizamos los conocimientos que niñes, jóvenes y adultes despliegan al abordar el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria en las aulas de tres escuelas primarias y dos secundarias, ubicadas en los barrios del sur de la CABA. A tal efecto recuperamos los enfoques constructivistas respecto al conocimiento (Baquero, 1996; Castorina, 2012; García, 2000; Lave, 2015; Rogoff, 1997; Vigotsky, 1988) en articulación con la centralidad puesta en las relaciones sociales por el enfoque histórico-etnográfico (Achilli, 2005; Batallan, 2007; Rockwell, 2009). El conocimiento para estos enfoques

está por lo general en un estado de cambio y no de estancamiento y transcurre dentro de los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e históricamente. La posición social, los intereses, los motivos y las posibilidades subjetivas de estas personas son diferentes, y ellas improvisan luchas de maneras situadas respecto del valor de determinadas definiciones de la situación, en términos tanto inmediatos como amplios (Lave, 2001, p. 29).

Al adoptar este enfoque, asumimos que los conocimientos asociados al pasaje se generan en tramas de relaciones situadas en el mundo social vivido. Estas tramas generan conocimientos situados en relación con las experiencias que implican la interconexión entre ambos niveles educativos. Nuestro análisis tiene como objetivo explorar las tramas de relaciones que configuran los conocimientos que niñes, jóvenes y adultes asocian al pasaje entre la escolarización primaria y secundaria en escuelas ubicadas en el sur de la CABA.

En primer lugar, examinamos los conocimientos que la política educativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA) vincula con el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria en los documentos curriculares. Lo que nos permite visibilizar cómo dicha política conceptualiza el pasaje. En segundo lugar, analizamos los conocimientos que les adultes a cargo de la escolarización de niñes y jóvenes asocian con el pasaje. Finalmente, consideramos los conocimientos a los que se refieren, por un lado, les niñes que están finalizando su escolarización primaria y, por el otro, les jóvenes que inician su escolarización secundaria.

Explicitar el proceso de construcción de conocimiento en la trama escolar nos permite comprender las relaciones a partir de las cuales se conceptualiza el pasaje entre el último año de escolarización primaria y el primero de secundaria en la cotidianidad^[1] escolar. Además, nos permite visibilizar los dominios de conocimiento (Carretero, 1987; Castorina, Clemente y Barreiro, 2005; Castorina, 2014) que los diferentes sujetos consideran necesarios para garantizar la relación entre ambos niveles educativos.

Los conocimientos propuestos por la política educativa del GCBA

A lo largo de su historia, todas las sociedades han desarrollado instituciones a partir de las cuales transmitir los conocimientos elaborados colectivamente de una generación a otra. En la Argentina la masificación entre 1885 y 1916 de un Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal (Puiggrós, 2006) está íntimamente relacionado con la institucionalización de un corpus de conocimientos que se consideraba afín a la universalización del “ciudadano estatal moderno: nacional e individual” (Levinson y Holland, 1996, p. 20). De esta manera, determinados imaginarios sociales (Castoriadis, 2013)^[2] –de persona, de sociedad, de historia, etc.– de un sector de la sociedad son enunciados en los documentos curriculares elaborados por la política educativa “como expresión totalizante de una determinada sociedad” (Rúa, 2019, p. 2). En estos documentos curriculares se

[…] selecciona y codifica un conjunto, en principio disperso, de conocimientos, saberes, normas y valores que, organizados y dispuestos para cumplir con los requerimientos de la enseñanza masiva, que encuentran en la premisa “común para todos” su punto de articulación. Dicho de otro modo, el recorte cultural que la escuela (común, básica, elemental) transmite es significado como común y produce efectos sobre la construcción de una cultura común solo en tanto y en cuanto se dirige a todos (Diker, 2012, p. 2).

En el sistema educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) la política educativa, que regula los diferentes aspectos de la vida cotidiana en las instituciones escolares, se expresa en los diferentes documentos que elabora el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Entre los documentos que específicamente estipulan los conocimientos a enseñar encontramos los “Diseños Curriculares para la Escuela Primaria en la Ciudad de Buenos Aires” (2012) y los que regulan la “Nueva Escuela Secundaria” (2015). Entre los que específicamente están vinculados al “pasaje” entre la escolarización primaria y secundaria están; “Esquema del Régimen de Evaluación, Acreditación y Promoción” (2017) “Puente de Primaria a Secundaria” (2017) “Trayecto de articulación de Primaria a Secundaria” (2018); y los diferentes cuadernillos vinculados al programa “Empezar Primer Año” (2017)^[3]. En dichos documentos se estipulan diferentes lineamientos educativos y se enuncian los conocimientos que la política educativa considera necesarios para garantizar el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria^[4]. Así en el documento “Trayecto de articulación de Primaria a Secundaria” (2018) se sostiene que:

El Trayecto de articulación consiste en recibir a cada estudiante que ingresa al nivel secundario de manera personal, para acompañarlos en su primer encuentro con la secundaria y acercarlos a los contenidos de Lengua, Matemática, y Técnicas de Estudio (p. 1).

Y posteriormente se especifica:

En el cuadernillo de Lengua y Literatura se encontrarán con prácticas de lectura, escritura y situaciones de oralidad. En el de Matemática, con problemas que requieren observación, búsqueda de estrategias y elaboración de métodos de resolución. El cuadernillo de Técnicas de Estudio propone vincular al estudiante con herramientas y estrategias de aprendizaje que impactarán en los espacios curriculares que cursarán durante el ciclo lectivo (p. 1).

Matemática, Lengua y Técnicas de estudios son ubicados por la política educativa de la CABA como dominios de conocimiento indispensables para garantizar la articulación entre niveles, a tal punto que son considerados en el citado documento como “aprendizajes significativos” pues son los que permiten: “Optimizar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes ingresantes al nivel secundario, para facilitar su transición entre niveles, y su trayectoria escolar en la nueva etapa” (p. 1). A la par que ubica como significativas a las matemáticas, lenguas y técnicas de estudios, el documento hace referencia a otro dominio de conocimientos asociado a determinados procedimientos; “observación”; “búsqueda”; “elaboración” y “resolución”. Este dominio del conocimiento se detalla claramente en otro de los documentos, titulado “Puente de Primaria a Secundaria” (2017), donde se establecen las “dimensiones e indicadores” que deben considerar les adultes a cargo de las situaciones relacionadas con el pasaje

A partir de estas “dimensiones e indicadores” les “… docentes de 7º grado, a partir del mes de noviembre, completarán los informes de cada estudiante en una plataforma digital” (p. 1). Dicha “información pedagógica” se pretende que: “… sea un insumo de trabajo para la escuela secundaria que retomará el equipo tutorial como aporte para el acompañamiento de la trayectoria escolar y la orientación de los estudiantes” (p. 1). Adjuntamos el cuadro de “dimensiones e indicadores” pues nos permite visibilizar los conocimientos que la política del GCBA vincula con el pasaje (Cuadro 1). Las “dimensiones e indicadores” nos muestran que los conocimientos estipulados por la política educativa del GCBA no se restringe solamente al aprendizaje de la lengua, oral o escrita, o la matemática, sino que se incorpora otro conjunto de conocimientos vinculados a la “actitud” que también se considera necesario para garantizar el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria.

Cuadro 1

Fuente: Secundaria del Futuro. 2017. Puente de Primaria a Secundaria, Pág. 2.

Creativo, tolerante, participativo, autónomo y colaborativo son algunas de los aprendizajes que se consideran necesarias para garantizar el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria.

En estos documentos, la política educativa de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) no solo enuncia los conocimientos relacionados con los cuerpos conceptuales o disciplinares, como la matemática y la lengua, sino que también establece el dominio del conocimiento que concierne a los procedimientos que guían su aprendizaje. Este dominio de conocimiento expresa “las orientaciones culturales… donde la materia de estudio se convierte… en el instrumento para inculcarlas” (Henry, 1962, p. 290). Creativo, tolerante, participativo, autónomo y colaborativo son características de acceso (Perkins, 1993) que definen maneras de abordar los corpus de conocimiento conceptual o disciplinar. Por lo tanto, para la política educativa de la CABA, se constituyen como un corpus de conocimientos ineludible para garantizar la continuidad del proceso educativo de los estudiantes.

En el documento “Esquema del Régimen de Evaluación, Acreditación y Promoción” (2017) se sostiene que: “El Ciclo Básico es una Unidad Académica que propone, a partir de la planificación curricular, la organización de la propuesta de enseñanza y aprendizaje (respetando el Diseño Curricular) para transformar las trayectorias escolares en procesos significativos”.

Incluso en algunos de estos documentos se argumenta a partir de reconocidas académicas del campo pedagógico que:

[…] que los aprendizajes que los profesores se propongan orientar desde la enseñanza sean significativos, profundos y auténticos, con capacidad para resolver problemas de la vida real y que constituyen la base para la prosecución del aprendizaje durante toda la vida (Camilloni, 2007) (La escuela que queremos, profundización de la NES, 2018, p. 4).

Los documentos elaborados por la política educativa del GCBA establecen que los conocimientos necesarios para garantizar el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria se componen de un corpus asociado a contenidos conceptuales o disciplinares –lengua, matemática, técnicas de estudio– y otro compuesto por un conjunto de procedimientos o prácticas que estipulan cómo relacionarse con los primeros; creativos, tolerantes, activos. Asimismo, al enunciar que estos deben “resolver problemas de la vida real”, la política educativa del GCBA otorga a los conocimientos conceptuales o disciplinares y a los procedimientos, enunciados en los documentos, un estatus de objetividad que los independiza de las tramas relacionales en las que se despliegan. Objetivar los conocimientos asociados al pasaje permite desvincularlos del contexto de aplicación, es decir, descontextualizarlos al desligarlos del tiempo, el lugar y la actividad en curso. Lo que permite, simultáneamente, conceptualizar el pasaje entre niveles educativos como un problema de articulación entre dominios de conocimiento.

A diferencia de este proceso desplegado por la política curricular del GCBA, examinaremos cómo los corpus de conocimientos asociados al pasaje por parte de niñes, jóvenes y adultes, en las situaciones de enseñanza intencionada, se constituyen a partir de una causalidad circular (Bourdieu, 2007) entre ambos dominios de conocimiento y con su entorno (Ingold, 2022). Así, observaremos cómo les adultes, niñes y jóvenes delimitan los conocimientos a partir de una trama relacional que se desarrolla en un tiempo, un lugar y una actividad en curso.

Los conocimientos en el sur de la CABA

En este apartado nos enfocamos en los conocimientos que, entre estudiantes, docentes y directives construyen al vivenciar el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria en las aulas del sur de la CABA. Enfocarnos en la cotidianeidad de las aulas implica analizar los conocimientos en articulación con las tramas relacionales que movilizan su producción. En este sentido, sostuvimos anteriormente, que retomamos algunos de los postulados desarrollados dentro del marco conceptual conocido como aprendizaje o cognición situados^[5]. Este marco conceptual integra los trabajos clásicos de Vygotsky, Leóntiev y Luria (2004) con los más recientes desarrollados por Rogoff (1997), Lave (2015) y Wenger (2001) entre otres. Estos enfoques sostienen que el conocimiento se construye en el marco de actividades situadas en comunidades de práctica (Lave y Wenger, 2001) que al desplegar un hacer común (Rúa, 2023) viabilizan simultáneamente el aprendizaje de diferentes dominios de conocimiento. Dominios de conocimientos asociados tanto a, corpus conceptuales como a, procedimientos, a ser aprendidos al interior de un determinado entramado social. Los conocimientos son, por consiguiente, producto de las actividades, la situacionalidad y la trama relacional en la que se desarrollan y utilizan. Este enfoque nos permite analizar en qué trama de relaciones sitúan estudiantes, docentes y directives los conocimientos que otorgan materialidad al pasaje de la escolarización primaria a la secundaria.

En los apartados que siguen, presentamos algunos extractos del registro del trabajo de campo realizado, que visibilizan los conocimientos que niñes, jóvenes y adultes vinculan al pasaje en tres escuelas primarias y dos secundarias ubicadas en el sur de la CABA. Hemos construido una unidad analítica entre las situaciones registradas en las escuelas primarias, con les niñes que están en 7°, y en las secundarias, con les jóvenes que cursan 1° año, ya que creemos que para comprender la complejidad de la problemática es necesario abordar ambas experiencias de manera relacional.

En esta misma línea, también incorporamos los conocimientos que les adultes a cargo de las situaciones escolares consideran necesarios para garantizar el pasaje. Explorar los conocimientos que niñes de 7°, jóvenes de 1° año y adultes responsables de su escolarización asocian al pasaje de la escolarización primaria a la secundaria nos permite, en primer lugar, visibilizar los dominios de conocimiento que estos relacionan con la experiencia de pasaje y cómo dichos dominios se conectan con determinadas tramas relacionales. En segundo lugar, nos permite analizar cómo la experiencia de pasaje se configura a partir de una cognición socialmente distribuida (Hutchinson, 2001) en la que intervienen múltiples sujetos y entramados relacionales.

Directivas/os, maestras/os y profesores entramando conocimientos

A lo largo de nuestro trabajo de campo en las cinco instituciones del sur de la CABA, propiciamos y participamos en diversos encuentros con les directives, en los que registramos sus preocupaciones vinculadas al pasaje de la escolarización primaria a la secundaria. En el marco de estos encuentros, les adultes nos expresaron cuáles son los conocimientos que consideran relevantes al momento de problematizar el pasaje. A continuación, veamos algunas de estas situaciones para ilustrar:

Ellos –en referencia a las y los docentes de la escuela– saben que hay chicos que “no están preparados”, pero a la hora de evaluar si vos ves el proceso, comparas como estaba antes y cómo está ahora, ves un proceso y hay que verle el avance (…) Antes no leía nada y ahora, por lo menos, se anima hasta esta parte. En la evaluación le vamos a dar el ok, que avanzo un poquito más y en la secundaria no (vicedirectora, Escuela Primaria N° 2).

… cómo contener a esos chicos y ayudarlos para que se puedan poner “a tono con los contenidos” de la secundaria. Nosotras –en referencia a las escuelas Secundarias– no sabemos cómo enseñarles… a leer y escribir (directora Escuela Media N° 1).

En estos extractos vemos que les autoridades hacen referencia a la lectoescritura como indispensable para el pasaje, no obstante, mientras que para la vicedirectora, en la Escuela Primaria la lectura conlleva simultáneamente el dominio de procedimientos que van adquiriendo les estudiantes en el hacer de las actividades, y por ello pondera gradientes en el avance de estos, para la directora de la Escuela Secundaria “leer y escribir” son conocimientos conceptuales, de partida que permiten a les estudiantes el pasaje. Así un mismo corpus de conocimientos, que es valorado por ambas autoridades como necesario para garantizar el pasaje, al desplegarse en entramados relacionales disímiles moviliza un campo de relaciones diferenciales (Diaz de Rada, 2007) entre dominios de conocimiento asociados a una misma experiencia de aprendizaje. En consecuencia, un mismo conocimiento situado en diferentes entornos (Ingold, 2022) moviliza valoraciones diferentes entre directives de la primaria y la secundaria construyendo por ende prácticas diferentes asociadas al pasaje.

En reiteradas ocasiones registramos una preocupación constante de les adultes a cargo de la escolarización primaria de les niñes, por el aprendizaje de los procedimientos a partir de los cuales se conoce en la secundaria. Aprendizajes que garantizan, para les adultes a cargo de la escolarización de les niñes de 7°, las características de acceso a las tramas relacionales asociadas al pasaje:

Ese maestro de todos los días “más atento y ve los avances” y el profe curricular que ven una vez por semana, “se pierden en la escuela secundaria más grande” por eso pide a las madres que se busquen una “escuela chiquita, que lo vean, lo contengan” (vicedirectora, Escuela Primaria N° 2).

Cuando digo que no salen bien preparados, estoy apuntando a un objetivo central que me parece que nos falta y es una asignatura pendiente que es lograr niños críticos de la realidad en la que están insertos” (director Escuela Primaria N° 1).

El no “perderse” o el ser “críticos” son dominios de conocimientos que movilizan características de acceso que, para les adultes, constituyen la experiencia formativa de les niñes y en tanto tales, consideran que tienen que formar parte de los recursos culturales (Rockwell, 1997) que garantizan a les niñes transitar el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria.

En los documentos curriculares del GCBA, se puede observar una conexión constante entre un corpus conceptual o disciplinar, como la lengua y la escritura, y un conjunto de características de acceso, como creativo y colaborativo, que deben aprenderse. No obstante, la selección de estos últimos es producto de un imaginario social de “vida real”, que permite la independencia de los dominios de conocimiento respecto al tiempo, el lugar y la actividad en los que se despliegan.

En contraposición, les directives y maestres consideran que los dominios de conocimiento asociados al pasaje deben desplegarse en relación con el entramado local. Este posicionamiento de les directives y maestres plantea una relación de mutua implicancia entre los entramados cotidianos, los conocimientos conceptuales o disciplinares y los procedimientos a partir de los cuales se accede a ellos en la vida escolar. En este sentido el director de una de las escuelas primarias nos comenta:

[…] muchos acá son hijos de paraguayos, y se me ocurre que ahí pueden tener cierta cercanía con la tierra, me parece que estaría bueno que los alumnos de la 10 puedan ir a escuelas que se relacionen con sus historias y con los oficios de sus padres, por ejemplo, que sean escuelas relacionadas con la agricultura… (director, Escuela Primaria N° 3).

En este caso, los conocimientos relacionados con el pasaje que valora el directivo se constituyen a partir de las experiencias de les estudiantes. Esto sitúa al entramado relacional en el que les estudiantes desarrollan su vida como un elemento central al seleccionar los dominios de conocimiento a aprender y a partir del cual se delimitan los recursos culturales (Rockwell, 1997) necesarios para garantizar el pasaje.

Otre adulte a cargo de la formación de les estudiantes nos comenta en una línea similar:

Yo no doy matemática, pero decir “no diste geometría, ni ángulos ni nada”, “no, no los di, la verdad, no llegué, no daba, porque qué sé yo”, tenés esos, esos, se lo piden al pibe el año que viene, viste, o sea vos no se lo diste, pero a su vez el año que viene se lo van a dar, y lo estás cagando porque o lo va a saber y le va a costar un huevo levantar matemática, ponele, entonces ahí ya tenés algo en contra. Ahora, pero también hice esto, esto, mira lo llevé acá, fuimos al teatro, fuimos al cine, charlamos un montón (docente, Escuela Primaria N° 2).

En este caso el dominio de conocimiento que el docente despliega en la cotidianeidad escolar para garantizar el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria, también se sostiene en el valor otorgado al entramado relacional de les estudiantes; el barrio, las familias, etc. Otros docentes consideran explícitamente las características de acceso, que conlleva la trama local, como los conocimientos que deben ser enseñados.

[…] acá la escuela cumple una función que para muchos es normativa y que son las únicas normas que tienen en su acontecer, o sea el tema del timbre, el tema de entrar a un aula a horarios, el tema de que las materias duran de una hora a otra hora, el hecho de que los retemos, la maestra también, o sea, que hablemos con ellos son cosas que se dan nada más en este ámbito escolar y no en el ámbito de la casa (docente, Escuela Primaria N° 2).

Lo que cuesta más es educarlos, porque no vienen educados de la casa, en algunos casos, en otros son chicos correctísimos. Lo que les cuesta es comprender consignas mínimas, leer, escribir y resolver, por como vienen (docente, Escuela Primaria N° 3)

Ellos tienen otras experiencias que son suficientemente fuertes como para casi competir con los intereses que puede provocar quizá los contenidos de matemática…por eso digo, puesto en otros contextos, los pibes funcionan de otra manera, yo veo que hay muchos que no, que no, no van a poder, este, saltar los escalones porque no, no, nunca, nunca, nunca se les ha dado, se le ha hablado como habría que hablarles y no tienen un contexto (docente, Escuela Primaria N° 2).

Entonces yo veo eso que la capacidad y la cuestión, eh, de conocimiento y la posibilidad de hacer buena secundaria existe, lo que, lo que abruma es el contexto, eso es lo que a los pibes los abruma (docente, Escuela Primaria N° 2).

En estos extractos vemos que el dominio de conocimiento asociado al pasaje se construye a partir de “pensar al estudiante en su contexto” y que, como tal “sus saberes cotidianos” y/o su “experiencia” son las que constituyen los recursos culturales que posibilitan el acceso al siguiente nivel educativo. Las vivencias singulares de les estudiantes son el punto de partida desde el cual abordar el pasaje para les adultes; incluso valoran dominios de conocimiento producto de sus experiencias particulares, y desplazando a un segundo plano los dominios –lectoescritura, matemática, etc.– tradicionalmente asociadas a los procesos de escolarización.

En contraposición a les docentes de las escuelas primarias, les profesores y directives de las escuelas secundarias sostienen que para garantizar el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria hay que promover dominios de conocimiento, que se contrapongan a los vivenciados por les estudiantes en sus entornos familiares, barriales etc.

“Tendremos que dejar de llamarla escuela”, porque “ya no forma en pautas, reglas” no se aprenden contenidos. No comparte que los chicos aprueben sin aprender y que puedan seguir yendo a la escuela teniendo muchas faltas. Todas estas situaciones las ligó con el nuevo rol social que la escuela tiene en la actualidad: “la escuela contiene a los chicos” en relación con los problemas que tienen afuera (Psicóloga, Escuela Media Nº 2).

Yo tengo un buen vínculo con los chicos, pero soy más como la profe de antes. Soy estricta, les tomo evaluación, les pido que tengan la carpeta con una secuencia. No permito el uso del celular. Leemos entre todos para lograr una comprensión del texto. Eso les da resultado (docente, Escuela Media N° 1).

Otra docente sostiene que específicamente con los estudiantes de 1° año se tiene que focalizar en promover determinadas características de acceso como los conocimientos a ser aprendidos; “ayudarlos a armar las carpetas” o “ayudarlos con la agenda semanal”, “ver que notas tienen y que notas deberían sacarse para no desaprobar”, entre otras. Y argumenta que estos conocimientos son los que deben enseñar dado que:

[…] son así porque no hay control en la casa, no desayunan, no tienen establecidos rutinas. Los adultos quizás trabajan y no los pueden controlar, no tienen normas que los hagan responsabilizar. Además, muchos chicos son así porque hay consumos en la familia, hay muertes, padres presos. Buscan atención, cuestiones con los padres, muchos hijos tienen en rol de padre y en la escuela quieren hacer lo mismo (docente Escuela Media N° 1).

Y finalmente, sean adultes a cargo de la escolarización primaria o secundaria, todes coinciden en que hay otro conjunto de conocimientos asociados al pasaje que se corresponden con la relación que les estudiantes en este contexto social e histórico establecen con la experiencia de escolarización.

En el cole antes se hacía la semana de Adaptación, de “bienvenida” y ahí los chicos conocían el código de convivencia, a los profes y al rol de cada uno, se generaban dinámicas de convivencia entre los chicos, todo eso con el EPA se perdió. Los docentes refieren que “Los de primero, no respetan tiempos, espacios, rompen y escriben las paredes. Los más grandes le piden cuidar los materiales y el edificio porque son nuevos” (docente, Escuela Media N° 1).

…el adolescente del siglo 21 es un adolescente itinerante. ¿Por qué habla de un adolescente itinerante? un adolescente itinerante, yo ya lo veía en el proceso, en la década del 90, cuando se aplica la ley federal en provincia de Buenos Aires, por lo menos en los contextos desfavorables, un pibe que no te puede sostener las cuatro horas hacia el interior del aula. Dejaron de venir, con la normativa los pibes quedaban libres, los expulsaban, no, tenemos que salir a buscarlos, los salíamos a buscar con todo el gabinete y “vení que te vamos a tratar de armar una escuela, una escuela con clase de apoyo, con algo en los horarios”, “si vos te tenés que ir a cartonear porque tenés que acompañar a los viejos para laburar, no te queda otra salida, hacelo, pero la escuela no me la abandones”, el pibe está viniendo a la escuela ahí, no, la escuela está saliendo a buscar al pibe, sale a caminar el barrio, sale a chapotear y empieza a armar una estrategia o una escuela para cada uno de esos pibes (Supervisores D.E. 4° y 5°).

A partir de esta caracterización de la relación de les estudiantes con la escuela, es que les adultes consideran cómo se tienen que expresar los conocimientos para garantizar el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria:

[…] claro, y que ya trabaja más capacitando que trabajando con los pibes digamos. Y ellos básicamente trabajan con un taller de arte, y el de huerta, y no sé si ahora están haciendo una recreación porque hubo algunos cambios en el equipo. Son de hecho los que están sosteniendo la huerta de la escuela, los que tienen una intervención más plena (director, Primaria N° 3).

Y después lo que tenemos es una articulación muy fluida con la gente de la Casa de la Cultura, están haciendo un ciclo de cine de Chaplin con un cinéfilo que maneja así Chaplin y algunos grados están yendo, hay otros grados que trabajan con La linterna mágica –también un proyecto de cine–, después tenemos un grupo de quinto-sexto-séptimo mezclado que trabaja con Bombocobo que es una agrupación…organización…asociación civil creo que tienen el formato, que son de música, queda acá también cerquita de Barracas (director, Primaria N° 3).

[…] trata de hacer convenios con universidades, la UNDAV de Avellaneda, viste, algún profesorado que le mande gente, decir ‘hermanos manden alguien’, como para armar algo distinto, esto de poder entrar los pibes en talleres, viste, otra historia (supervisor de secundaria D.E. 4° y 5°).

Estos últimos extractos nos permiten visibilizar que les adultes consideran que los conocimientos asociados al pasaje se tienen que desplegar en el marco de actividades que visibilicen el valor que tiene aprenderlos. De esta manera, vimos que les adultes pliegan los dominios de conocimiento a ser aprendidos al entramado relacional de les estudiantes, sea porque cuestionan o rescatan el contexto les adultes consideran que el pasaje se constituye de manera situada. Los conocimientos asociados al pasaje –sean en su dimensión conceptual o procedimental– son siempre valorados por les adultes en relación con el entramado relacional en el que se despliega el proceso formativo; sea el barrial, familiar y/o escolar.

No obstante, si bien el pasaje conlleva una experiencia situada en un determinado entramado barrial, familiar y/o escolar, esto no implica que los conocimientos que garanticen su posibilidad efectiva se construyan poniendo en igualdad de condiciones todas estas tramas relacionales.

Les estudiantes y su relación con el pasaje

El trabajo en los talleres participativos nos permitió registrar cuáles son los conocimientos que valoran les niñes que se encuentran en el último año de la escolarización primaria, así como los que consideran necesarios les jóvenes en su primer año de escolarización secundaria. Al abordar el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria, tanto les niñes como les jóvenes apelan a dominios de conocimiento situados en sus tramas relacionales escolares.

Un primer dominio de conocimiento que niñes y jóvenes resaltan son los que se vinculan con las prácticas a partir de las cuales se conoce en la escuela secundaria; “[…] aprobar las materias, es algo que no se si es diferente” (Estudiante 7°, Escuela Primaria N° 2); “[…] no sé cómo es pasar de grado en el Secundario” (Estudiante 7°, Escuela Primaria N° 3); “[…] es de otra manera, nadie te dice que copiar o cuando escribir en la carpeta […]” (Estudiante de 1°, Escuela Media N° 1); “[…] la manera de estudiar me gustaría saber para poder estar en las materias tranquila” (Estudiante 7°, Escuela Primaria N° 2): “[…] acá no hay título, te tenes que dar cuenta que es lo importante de anotar […]” (Estudiante de 1°, Escuela Media N° 2).

Les niñes que están finalizando su escolarización primaria asocian el pasaje con conocimientos entrelazados a sus experiencias inmediatas de escolarización. A diferencia de les adultes, que parten de imaginarios sociales les niñes elaboran imaginerías (Métraux, 1980; San Cornelio, Martorell y Ardèvol, 2021) que expresan el entramado perceptivo que elles viven en su cotidianidad. Si bien su preocupación radica en comprender las diferencias entre la escolarización primaria y secundaria, lo que realmente les moviliza es la continuidad de sus experiencias presentes.

Les estudiantes están interesades en conocer cuáles son las características de acceso que facilitan su ingreso a esta nueva etapa: “[…] no sé cómo es el recreo […] que se puede hacer y que no […]” (Estudiante 7°, Escuela Primaria N° 1); “[…] y como hay que ir vestida […]” (Estudiante 7°, Escuela Primaria N° 2); “[…] sí me voy a hacer amigas nuevas o si conozco a alguien” (Estudiante 7°, Escuela Primaria N° 2).

Un segundo grupo de conocimientos está relacionado con los procedimientos que permiten vincularse con les profesores. Conocimientos que les estudiantes construyen a partir de las vivencias que comparten con les docentes, y sus imaginarios sociales respecto a la escuela primaria.

La relación de “todos los días” que les docentes le proponen a la hora de aprender es un elemento central que les niñes remarcan en las conversaciones; “[…]los maestros, porque me enseñan todos los días sea en el salón o en el patio siempre nos están enseñando” (Estudiante 7°, Escuela Primaria N° 2); “[…] enseñan cosas que te pueden enseñar en la secundaria y lo tenes que entender y no te lo repiten todos los días” (Estudiante 7°, Escuela Primaria N° 1).

La preocupación de les niñes de 7° por conocer el dominio de los procedimientos propios del nivel educativo excede incluso su interés por los conceptos. En esta línea, considerar tanto a les niñes como a les jóvenes como una unidad analítica nos permite comprender cómo esta preocupación por los procedimientos se transforma al experimentarse desde la vivencia, como sucede con les jóvenes de 1°, y no desde la imagineria (Métraux, 1980; San Cornelio, Martorell y Ardèvol, 2021), como ocurre con les niñes de 7°. En este sentido les jóvenes de 1° nos comentan: “[…] es diferente, pero no es tan diferente, hay profes que te acompañan […] no los ves todos los días, pero cuando los ves te preguntan si entendiste, y eso […]” (Estudiante 1°, Escuela Media N° 1); “[…] hay unos que te piden que copies, otros no te dicen nada, eso a veces te confunde pues no te dicen todo todo el tiempo, vos tenes que ir haciendo […]” (Estudiante 1° Escuela Media N° 1); “[…] nos enseñan temas de historia o de fenómenos naturales, de matemática y a escribir sobre opiniones e ideas” (Estudiante 1° Escuela Media N° 2).

Otro corpus está vinculado al proyecto de futuro (Hirsch, 2020) que tanto para niñes de 7° como para jóvenes de 1° garantizan los conocimientos de la secundaria; “[…] venir a la escuela [secundaria] nos sirve de muchas cosas por ejemplo te ayuda a conseguir una profesión que te guste, para que no estafen o te humillen” (Estudiante 1° Escuela Media N° 1); “[…] ir a la escuela para tener un mejor futuro o para ser alguien en la vida o para estar preparado en la vida” (Estudiante 7°, Escuela Primaria N° 3).

Finalmente, les niñes de 7° y les jóvenes de 1° hacen referencia a un conjunto de conocimientos vinculados al entramado relacional local del que son parte; “Yo quería entrar a esta escuela, conocía a casi todos por el barrio” (Estudiante 1° Escuela Media N° 1); “Voy a ir a la que van mis primas” (Estudiante 7°, Escuela Primaria N° 3); “Es distinto empezar la escuela conociendo algunas cosas a que sea todo nuevo” (Estudiante, Escuela Media N° 2); “Me gustaría entrar a la Santa Isabel […] es una escuela donde van mis amigas […]” (Estudiante 7°, Escuela Primaria N° 2).

En el apartado anterior, vimos que les adultes proponen los conocimientos necesarios para garantizar el pasaje a partir de una relación de mutua implicancia con el entramado relacional barrial y familiar. No obstante, aunque les estudiantes en estos últimos extractos hacen referencia a sus entramados barriales, afectivos o familiares, no los consideran como condiciones necesarias para los conocimientos que garantizarán el pasaje de la escolarización primaria a la secundaria. Los conocimientos relacionados con el pasaje que niñes de 7° y jóvenes de 1° principalmente valoran son aquellos que hacen referencia a dominios propios de la trama relacional escolar.

Algunas reflexiones finales

En este capítulo, nos hemos propuesto analizar los dominios de conocimiento que niñes y jóvenes vivencian al relacionar el último año de la escolarización primaria con el primer año de la escolarización secundaria. Esta relación, a su vez, construye lo que se entiende por pasaje de la escolarización primaria a la secundaria en la cotidianeidad escolar.

Entre estos dominios, en primer lugar, se encuentran los corpus de conocimientos conceptuales o disciplinares (matemática, lengua, etc.), tradicionalmente asociados a la vida escolar. En segundo lugar, están los dominios de conocimientos asociados a los procedimientos que establecen el camino para su aprendizaje (críticos, reflexivos, etc.). Estos conocimientos, en el caso de la política curricular, se expresan en términos de objetos a ser aprendidos, desvinculados de sus contextos de aplicación; es decir, descontextualizados del tiempo, el lugar y la actividad en curso. Esto permite conceptualizar el pasaje como un problema de articulación entre niveles educativos. En contraposición, las autoridades escolares, docentes, profesores y estudiantes de 7° y 1° relacionan el pasaje con conocimientos situados en una temporalidad y espacialidad específicas que, si bien involucran diferentes tramas relacionales, siempre se construyen sobre la materialidad que estas otorgan.

Entre les adultes a cargo de la escolarización, las vivencias que niñes y jóvenes experimentan en las barriadas del sur de la CABA se presentan como el entramado relacional a partir del cual se propone el redescubrimiento guiado (Ingold, 2022) de los conocimientos, y, por consiguiente, como la dimensión central al abordar las trayectorias formativas de les estudiantes. De esta manera, se privilegian determinados conocimientos sobre otros, a partir de valoraciones positivas o negativas de la vida cotidiana en el sur de la CABA. Estas valoraciones movilizan por parte de les adultes un conjunto de prácticas que coproducen los conocimientos, proponiendo una trayectoria de pasaje que deriva de imaginarios sociales (Castoriadis, 2013) asociados al “barrio” o las “familias”.

En el caso de les adultes que están a cargo de la escolarización de nivel primario, seleccionan los conocimientos en una relación directa con imaginarios sociales asociados al “barrio” o las “familias” de les estudiantes, o con imaginerías^[6] construidas a partir de sus propias experiencias con el pasaje. Por su parte, les adultes a cargo de la escolarización secundarias complejizan los imaginarios sociales vinculados al entramado barrial de les estudiantes, con imaginerías construidas respecto a lo aprendido o no en la escolarización primaria.

A diferencia de les adultes, niñes y jóvenes manifiestan una preocupación constante por aprender los dominios de conocimientos constitutivos de la trama relacional escolar. Los extractos de registro analizados ofrecen un buen ejemplo de cómo niñes y jóvenes valoran los conocimientos asociados al pasaje a partir de su propia experiencia con la trama de actividades escolares; sean estas diferentes operaciones vivenciadas en las aulas de 7°, a partir de las cuales se construye el ambiente de los conocimientos necesarios para el secundario; o sean a partir de tareas situadas en las vivencias concretas que tienen les jóvenes de 1° año. Tanto para les niñes de 7° como para les jóvenes de 1° los conocimientos relacionados con el pasaje no pueden ser definidos independientemente de la actividad dentro de la cual se plantea el problema. Es a partir de la trama escolar vivida que les niñes elaboran las imaginerías acerca de cuáles son los conocimientos relevantes en la situación.

En este sentido, nos preguntamos en qué medida los imaginarios sociales que les adultes elaboran respecto a la vida en el sur de la CABA condicionan la selección de conocimientos asociados al pasaje que se despliegan en la cotidianeidad escolar. Y hasta qué punto la necesidad de les adultes a cargo de la escolarización de situar el pasaje en la trama relacional local no responde a establecer un fuerte contrapunto con la construcción descontextualizada que las políticas curriculares hacen de los conocimientos asociados al pasaje. En tanto que los sujetos construyen conocimiento “modulados por las prácticas sociales que son indisociables de la transmisión de creencias sociales que las expresan y a las que se dirigen” (Castorina, 2014, p. 45). No obstante, esta preocupación de docentes y autoridades de las instituciones del nivel primario por situar los conocimientos en relación con la trama relacional barrial o familiar de los estudiantes puede minimizar la necesidad que les niñes manifiestan de aprender conocimientos asociados a las actividades situadas en la trama escolar.

Si bien son indudables las condiciones de desigualdad que constituye a las barriadas del sur de la CABA^[7], el valor constitutivo otorgado a la trama relacional barrial o familiar de les estudiantes puede transformar una “buena intención”, la de incorporar las experiencias de les estudiantes, en una situación formativa que invisibilice el lugar constitutivo que tienen los dominios de conocimiento tradicionalmente asociados a la escolarización en la experiencia de pasaje. A nuestro criterio, este sobredimensionamiento de la trama local barrial y familiar en la selección de los conocimientos que deben ser aprendidos por les niñes no solo implica un contrapunto con la perspectiva descontextualizante que asumen las políticas curriculares respecto al fenómeno, sino que también es producto de la actualización de ciertos enfoques del culturalismo, que tienen una persistente presencia en los discursos educativos y en las escuelas. A la vez que enraíza en las apropiaciones cotidianas que los educadores realizan de las conceptualizaciones hegemónicas sobre el proceso de escolarización en los sectores populares^[8].

A tal efecto, analizar los procesos de construcción de conocimientos desde un enfoque histórico-etnográfico nos posibilita visibilizar como los entramados relacionales coproducen las conceptualizaciones que los sujetos construyen respecto al mundo social. Al conceptualizar el pasaje los sujetos construyen conocimientos a partir de sus propias experiencias situadas con dicho problema social. Estos conocimientos son construidos a partir de prácticas compartidas que van coagulando un determinado hacer común (Rúa, 2023) construyendo de manera situada las experiencias que legitiman el abordaje de un determinado problema compartido en un momento histórico y social (Lave, 2015 y Wenger, 2001). Se configuran así comunidades de prácticas (Lavey Wenger, 2001) que ligan “… el trabajo colectivo de construcción de la realidad social” (Bourdieu y Wacquant, 1995, p. 179).

En este capítulo hemos querido llamar la atención sobre la coexistencia de una diversidad de conocimientos que son atribuidos al pasaje en las situaciones de enseñanza intencionada analizadas. Estos distintos conocimientos vinculados al pasaje se cruzan y se integran produciendo una experiencia de cognición distribuida (Cole y Engestrom, 1993; Hutchinson, 2001) en las instituciones educativas del sur de la CABA.

Distribuyendo la experiencia de pasaje a lo largo de una compleja interacción de actuación, que niñes, jóvenes y adultes producen como parte del hacer situado que realizan al participar en los diferentes entramados, los cuales forman parte de la experiencia que produce los momentos adecuados para su concreción social. Tanto los conocimientos, que recuperan la trama relacional local en la que se despliega el pasaje, como los que posibilitan que esta no sea el único punto de partida para experimentar el proceso, están distribuidos a lo largo del sistema de actividades que les adultes proponen a les niñes y jóvenes en la cotidianeidad escolar. En tanto que en “la escuela los conocimientos no existen ‘en abstracto’ para que los niños los ‘asimilen’; asumen determinada forma y se lo ‘dan’ al niño para que ‘haga algo’ con ellos, para que los use de cierta manera” (Rockwell,1982 p. 297).

Exponer esta dualidad constitutiva, entre tener en cuenta o no la trama relacional local, nos permite entrever la tensión que constituye la relación entre los diferentes dominios de conocimientos asociados al pasaje de la escolarización primaria a la secundaria. Visibilizar la dimensión situada de los conocimientos emparentados al pasaje nos permite dar cuenta que estos son vivenciados por niñes, jóvenes y adultes en tramas de relaciones locales, de igual forma que nos permite comprender que su aprendizaje pone en marcha una serie de procesos formativos que exceden a estas tramas. Entrever el aspecto situado del pasaje nos permite dar cuenta de la disputa por hegemonizar los conocimientos que lo componen, en tanto problema social compartido.

Bibliografía

Achilli, E. L. (2005). Investigar en antropología social. Los desafíos de transmitir un oficio. Rosario: Editorial Laborde.

Baquero. R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Batallán, G. (2007). Docentes de infancia. Antropología del trabajo en la escuela primaria. Buenos Aires: Paidos.

Bottarini, R. (2012). “Leer, escribir, votar: La conflictiva definición del currículum ciudadano”. En R. Cucuzza y R. Spregelburd, R. (2012). Historia de la lectura en la Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estatales (87-131). Editoras del Calderón, Bs. As.

Bourdieu, P. y Wacquant, l. (1995). Respuestas. Por una Antropología reflexiva. México: Editorial Grijalbo.

Braslavsky, B. (2009). ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Carretero, Mario (1987). “Desarrollo cognitivo y educación”. Cuadernos de pedagogía, 153, 66-69.

Castoriadis, C. (2013). La institución Imaginaria de la Sociedad. Barcelona: Tusquets.

Castorina, J. A. (2014). “La psicología del desarrollo y la teoría de las representaciones sociales. La defensa de una relación de compatibilidad”. En J. A. Castorina y A. Barreiro. Representaciones sociales y prácticas en la psicogénesis del conocimiento social (35-52). Buenos Aires: Ed. Miño y Davila.

Castorina, J. A. (2012). Psicología y Epistemología Genética. Buenos Aires: Lugar Editorial.

Castorina, J. A. (2014). “Introducción”. En J. A. Castorina y A. Barreiro. Representaciones sociales y prácticas en la psicogénesis del conocimiento social (19-34). Buenos Aires: Ed. Miño y Davila.

Castorina, J. A., Clemente, F. y Barreiro, A. (2005). “El conocimiento de ‘dominio’ en la psicología del desarrollo. Un análisis de las tesis de Turiel”. En J.A. Castorina (Comp.) Representaciones Sociales y Construcción Conceptual: Las ideas infantiles sobre la sociedad (pp.45-68). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Chalkin, S. y Lave, J. (2001). Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Cole, M. y Engestrom, Y. (1993). “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”. En G. Salomon (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas (pp. 23-74). Ciudad de Buenos Aires: Amorrortu editores.

Cucuzza, R. y Spregelburd, R. (2012). Historia de la lectura en la Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estatales. Buenos Aires: Editoras del Calderón.

De Certeau, M. (2000). La invención de lo cotidiano I. Artes de Hacer. México: Universidad Iberoamericana.

Diaz De Rada, A. (2007). “Valer y valor. Una exhumación de la teoría del valor para reflexionar sobre la desigualdad y la diferencia en relación con la escuela”. Revista de Antropología Social, 16, 117-158.

Diker, G. (2012). “¿Cómo se construye lo común?”. En G. Frigerio y G. Diker (Comps.) Educar: Posiciones acerca de lo común (147-170). Editorial Fundación La Hendija. Paraná.

García, R. (2000). El conocimiento en construcción. Barcelona: Gedisa.

Grassi, E., Hintze, S. y Neufeld, M. R. (1994). Políticas Sociales. Crisis y Ajuste estructural. Buenos Aires: Espacio Editorial.

Henry, J. (1962). La cultura contra el hombre. Madrid: Siglo XXI Editores.

Hirsch, M. M. (2017). Construyendo Futuro en contextos de desigualdad social: una etnografía en torno a las elecciones de los jóvenes en la finalización de la escuela secundaria (tesis Doctoral). Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

Hirsch, M. M. (2020). “Jóvenes y proyectos de futuro: Entre la educación superior y el trabajo en Cañuelas, Provincia de Buenos Aires”. Estudios Rurales, 10(19). Recuperado de https://estudiosrurales.unq.edu.ar/index.php/ER/article/view/96/292

Hutchinson, E. (2001). “El aprendizaje de la navegación”. En S. Chaiklin y J. Lave (Comp.). Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (49-77). Ciudad de Buenos Aires: Amorrortu editores.

Ingold, T. (2022). Llevando la vida: Antropología y Educación. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurtado.

Lave, J. (2001). “La práctica del aprendizaje”. En S. Chaiklin y J. Lave (Comp.). Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (15-45). Ciudad de Buenos Aires: Amorrortu editores.

Lave, J. (2015). La Cognición en la práctica. Buenos Aires: Paidós.

Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press.

Leontiev, A; Luria, A. y Vygotski, L. (2004). Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal.

Levinson, B. y Holland, D. (1996). “La producción cultural de la persona educada: una introducción”. En B. Levinson, D. Foley y D. Holland. The cultural production of the educated person. Critical etnographies of schooling and local practice (1-32). New York: State University of New Traducción: Laura Cerletti.

Métraux, R (1980). “The study of culture at a distance”. American Anthropological Association, 80, 362-372.

Ortner, S. (2016). Antropología y teoría social: Cultura, poder y agencia. San Martín, Buenos Aires: UNSAM EDITA.

Perkins, D. N. (1993). “La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje”. En G. Salomon (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas (126-152). Ciudad de Buenos Aires: Amorrortu editores.

Puiggrós, A. (2006). Historia de la educación argentina: tomo 1: sujetos, disciplinas y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916). Buenos Aires: Galerna.

Rockwell E. (1982). “Los usos escolares de la lengua escrita”. E. Ferreiro y M. Gómez Palacios (Comp.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura (296-320) México: Siglo XXI. Editores.

Rockwell, E. (1997). “La dinámica cultural en la escuela”. En A. Álvarez y P. Del Río (Eds.) Hacia un currículum cultural: un enfoque vygotskiano (21-38). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós.

Rockwell, E. (2018). Vivir entre escuelas: relatos y presencias. Antología esencial – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2018.

Rogoff, B. (1997). “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje”. En J. Wertsch, P. del Río y A. Álvarez (Eds.). La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas (111-128). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

Rúa, M. (2019). “El currículum desde un enfoque antropológico”. Revista Debates em Educação, 2-15.

Rúa, M. (2021). “Entre el aprendizaje de la práctica y la práctica del aprendizaje: Vygotsky, Gramsci y los procesos de construcción de conocimiento en la ‘microclase’”. En M. Moya y M. Rúa (Comp.) El aprendizaje de la “práctica” en la Universidad (303-329). Buenos Aires: Ed. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Rúa, M. (2023). La construcción social del aprendizaje: Un estudio etnográfico del hacer común de niñes en situaciones de enseñanza intencionada en el Municipio de Pinamar (tesis de Doctorado) Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Argentina.

Rúa, M. (2024). “Aprendiendo lo ‘común’. El hacer común como dominio de conocimiento”. Revista de la Escuela de Antropología, 35, 2-33.

San Cornelio, G., Martorell, S. y Ardèvol, E. (2021). “Imaginarios sociales ante la crisis climática: análisis de los eco-influencers en Instagram”. Revista Científica de Información y Comunicación, 18, 197-224.

Sinisi, L. (1999). “La relación nosotros-otros en espacios escolares ‘multiculturales’. Estigma, estereotipo y racialización. En M. R. Neufeld & J. A. Thisted (Comps.), “De eso no se habla…”. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela (pp. 189-234). Buenos Aires: Eudeba.

Vigotsky L. (1993). Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas, T. II. Madrid: Visor-MEC.

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid: Crítica Grijalbo.

Wenger, E (2001). Comunidades de práctica: Aprendizaje, significado e identidad. España: Paidós Ibérica Ediciones S A.

Documentos

Dirección General de Planeamiento e Innovación Educativa (2015). Diseño curricular nueva escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, ciclo básico. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2012). Diseño curricular para la escuela primaria: segundo ciclo de la escuela primaria: educación general básica. Ciudad de Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2017). Empezar Primer Año, Secundaria del Futuro. Ciudad de Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2017). Esquema del Régimen de Evaluación, Acreditación y Promoción, Secundaria del Futuro. Ciudad de Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2017). Puente de Primaria a Secundaria, Secundaria del Futuro. Ciudad de Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2018). Trayecto de articulación de Primaria a Secundaria, Secundaria del Futuro. Ciudad de Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

---