Intervenciones desde la perspectiva de salud mental en instituciones educativas de Paraguay

Agustín Barúa Caffarena

En primer lugar, me gustaría expresar que mi recorrido no se asienta en la gestión de políticas públicas, sino que proviene de la investigación y del trabajo territorial, por lo cual las reflexiones que voy a introducir en este trabajo se fundan en un recorte antropológico y un análisis institucional para abordar la cuestión manicomial más allá del campo sanitario. Me propongo desmanicomializar más allá de lo sanitario, y el caso particular que voy a narrar es acerca de la institución educativa,^[1] buscando aportar a la encrucijada entre lo micropolítico (subjetividad, afectos, vínculos) y las construcciones macropolíticas (políticas públicas).

Para introducir los aspectos que intento presentar, voy a narrar una situación acompañada por una posterior intervención.^[2] El 30 de mayo de 2023, en el Colegio Nacional San Gervacio, ubicado en una compañía rural del mismo nombre, en Colonia Independencia, (Departamento de Guairá, centro de la Región Oriental en Paraguay), durante una clase de antropología, un estudiante de 16 años atacó a una docente, quien falleció mientras era trasladada a un servicio de salud. En el momento del ataque, el estudiante, dijo “Vyropama la vida, vyropama el estudio”, expresión mezcla de castellano y guaraní que se puede traducir como “es en vano la vida… es en vano el estudio…” o “ya no tiene valor la vida… no tiene valor estudiar…”.

En un trabajo conjunto con un grupo de psicólogas enviadas desde el Ministerio de Salud para una intervención en el territorio, se elaboró la propuesta de una jornada con la comunidad directamente afectada. Así fue como la realización de un conversatorio con más de doscientos estudiantes de educación media nos permitió construir algunos componentes reflexivos para intentar acercarnos a la complejidad de lo ocurrido, para honrar los dolores que esta experiencia dejó y también para pensar posibles acciones a futuro.

La experiencia transitada posibilitó identificar algunos emergentes reflexivos.

Defino el primero como “Transparencia e inmediatez: fantasías omnipotentes”. Aquí me remonto a que, en los últimos años, en Asunción se incorporó masivamente el uso de cámaras en las instituciones educativas. El entonces ministro de Educación argumentó esa decisión bajo la premisa de “dar más tranquilidad a la comunidad educativa”. Surge preguntarnos que, si no pensamos lo que miramos, ¿para qué miramos?

Tras lo sucedido en San Gervacio, y con apoyo del Ministerio de Educación, se dieron varias reacciones. Comenzaron a colocarse detectores de metales a la entrada de colegios pensando el riesgo desde la literalidad, rápidamente se expusieron quejas por las largas colas que se armaban fuera del colegio esperando la revisión y los peligros a que se exponía al estudiantado. Otra medida que llamó fuertemente la atención y causó múltiples críticas fue la orden de que todo el estudiantado debía llevar mochilas transparentes para facilitar la revisión de lo que había en su interior.

Estas acciones parecieran estar guiadas por algo del orden de lo fantasioso, acerca de que cuestiones que no pasan por el orden del control sean controlables. Fantasía del click, que puedan resolverse con inmediatez y presuponiéndoles cierta simplicidad. Y una fantasía del tuka’e kañy,^[3] en versión adulta, donde pareciera presuponerse que sólo los jóvenes están rotos (y las personas adultas, nada).

Estas fantasías coinciden en un elemento común: lo omnipotente, ese creer que lo podemos todo, ya que un horror del mundo adultocéntrico es a fragilizarnos, lo que incluye admitir que no sabemos. Esto se complejiza por la historia de traumas intergeneracionales que tenemos como nación, eso que vivimos (pretendiendo) silenciarlo (Barúa, 2020a), y por los mandatos de género que producen tanta conflictividad en nuestros mundos de afectos.

El segundo componente lo titulo “Silenciamiento y sometimiento de lo joven”. Fuimos recolectando información acerca de que las conversaciones sobre qué hacer, eran entre la institución y los padres, sujetos colectivos adultos ambos. En este marco, la impunidad de lo avasallante del derecho al secreto de las personas adolescentes estudiantes nunca fue tema de debate. La violación de la intimidad pareciera sostenerse en un modelo de relacionamiento intergeneracional esclavista (Barúa y Muñoz, 2020): las y los jóvenes como cosas – esclavos/as; un vínculo que se nombra como “respeto” pero opera como eufemismo de sometimiento, y un mundo adulto que se entiende como propietario.

El tercer aspecto para destacar es la “Policialización del cuidado”. Se observa un desplazamiento semántico, se nombra como cuidado lo que es −en realidad− custodia. Ambas implican cuestiones contrastantes: cuando hablamos de custodia es más monólogo, sospecha, vigilancia, castigo; cuando hablamos de cuidado apunta a la escucha, sensibilidad, creación, horizontalidad, participación, ternura. De esta forma se va instalando un entrampamiento del punitivismo: “Necesitamos mejorar la sanción. Ellos necesitan saber que sus actos tienen consecuencias”, decía una docente, lo cual pareciera ir directamente a promover una lógica de escalada a la frase “si vos me vigilás, yo me defiendo”.

¿Por qué no podemos preguntarnos qué de esto tiene que ver con nosotros? Aquí no ponemos en duda la buena intención del mundo adulto, pero no basta. Nos parece que necesitamos reflexividad y pausa para reconocernos incluidos en la problemática. Postulamos una crisis de la adultez adultocéntrica (pretensión de superioridad, defensividad/reactividad) que parte del no poder siquiera pensarla. Ante esta imposibilidad intergeneracional, nos preguntamos cuál es el tamaño de la brecha, de lo enajenado. Hace unos años, presenté los resultados de una investigación sobre el suicidio desde una perspectiva comunitaria (Barúa, 2016), en un taller un estudiante secundario de San Ignacio (Misiones), dijo: “Los padres no conocen a sus hijos, simplemente”.

Como último aspecto destaco “La insistencia de lo autoritario”. En la actividad posterior a la experiencia en San Gervacio, habíamos observado en la entrada del colegio, uno al lado del otro, la placa inaugural y un cartel escrito con colores pastel. La primera llevaba la firma de Alfredo Stroessner, quien encabezó una dictadura militar en Paraguay durante treinta y cinco años; pese a existir una ley que lo prohíbe (Ley 5858/17) la placa estaba allí. La segunda, con fondos rosas y celestes, decía “¡Para hoy! Actitud positiva. Sonrisa grande. Mente tranquila y corazón lleno de amor”. Del terror obligatorio al amor obligatorio. Esta insistencia de lo autoritario se dio en ambos colegios con la repetida frase “hay que hablarles más a los jóvenes”, donde la escucha nunca fue mencionada.

Habiendo referido a estos componentes reflexivos, voy a desarrollar algunas pistas para una respuesta necesariamente colectiva y desde una concepción desmanicomializadora

La primera pista nos la dan las generaciones jóvenes. En la investigación a la cual hice referencia antes, sobre diálogos intergeneracionales entre adolescentes estudiantes y sus familiares y docentes, tras una crisis suicida durante la cual cinco alumnos intentaron suicidarse (dos lo concretaron), las demandas del grupo sobreviviente fueron dos. La primera: “que nos escuchen”, y esto alude a escuchar lo que nos quieren decir y no solo lo que queremos escuchar. Es ofrecer el silencio necesario para que la otra persona pueda construir su pensar. La otra demanda fue la igualdad entre los jóvenes y los adultos, y su argumento “porque todos somos personas”.

La segunda pista radica en dimensionar la magnitud de la crisis institucional paraguaya. Llamamos “políticas de basurización social” (Barúa, 2020b) a las políticas públicas predominantes −al menos en la mayoría de los últimos setenta años− donde el mensaje ha sido “pese a que es tu derecho, si no tenés dinero, no importás, no valés: sos basura”.

La tercera pista se asienta en poder dar respuestas a las crisis desde una perspectiva de construcción de procesos subjetivada y participativa. Un ejemplo de ello fue que, tras la muerte de la docente, la primera reacción consistió en convertir el aula en “oratorio” o en “biblioteca”. Tras un ritual de reparación con docentes −en esa misma aula− surgieron tres afectos: culpa, miedo y desconfianza. Entendimos que era por ahí que había que seguir la tramitación, de los afectos (Barúa, 2023). Decía Alejandro Nespral que el duelo es, ante todo, una experiencia comunitaria. La participación, potencialmente, es lo que puede generar la transformación.

La cuarta pista es construir canales contenedores al sufrimiento mental docente: escuchar, sostener, colectivizar y acompañar sus procesos. Nos parece de valor la noción de intercuidados de equipos (Barúa, Correa, Colombio y Scandroglio, 2014), porque refiere a cuidados que tienen dos características: por un lado, son cuidados recíprocos, (cuidados que van y vienen) y, en simultáneo, que son construidos desde las sabidurías y estrategias de cuidado que son propias y cotidianas de cada equipo de trabajo.

La frase “Vyropama el estudio, vyropama la vida” pareciera salida de un filósofo que está pensando nuestra contemporaneidad. Un diagnóstico de época, que pareciera resumir el espíritu de este tiempo: una sociedad donde imperan el sin sentido, el sin lugar. Es necesario salir de esas lógicas, construir otros procesos a los que llamo desmanicomializar otras instituciones por fuera del ámbito sanitario.

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