Práctica y enseñanza

Silvina Alejandra Romano (UNTDF)

El presente capítulo realiza una reflexión a partir de los aportes epistemológicos expresados en la obra de Michel de Certeau (1925-1986), investigador francés que ha tenido una fuerte preocupación por el método científico de la historia.

En la primera sección de este capítulo, a partir de los escritos presentes en el libro La escritura de la historia (2006), en particular en el texto “La operación historiográfica”, el autor reflexiona sobre el lugar, las instituciones, el método en la historia. Reflexión que, si bien no pretendió alcanzar a otras disciplinas, en este trabajo se toma como punto de partida para realizar una revisión crítica de la economía.

De este modo, se reflexiona sobre tres ejes presentes en dicha obra:

1. un lugar social, desde donde se crea conocimiento;
2. una práctica, que invita a reflexionar sobre el cómo se crea; y
3. una escritura, un qué que es aquello que se materializa en un escrito.

En cada una de las secciones referidas, Michel de Certeau se enfoca en la labor del historiador. En este trabajo se presentan algunas de sus reflexiones que permiten realizar una crítica sobre el método y la práctica de la economía. En una segunda parte, tomando como punto de partida las reflexiones de la economista inglesa Joan Robinson (1903-1983), quien a lo largo de su vida ha tenido una prolífera obra, que abarca desde temas centrales en la discusión económica actual –por ejemplo, competencia imperfecta– hasta sus reflexiones sobre la enseñanza de la economía, haciendo principal eje sobre qué utilidad tiene lo que se enseña para resolver problemas económicos de la vida cotidiana. Se toman sus reflexiones para relacionar el método y la generación de conocimiento con las enseñanzas de la economía, como el método utilizado para enseñar en el aula y las implicancias que esa forma de enseñar tiene en los futuros hacedores de política pública.

Reflexiones sobre la escritura

En “la operación historiográfica”, el autor se pregunta qué hace el historiador cuando hace historia, cómo se vinculan el lugar, las prácticas y los procedimientos para generar una obra histórica.

Un lugar social de producción (¿desde dónde?)

Uno de los aspectos que De Certeau integra en la práctica de la historia, en lo que denomina “hacer historia”, es el lugar social, es decir, desde dónde se realizan la praxis científica y la producción del conocimiento (en el contexto económico, social, cultural y político). Esto significa que se puede entender la disciplina como una institución histórica (por ejemplo, la universidad) que permite llevarla adelante para que esta no quede en el campo de lo abstracto. Entiende que la validez de una obra (historia), en última instancia, proviene del reconocimiento de los pares, de allí la importancia de la institución (sea la disciplina o la organización); a fin de que la investigación tenga valor, debe poseer una base social. Si la obra no se vincula con “el otro” o “los otros”, pierde sentido. “La institución no da solamente una base social a una doctrina, también la vuelve posible y la determina subrepticiamente” (De Certeau, 2006: 73).

Ese “desde” es el que permite y el que prohíbe, el que determina reglas, puesto que otorga la acreditación para enunciar. En ese sentido, la obra científica es una producción social, y el saber, en cuanto producto, no se puede separar de la institución social que lo origina.

La importancia de la definición de la institución social se materializa luego, por ejemplo, en escuelas de conocimiento (hacia el interior de cada disciplina), forma de organización de ideas donde la definición y la explicitación del lugar de la producción cobran relevancia. Escobar (2011) plantea que todo análisis debe partir del lugar, entendido como fuente de cultura e identidad, generando definiciones específicas de las instituciones, y recomienda no separar la reflexión del lugar de las instituciones que ese lugar genera o articula y, por lo tanto, del conocimiento generado.

De esta manera, De Certeau entiende que la práctica de la historia depende siempre de la estructura de la sociedad como unidad de análisis; esto implica que los cambios en las sociedades redefinen el objeto de estudio y, por ende, el lugar. Así se rechaza el positivismo, puesto que se resalta que la pretensión de la objetividad parte desde enunciaciones que no vienen de la observación y, por lo tanto, no son verificables, sino que a lo sumo serán falsables. De la misma forma, expresa:

[La neutralidad] lleva a la metamorfosis de las convicciones en ideología dentro de una sociedad tecnocrática y productivista anónima que ya no sabe señalar sus preferencias ni identificar sus poderes. Así en la universidad colonizada, cuerpo cada vez más carente de autonomía a medida que se hace cada vez más enorme, entregado actualmente a las consignas y las presiones ceñidas de fuera, el expansionismo científico o las cruzadas humanistas de ayer son sustituidos por vergonzosas retiradas” (De Certeau, 2006: 80).

La economía, en cuanto disciplina, está dominada por el paradigma neoclásico, es decir que concibe la producción de conocimiento bajo los principios del positivismo; el conocimiento es generalizable, lo que provoca, en muchos casos, la producción descontextualizada o bajo la creencia de que la generalización permite extrapolar el conocimiento sin necesidad de vincularlo a los contextos. Puesto que es importante la replicabilidad, en el sentido de que todo modelo económico cobra un carácter general, como tal puede aplicarse a cualquier caso similar, en cualquier lugar. Se genera conocimiento descontextualizado, priorizando la premisa de replicabilidad.

Este pensamiento deja fuera la idea del lugar, del contexto, es decir, la importancia del desde dónde. La institución entendida como lugar de generación de conocimiento pierde relevancia, lo que lleva a la disciplina a fundarse en una “epistemología mecanicista”. Esto es, el método económico como analogía del método mecánico, haciendo uso del principio de conservación y la maximización sin tiempos (Georgescu-Roegen, 1975). Dejar fuera el lugar elimina parte de los procesos sociales, así como la complejidad y el contexto histórico de los fenómenos económicos.

Así, por ejemplo, la economía neoclásica sostiene la existencia de la competencia perfecta, es decir que existen tantos compradores y vendedores como el mercado lo requiera. Bajo este supuesto, ningún actor tiene poder de mercado, las concentraciones de poder en un mercado son fallas particulares del caso general de competencia perfecta (y no existe la posibilidad de plantear que la competencia perfecta es un caso particular y poco probable del caso general donde existe poder y concentración en los mercados). Entiende la función de producción y los modelos económicos en términos de solo dos variables –trabajo y capital– que pueden sustituirse una por otra con supuestos tales como libre disponibilidad de los recursos o la falta de impacto de la producción sobre el medio ambiente.

Análogamente, se considera al mercado como espacio “ideal” de encuentro espontáneo de la oferta y de la demanda (las que, por cierto, gracias a la mano invisible, son iguales). Este tipo de modelizaciones lleva a plantear la disciplina descontextualizada del lugar, es decir, alejada de la realidad.

La importancia de la definición del lugar “desde dónde” que se hace en economía ha perdido relevancia debido a la escuela hegemónica, no solo en la práctica, sino también en la enseñanza: las carreras de Economía en general replican este pensamiento, dejando muy poco espacio para el pensamiento crítico o contextual de los fenómenos económicos.

Algunas corrientes críticas o disruptivas entienden el valor de la definición del lugar, para poder contraponerse a la idea dominante. Sin dicha definición, la disciplina corre riesgo de realizar conceptualizaciones carentes de sentido, en la medida en que no reflexiona sobre el lugar (Georgescu-Roegen, 1975; Robinson, 1973). La escuela neoclásica y sus postulados en la economía plantean y enseñan desde supuestos axiológicos poco flexibles, si la obra (económica) solo cobra relevancia frente al reconocimiento de los pares, deja a las escuelas críticas en un lugar de vulnerabilidad.

Algunos ejemplos de escuelas o corrientes críticas en la denominada “bioeconomía” que sostiene la importancia de respetar los límites biológicos del sistema (rompiendo con la función de producción tradicional que no reconoce dichos límites) entiende a la economía como un subsistema del sistema biológico, y como tal debe ser entendida para su modelización (Redondo, 1999). En la misma línea, la económica ecológica sostiene la necesidad de comprender la categoría política de la economía ambiental, entender el conflicto como parte del proceso (y eliminar los supuestos de acuerdos instantáneos) (Martínez Alier, 1994). Estas corrientes necesitan constantemente definirse y defenderse por sostener supuestos y modelizaciones disruptivas en relación con la economía neoclásica.

Por otro lado, “práctica” o ¿cómo? (procedimientos de análisis)

Michel de Certeau entiende por “práctica” al conjunto de técnicas en las que se desarrolla el conocimiento disciplinar, comprendiendo a la obra histórica como un hacer, esto es, como al conjunto de técnicas utilizadas; “el lugar que se conceda a la técnica coloca a la historia del lado de la literatura o del lado de la ciencia” (De Certeau, 2006: 82). Es decir, dependiendo de estas técnicas, la obra histórica será científica o no.

En este sentido, se destaca el movimiento por el cual una sociedad modifica la relación con la naturaleza (entre lo dado y lo creado), mediante el tratamiento del ambiente natural para convertirlo en cultural. Se articula la relación naturaleza-cultura, transformando producciones sociales en objetos de la historia. La investigación se despliega entre lo dado y lo creado (lo natural y lo cultural), es decir, trabaja sobre lo material y lo transforma.

Para el establecimiento de fuentes, las técnicas llevan a la separación de la acumulación de datos, la construcción del objeto y la ordenación de los resultados, que en el fenómeno son uno, pero que en la técnica disciplinar se separan. Esto se logra gracias a la definición de modelos que permiten asignar significado, por lo cual la interpretación queda fuera. Estos modelos implican construir y reconstruir el objeto, y establecer definiciones y conceptos sobre él. Las preguntas que se formulan, a partir de esta forma de trabajo, se establecen sobre el objeto construido y no sobre el fenómeno concreto.

En efecto, la práctica de la economía se traduce en el desarrollo de modelos, los cuales pretenden ser una representación de la realidad, buscando en muchos casos realizar estimaciones a través de la modelización matemática del comportamiento de los seres humanos, homo economicus, con supuestos como el del ser racional, que toma decisiones razonadas en contexto de perfecta información, siempre en busca del beneficio personal, a través del cual alcanzará el beneficio colectivo. Así, la economía tradicional deja de lado cuestiones tales como la cooperación, la confianza y la colaboración (Mohammadian, 2005). La computadora es capaz de replicar cómo se comportaría el individuo ante determinadas situaciones. Desde la economía, se debe trabajar con modelos –recortes de la realidad–, y, para poder hacerlo, se introducen supuestos. Al volver a mirar la realidad y contraponerla con el modelo, en muchos casos se produce una baja capacidad explicativa por la rigurosidad de los supuestos.

De la misma forma, como parte de la práctica se entiende a los criterios de citación. Vale la pena destacar que muchas revistas de economía, bajo el criterio de los editores, invitan a citar trabajos de la propia revista por la necesidad de posicionarse en los índices, procedimiento alejado de los principios del investigador para generar su producción científica. El sistema se retroalimenta frente a la necesidad del investigador de generar publicaciones con índice de impacto, que termina por aceptar la invitación del editor.

“Escritura” o ¿qué? Construcción del texto

El tercer elemento que De Certeau presenta para la creación de la obra historia es la escritura, vinculada a las otras dos; así lo expresa:

La representación no es “histórica” sino cuando se apoya en su lugar social de la operación científica, y cuando está, institucionalidad y técnicamente, ligada a una práctica de la desviación referente a modelos culturales o teóricos contemporáneos. No hay relato histórico donde esté explicitada la relación con un cuerpo social y con una institución de saber (De Certeau, 2006: 101).

La escritura representa la formalización de resultados, se redistribuye el espacio poniendo aparte las diferencias y las desviaciones, y esta no debe ser la finalidad última de la investigación, es decir, el texto debe tener un fin que no sea la producción del texto en sí mismo. En el caso del archivo histórico, se toma el modelo de las ciencias exactas, físicas o naturales, pretendiendo una clasificación que muchas veces se constituye en tumba de lo viviente, propio y singular.

El caso de la economía es similar al de la historiografía, ya que pretende copiar el método de las ciencias naturales y aplicarlo a los fenómenos sociales. Se puede establecer una analogía entre la cronología de la escritura de la historia y los gráficos –base de datos y estadísticas– de una economía que busca representar, mediante técnicas informáticas, oportunidades de negocios que maximicen las ganancias. En este punto, la economía reclama una inserción social, que no brinda el modelo epistemológico hegemónico, enseñado y aprendido en la formación de grado y posgrado de las ciencias económicas.

Economía, método enseñanza

En el primer apartado de este trabajo, a partir de los escritos de Michel de Certeau, he reflexionado sobre el lugar, la práctica y la escritura de la economía; esto permite pensar cómo dichas prácticas son puestas en escena en el aula, es decir, cómo se realiza la enseñanza.

Este tramo del trabajo aborda las reflexiones de Joan Robinson (1903-1983), quien mostró una profunda preocupación por la forma de enseñar la economía, al punto de que es considerada como pedagoga de la economía (Barceló, 1984), su pensamiento cobra gran relevancia, no solo por la crítica a la teoría económica, sino por su carrera académica, la cual se dio en distintas instituciones en Inglaterra, cuna de muchos de los grandes autores de la ortodoxia económica, muchos de las cuales siguen vigentes.

Joan Robinson formó parte del Círculo de Cambridge, un grupo de importantes discípulos de John Keynes,^[1] quienes en 1931 discutieron en Inglaterra los principales escritos de dicho autor. Si bien su obra es extensa y aborda diversos temas conceptuales, sus escritos más citados se vinculan a la crítica a la economía de competencia perfecta (elementos centrales de la economía neoclásica), donde presenta importantes avances en economía de la competencia imperfecta. De su propia formación en relación con la competencia perfecta, reflexiona:

Mi generación, educada en la convicción de que todo lo que había en el jardín era encantador, centró su atención en las malas hierbas. Una generación que ha tenido nuestros manuales de malas hierbas como libros de texto ortodoxos reacciona, como es natural, señalando que, a pesar de todo, en el jardín existen muchas flores espléndidas (Robinson cit. por Barceló, 1984: 243).

La autora llama la atención de sus colegas sobre el método, en cuanto utiliza supuestos irreales y abuso tanto de la matemática, como de la enseñanza (basada en dichos métodos), entendiendo que la teoría se aleja de la realidad, teniendo muy poca capacidad explicativa. Así lo expresa en el siguiente apartado: “Los economistas teóricos de los últimos cincuenta años […] han estado más preocupados por la formación y propagación de la ideología que por entender el mundo en el que vivimos” (Robinson cit. por De la Iglesia, 2007: 321).

La autora se pregunta si lo que se enseña es útil, dado que se repiten conocimientos que la disciplina considera generalizables a estudiantes que tienen contextos completamente distintos. En este sentido, plantea si no es un error enseñar en Londres a estudiantes de Economía de la India teoría económica que poco puede tener de aplicación en contextos de subdesarrollo (Robinson, 1988). De la misma forma, critica los elementos epistemológicos presentes en la disciplina, por ejemplo, la lógica mecanicista, que se repite en cada curso:

[…] un sistema de ideas basado en psicología mecanicista edificada sobre la base de una búsqueda del placer, un rechazo del dolor completamente individualista, algo que nadie considera como una explicación correcta de la naturaleza humana, servida a base de fórmulas algebraicas que ni siquiera pretenden ser aplicables a datos reales (Robinson, 1960: 2).

Por otro lado, llama la atención sobre los planes de estudio, en general desactualizados desde su punto de vista y con poco margen de poder abordar problemas reales, que en general no permiten incorporar elementos dinámicos.

No solo critica el contenido de lo que se enseña, sino también el poco incentivo al pensamiento crítico de los estudiantes, puesto que entiende que los estudiantes solo se preparan para pasar un examen, donde aprenden a repetir lo que se espera que sepan y no a generar preguntas sobre lo que aprenden (Mendez, 2013).

Sintetiza su crítica general a la economía la frase que sigue: “Una generación bien educada, resistente a los engaños, imbuida de la humildad y el orgullo de los verdaderos científicos, podría realizar aportaciones a los conocimientos y a la dirección de los asuntos económicos de las que nadie tendría que avergonzarse” (Robinson, 1960: 2).

Reflexiones finales

Si bien Michel de Certeau no pretendía realizar un análisis que se aplicara a todas las disciplinas, su trabajo invita a pensar otras, como el caso de la economía en este capítulo. Esta disciplina pretende estudiar el comportamiento del homo economicus, pero, en la búsqueda de la universalización y la replicabilidad, se aleja cada vez más de su objeto de estudio. Por ello, se entiende aquí que es necesario discutir epistemológicamente este modelo dominante, explicitando los supuestos en que se apoya y, principalmente, lo que omite explicitar tanto en la investigación como en la docencia, dos tareas o funciones que necesariamente deben reflexionarse en forma conjunta. Pretendiendo una búsqueda epistemológica que cambie los supuestos básicos de los modelos y permita generar modelos con mayor capacidad explicativa.

La reflexión de Joan Robinson complementa esta visión desde el punto de vista de la formación, presentando elementos centrales en la repetición de las críticas que aquí tienen lugar en la formación disciplinar, poniendo en evidencia cómo las limitaciones de la disciplina se trasmiten en el aula, se replican enseñanzas de modelos que están alejados de la realidad, con los que los estudiantes se forman, cuando debiera apuntarse a una formación no solo en el conocimiento disciplinar, sino también en la construcción de un espíritu crítico y cuestionador.

Tanto la generación de conocimiento como la trasmisión en el aula son elementos críticos de la disciplina, puesto que se traducen en programas económicos que afectan la vida de las personas que se ven atravesadas por dichos programas, y allí está el riesgo de la economía como ciencia social, no solo el objeto de estudio es el comportamiento del ser humano como actor económico, sino que este se ve afectado por sus programas de política pública, los resultados y su aplicación, que afectan a la sociedad en su conjunto.

Bibliografía

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