Melina Caraballo

Introducción

Entre 1920 y 1960, se llevaron a cabo diferentes relevamientos y registros de materiales folklóricos, impulsados por el Consejo Nacional de Educación (CNE). Las encuestas, que comprendían un extenso cuestionario y estaban acompañadas por un instructivo, fueron realizadas por maestras y maestros normalistas en todas las jurisdicciones nacionales del amplio territorio argentino. Estos actores estatales tuvieron un rol central –como mediadores lingüístico-culturales– en la producción de una literatura específica sobre temáticas folklóricas, a partir de actividades llevadas a cabo fuera de las aulas. Para ello, nos detendremos en las encuestas de 1921 y 1940, ambas denominadas Encuestas de Folklore.^[1] De estas, analizaremos, en especial, una selección de leyendas documentadas en el Territorio Nacional de La Pampa y las contrastaremos con diferentes materiales, entre los que se incluyen compilaciones con raigambre en este ámbito (Tello, 1942; Stieben, 1951; Vidal de Battini, 1984; Giovanonni y Poduje, 1988). Asimismo, triangularemos estas fuentes con relatos incluidos en antologías (CNE, 1940a) y artículos de docentes publicados en el Monitor de la Educación Común.^[2]

A partir de este corpus, abordaremos, por un lado, la producción de las y los docentes que, aunque no se asumieron como folklorólogos, sus aportes bien pueden leerse en esta línea y, por otro, la estandarización de ciertas expresiones folklóricas, como es el caso de las leyendas. A su vez, pretendemos dialogar con una novedosa literatura que focaliza la atención en estos actores. Si bien estos últimos ya han sido analizados en función del despliegue de las instituciones educativas en el Territorio Nacional de La Pampa (Billorou y Sánchez, 2008), los estudios que hacen hincapié en la figura de maestros y maestras como intelectuales, promotores de diferentes iniciativas culturales y gestores de instituciones de carácter social y gremial son más recientes (Lanzillotta, 2011, 2015, 2016). También la temática ingresó en la agenda de especialistas que abordan a estos actores como burocracias de Estado, ya sea con el foco en quienes se ocupaban de la formación de normalistas (Rodríguez, 2019) o de los docentes e inspectores de escuelas como una burocracia “sin escritorios” y especie de “engranajes” que mediaban entre las comunidades locales y la instancia estatal (Billorou, 2017). Esto último no deja de ser significativo, ya que otras investigaciones también revisan su rol mediador. Para mencionar dos ejemplos bien concretos, se pueden citar los análisis que llevaron a cabo Flavia Fiorucci (2012, 2016) y Lucía Lionetti (2013, 2016), en los que la categoría de “mediadores culturales” ocupa un lugar central para connotar su posición intelectual en espacios situados. En este sentido, aunque los casos que analizan se alejan de las grandes ciudades y contemplan otras realidades, el rol en la mediación tiene un peso decisivo y, al mismo tiempo, consideran las actividades desarrolladas fuera de las aulas, un aspecto que resulta importante también en nuestro trabajo. 

Este tipo de estudios abona la perspectiva que coloca el interés analítico en esos otros intelectuales, los que, según Ana Teresa Martínez (2013), no actuaban en un campo (relativamente) autónomo, o que, si lo hacían, solamente alcanzaron posiciones marginales. Para ello, acuña las categorías de intelectuales de provincia y de pueblo, entre los que se incluye a los maestros. Aquí, nos interesa revisar el papel de estos actores como “mediadores lingüísticos” para dar cuenta del rol que tuvieron los maestros en el relevamiento y registro del material, pero sin perder de vista que la mediación no opera en un vacío cultural, ni posee significado por sí sola. Esto último implica que, en palabras de Gertrudis Payàs Puigarnau y José Manuel Zavala Cepeda (2012), para comprender su complejidad, se debe analizar el contexto en el que se produce y en el que los individuos y grupos se comunican, interactúan y generan instancias de transmisión de ideas y representaciones. Es por ello que estos autores optaron por adjetivar esta mediación como lingüístico-cultural, aunque en este trabajo nos centraremos en el primero de los adjetivos que conforman el sintagma nominal.

En este accionar, las personas que oficiaron como mediadoras evidenciaban su rol desde la oralidad (en ocasiones, en la escucha y comprensión de una lengua diferente al español), pero también mediante la escritura (o posible traducción). Esto último es lo que hallamos en los registros que constituyen nuestro corpus. Es por ello que indagaremos en el modo en el que estos actores, que operaban en dicha mediación, recogieron y registraron leyendas vinculadas con la cosmovisión indígena. Asimismo, analizaremos cómo estas manifestaciones culturales dejan entrever cierto grado de estandarización en los distintos registros, pero también permiten vislumbrar cómo el proceso de relevamiento, junto con el accionar de actores específicos, dio lugar a expresiones folklóricas que pueden ser pensadas como parte de una “tradición discursiva” (Kabatek, 2005).^[3] 

De este modo, podemos entender la tradición discursiva como la repetición de formas textuales que se han constituido a lo largo del tiempo –de ahí que se las considere históricamente configuradas– por los constantes usos que se dan de ella en situaciones particulares. Ello es, precisamente, lo que ocurre con las narrativas y otros relatos folklóricos, en el interior de una comunidad, ya que los hablantes siguen esas repeticiones como modelos o esquemas al momento de hablar o, más bien, de contar. A su vez, para que la “repetición” de un elemento lingüístico sea considerada parte de cierta tradición discursiva, deberá ligarse a lo que Kabatek denomina evocación, según la cual las situaciones concretas (que se repiten) son las que evocan una tradición particular tanto para los que hacen uso de esas tradiciones como para sus receptores. Dicha repetición deberá ser “significable” y, al mismo tiempo, capaz de establecer “un lazo entre actualización y tradición” (Kabatek, 2005, p. 159).

En cierta medida, esto nos acercará al locus en el que actuaron algunos maestros del interior que estaban (al menos, durante los relevamientos) en contacto con integrantes de pueblos indígenas y, desde ese lugar, intervenían como mediadores lingüístico-culturales, repertoriaban la lengua y se arrogaban la capacidad de reconstruir parte de esas culturas. En ciertos casos, además, entablaban lazos con otros especialistas en lingüística, muchas veces vinculados con la academia o con agencias culturales del Estado. Un claro ejemplo, en el caso de La Pampa, es el de Enrique Stieben^[4] (1893-1958), maestro y escritor del Territorio, quien logró posicionarse como un referente del tema a nivel regional e insertarse en algunas instituciones nacionales del folklore en un contexto en el que, como explicaremos en el apartado siguiente, la disciplina intentaba ganar espacio en los ámbitos académicos. Entre su pródiga producción en diferentes medios, tanto locales como nacionales, intervino junto con algunos de los más reconocidos exponentes del folklore –como es el caso de Juan Alfonso Carrizo y Manuel Carrillo– y otros nombres de referencia en la cultura argentina en la Guía quincenal de actividades culturales, publicada por la Comisión Nacional de Cultura, en respuesta a una convocatoria del presidente Juan D. Perón, en 1947 (Pulfer, 2015). También participó –junto con Oscar R. Caviglia– como miembro del Consejo Académico del Instituto de Investigaciones Históricas Juan Manuel de Rosas (IIHJMR), principal órgano de difusión del revisionismo histórico, durante el primer peronismo (Stortini, 2004).

Así, a la luz de los relevamientos de 1921 y 1940, podemos ver cómo los actores estatales llevaban a cabo actividades encomendadas por el CNE, pero también (si analizamos a largo plazo) producían una literatura específica sobre temáticas folklóricas a partir de esas tareas realizadas fuera de las aulas. Para ello, era clave la vinculación con poblaciones indígenas, ya sea en ámbitos urbanos o rurales. 

A continuación, abordaremos las particularidades de las Encuestas (de 1921 y 1940) y, luego, nos detendremos en el análisis de dos leyendas que fueron relevadas en el territorio pampeano.

Relevar y registrar: las Encuestas de Folklore

El 1º de marzo de 1921, el abogado Juan P. Ramos, vocal del CNE, presentó un proyecto para convocar a maestras y maestros de las escuelas primarias nacionales, las llamadas “Escuelas Láinez”, con la finalidad de recolectar, clasificar y reenviar al Consejo el material folklórico disperso en sus zonas de origen. 

Un mes más tarde, el 30 de abril de 1921, Juan P. Ramos y Pablo A. Córdoba, prosecretario del CNE, publicaron, en el Monitor de la Educación, las “Instrucciones a los maestros para el mejor cumplimiento de la resolución adoptada por el H. Consejo sobre Folklore Argentino”, en las que es posible advertir un listado de temas^[5] relacionados con la cultura popular.

En el instructivo, se hace un claro llamado a la recuperación del folklore, de “lo que sabe el pueblo”, al mismo tiempo que se insiste en la definición del término, sobre todo “para aquellos maestros que se encuentran en las zonas más distantes de las ciudades, donde difícilmente llega otro eco de la civilización que el de la escuela misma” (Ramos y Córdoba, 1921, p. 3). Para evitar posibles errores por parte de los maestros en la recolección y clasificación de datos, se explica cada una de las categorías (y subcategorías) a partir de ejemplos tomados de “autores ya consagrados” y de “hombres ilustres”, abocados a esta temática, o bien distinguidos por el estudio de la historia (Ramos y Córdoba, 1921). En especial, se recuperan citas de Juan B. Ambrosetti y, en menor medida, de Adán Quiroga, Samuel Lafone Quevedo, Roberto Lehmann-Nitsche, entre otros. Estos estudiosos se ubican dentro de la primera etapa de los estudios del folklore (Blache y Dupey, 2007; Fischman, 2018),^[6] la que se caracteriza, fundamentalmente, por el registro de materiales. En relación con la tarea emprendida por maestras y maestros,^[7] Oscar Chamosa (2012) señala que, más allá de las exhaustivas clasificaciones esbozadas en las “Instrucciones”, estas no siempre resultaban claras para quienes debían llevar a cabo la recolección y catalogación del material hallado en sus comunidades. A ello se sumaba el doble discurso emanado de las autoridades nacionales: si durante años se les había solicitado a los maestros dejar de lado los atavismos, las supersticiones, etc., para pregonar una enseñanza moral y cívica (Lionetti, 2005; Dubini, 2015), entrada la década de 1920, con la realización de la Encuesta, se les proponía, justamente, lo contrario. Las y los docentes debían recuperar, en este caso, parte de ese atavismo que, en el nuevo contexto nacional, había cobrado un valor educativo que debía registrarse.

Casi veinte años después de la puesta en marcha de la también denominada Encuesta de Magisterio (Espósito y Di Croce, 2013), se aprobó, por un lado, la publicación de Antologías Folklóricas Argentinas en 1939 y, por otro, “el plan y las instrucciones propuestas por la Comisión de Folklore, para efectuar por intermedio de los maestros dependientes del Consejo Nacional de Educación, una nueva recopilación de material folklórico” (Consejo Nacional de Educación, 1961, p. 55) en 1940.

Esta segunda encuesta que analizaremos, a diferencia de la anterior, no posee una designación única. Al respecto, Aída González y Graciela García (2013) propusieron denominarla Encuesta de Folklore Argentino, por ser esta la más abarcativa y la de mayor frecuencia entre las opciones ensayadas por maestras y maestros en sus legajos. Según las autoras, probablemente esta sea la continuación de la Encuesta Nacional de Folklore (ENF) de 1921, situación que puede comprobarse, por ejemplo, en las categorías que se incluyen en las instrucciones, muchas de las cuales ya habían sido contempladas en la ENF. Para el caso de La Pampa, los legajos enviados en respuesta a la solicitud del CNE fueron muy escasos,^[8] si los comparamos con la copiosa producción que resultó de la Encuesta de 1921, tal como puede observarse en el Mapa N° 1, que sigue a continuación:

Mapa N° 1: Relevamientos de las Encuestas de Folklore de 1921 y 1940, por localidad, en el Territorio Nacional de La Pampa

Fuente: Elaboración propia, a partir de la Encuesta de Folklore (1921) y de la Encuesta de Folklore Argentino (1940).

La proyección y posterior puesta en marcha de la Encuesta de 1940 se circunscribe en un contexto diferente al anterior. Así, en la década de 1930,^[9] “conservadores, nacionalistas-católicos, nacionalistas-populares, y algunos comunistas terminaron coincidiendo en el plano discursivo con la idealización del paisano criollo del interior como modelo de nacionalidad y brindar su apoyo a la difusión del folklore” (Chamosa, 2012, p. 17). En consecuencia, durante los años 1930 y 1940, se consolida y se sistematiza el folklore como disciplina en la Argentina; ello se vincula con las medidas impulsadas por militares nacionalistas y el gobierno peronista para promover y difundir su estudio. En 1943, se crea el Instituto Nacional de la Tradición, bajo la dirección de Juan Manuel Carrizo. De este modo, según Chamosa (2012), se institucionaliza la visión conservadora del folklore criollo, de la mano del nacionalismo católico. Lo anterior se da de manera casi simultánea con la estandarización^[10] de los símbolos patrios, la preeminencia de los relatos identitarios, el calendario litúrgico patriótico y la creación de instituciones como el mencionado Instituto Nacional de la Tradición, a partir de los cuales, tal como lo plantea Carrizo (1953), el folklore y los especialistas en folklore adquieren reconocimiento (Crespo y Ondelj, 2012). 

En relación con el modo de recolección del material de 1940, la Comisión de Folklore impartió claras recomendaciones.^[11] Al igual que en el instructivo de 1921, las Encuestas de 1940 dispusieron de un plan para la recolección; en este caso, basado en diecisiete categorías.^[12] Y, si bien en el artículo 10 de la Resolución del CNE (1940b) se señala que la clasificación solo servía para “poner cierto orden en la recolección”, en el artículo siguiente se aclara que, en función de dicho plan, se debía contestar a todos los puntos “aún en el caso que haya que decir que no se conoce, que no se sabe, que no se averiguó” (p. 23).

Como ya han planteado otros estudiosos al explorar la colección de folklore recopilada, a partir de la Encuesta de 1921, por las maestras y los maestros normalistas, estos últimos pueden caracterizarse como etnógrafos (Vezub, 2007; Farberman, 2010; Mailhe, 2013). En relación con lo anterior, cabe señalar que muchos docentes de zonas rurales juzgaron insuficientes sus propias formaciones para desempeñarse en determinados ámbitos y que fueron bastante pesimistas respecto de la función de la escuela en ciertas comunidades indígenas en la primera mitad del siglo XX (Fiorucci, 2018). Sin embargo, según se desprende de dichos estudios, en esas percepciones de las y los docentes, la lengua propia en contacto con otras, por ejemplo, con las indígenas, no aparecía como una limitación en las relaciones con las sociedades en las que estaban insertos, así como tampoco en el vínculo con las niñas y los niños. Este no es un dato menor al momento de analizar a estos actores, que muchas veces debían afrontar la tarea docente en contextos en los que las comunidades a educar no hablaban la misma lengua que el maestro o la maestra. Desde ese lugar, debían alfabetizarlos y brindarles instrucción básica, pero también cumplir con las acciones que demandaba el CNE,^[13] entre las que se contaban estos relevamientos que abordaremos. 

Del bajo de la Salamanca a la bruma de Urre-Lauquen

Ahora bien, ¿qué rol tuvieron, entonces, las y los docentes como mediadores lingüístico-culturales en ámbitos urbanos y rurales?, ¿cuál fue su papel en la conformación de un corpus folklórico en Argentina y, en particular, en La Pampa? Estas preguntas constituyen la base problemática de este trabajo.         

En esta ocasión, nos detendremos en uno de los géneros^[14] que recopilaron o reelaboraron: la leyenda. Para su caracterización, recurrimos a los aportes de algunos de los principales investigadores del folklore en nuestro país. Al respecto, Susana Chertudi (1982) recupera, en Folklore literario argentino, la definición sobre leyenda que apunta José Imbelloni, hacia fines de 1950, según la cual “[l]as leyendas refieren algún suceso extraordinario o fantástico en el que se puntualizan épocas, personas o lugares, y que se consideran como verdaderamente acaecidos” (Imbelloni, como se citó en Chertudi, 1982, p. 49). La autora clasifica las leyendas en religiosas, sobre sucesos naturales, sobre sucesos históricos y explicativas, y deja por fuera aquellas narraciones que, en su opinión, son relatos supersticiosos, que se repiten en distintos momentos (Chertudi, 1982). Por su parte, Vidal de Battini (1980) agrega otro rasgo: la transformación que se narra en estos relatos, ya sea de hombres o animales, en los que se explica “una característica llamativa de su conformación, de sus costumbres o de la onomatopeya de su grito” (Vidal de Battini, 1980, p. 44).

Para llevar a cabo el análisis, seleccionamos dos leyendas: una que recorre los catálogos de algunas provincias (Santiago del Estero, La Rioja, Catamarca, San Luis y Córdoba) y Territorios Nacionales (Río Negro y La Pampa), como es la leyenda de la Salamanca,^[15] y la otra, de tinte regional, que relata el origen de la laguna pampeana Urre-Lauquen. En el caso de la primera, hallamos cuatro versiones, relevadas en la Encuesta de 1921 en Toay, Bernasconi, Hilario Lagos y Rancul, y ninguna en el relevamiento de 1940.^[16]

En las versiones registradas de la Salamanca, motivo que aparece en numerosos relatos en los que confluye la cosmovisión de pueblos indígenas y la europea (Koessler-Ilg, 2018; Vidal de Battini, 1984; Casamiquela, 1988; Giovannoni y Poduje, 1988; Farberman, 2010; Hernández, 2013) –aunque de origen hispano–, observamos que las descripciones pampeanas, si bien conservan el vínculo con el diablo, varían notablemente. Así, para el caso de Bernasconi, la maestra María Amparo Acevedo toma nota de la narración que aporta Antonio Flores, en la que la Salamanca, “en un zanjón próximo a Uriburu”, se manifiesta como una hermosa mujer, que se les aparece a aquellos que duermen en el campo.

La Salamanca lo convida [al paisano] con pastillas y chocolate y las muchachas lo invitan con confites, cuando el pobre está mas encantado viene un enano con un palo y le dá una fuerte paliza, hasta que lo desmaya colocándolo dormido en su recado, amaneciendo al día siguiente muy contento por haber visto la Salamanca pero con los huesos doloridos por la paliza recibida. (ENF, 1921, Legajo 2, foja 5)

En cambio, en la leyenda relevada por el maestro Francisco Pino, en Toay, la Salamanca, o “corrida del gualicho”^[17] se asocia, especialmente, con el lugar en el que se llevaban a cabo los rituales y se sitúa a la Salamanca en un espacio y un tiempo delimitados:

En el campo de Coló-Lauquén,^[18] distante cuatro y media leguas de ésta localidad, existe un cerro solitario supuesto asiento de una “salamanca” por el espíritu supersticioso de los naturales indígenas. (…) Y en el presente mismo, el rústico paisano comarcano sostiene, como artículo de fé innegable, la existencia de la “salamanca”. No faltan testigos de la última corrida del “gualicho” o “salamanca”, verificada en el cerro allá por el año [18]83. (ENF, 1921, Legajo 52, foja 1)

Del análisis de estas dos versiones, podríamos afirmar que, para el caso de la Encuesta de 1921, se configura una determinada tradición discursiva que involucra la “evocación” de ciertos elementos o motivos, como la precisión del lugar en el que suceden los hechos, el tiempo (aunque por momentos remoto) y la persistencia de la figura femenina asociada a la Salamanca, la mujer bruja, el ritual con el diablo (o con gualicho), la fiesta, la bebida y la borrachera.

A su vez, en los ejemplos, es posible percibir cierta intervención en el proceso de registro de la leyenda, por parte de maestras y maestros. Si bien en ambos casos se consignaron los datos de los narradores que aportaron el relato, en la modalidad escrita, se han elidido todas las marcas que remiten al contexto de la oralidad; en especial, los deícticos y onomatopeyas. Esto es notable, porque tales recursos aparecen consistentemente en el registro escrito de otros géneros, como sucede con los cuentos de animales (en especial, los relatos que recuperan las aventuras del zorro). Esto permite inferir la mediación lingüística ejercida por los maestros en su labor etnográfica de relevamiento y registro. De hecho, Vidal de Battini (1932) señala, en relación con la tarea de recolección realizada por los maestros, que “ha destruido, muchas veces, creaciones admirables de la tradición oral” (p. 12).

También observamos, en el legajo enviado por el visitador de sección Luis Horacio Patiño,^[19] que la Salamanca, aparte de evocar la presencia de las mujeres brujas, recupera la imagen del mundo indígena. Este último forma parte del contexto fantasmagórico que se teje en el relato, signado por “risas estridentes, llantos, lamentos”, pero también acompañado de “rumores y quejidos”, de “calaveras y huesos humanos”, que “en otras épocas en esas cavernas depositaran los indios” (Legajo 50, foja 35). No obstante, al leer el legajo de Patiño, advertimos que se trata más de una remembranza o experiencia personal de su vida en San Luis, en la que describe un lugar ubicado a varias cuadras de Merlo, que de una recolección de datos situada en La Pampa.^[20] En relación con el envío de material folklórico, solicitado en la Encuesta de 1921, María Inés Palleiro explica que muchas veces los mismos maestros “fueron además informantes-clave en dicha Encuesta” (2013, p. 119).

El motivo central de esta leyenda no se recupera en la Encuesta de 1940.^[21] Es probable que esta exclusión haya estado condicionada por las aclaraciones que, casi una década antes, había hecho la ideóloga de esta encuesta en un artículo publicado en el Monitor de la Educación Común, Berta Vidal de Battini.^[22] Si bien, por un lado, reconocía “la más intensa emoción y de placer” en los rostros de niñas y niños cuando oían “las narraciones lugareñas”, por otro, consideraba que era necesario depurar el material destinado a los niños y desalentaba la trasmisión de historias, atravesadas por la “influencia culterana y perjudicial”. Más adelante, agrega, en referencia al folklore destinado a las escuelas: 

Estará excluido mucho de lo que pertenece al género picaresco, al realista, al supersticioso […]. No serán para ellos [en referencia a las y los estudiantes], los cuentos de los aparecidos, de la luz mala, del familiar, de las brujas, de la salamanca y todas las variadísimas formas del diablo americano. (Vidal de Battini, 1932, p. 18)

Por lo tanto, más que parte de la tradición discursiva, Vidal de Battini opera una suerte de tradición selectiva,^[23] ligada directamente a la construcción de un pasado, cuyos orígenes –en este caso– se asentaron en las diferentes manifestaciones folklóricas que se relevaron. Para ello, recoge las palabras que pronuncia el doctor Juan B. Terán sobre la necesidad de recuperar el folklore ante la ausencia de “monumentos, restos materiales, ruinas, que ayuden la evocación de nuestro pasado” (Terán, como se citó en Vidal de Battini, 1932, p. 20).

La mediación llevada a cabo por Vidal de Battini no solo se evidencia en el artículo publicado en 1932, sino que, además, se ratifica en la resolución que auspicia la publicación de antologías folklóricas argentinas,^[24] en las que el CNE “resuelve llevar a la escuela lo más acendrado del material folklórico que recogieron los maestros de su dependencia en el año 1921, escogiendo las piezas de mayor valor y más adecuadas para la enseñanza primaria” (Consejo Nacional de Educación, 1961, p. 54).

En sintonía con lo anterior, es preciso señalar que Vidal de Battini, junto con otros reconocidos especialistas, como Juan Alfonso Carrizo y Leopoldo Marechal, tuvo a su cargo la selección, adaptación y orden del material que luego se incluiría en las antologías. No resulta extraño, entonces, que en la Antología Folklórica Argentina para las Escuelas Primarias (Consejo Nacional de Educación, 1940a) no haya rastro alguno de la Salamanca. Por el contrario, las leyendas^[25] seleccionadas están vinculadas con la tradición cristiana y, en general, son de contenido moral y ejemplarizante. 

Sin embargo, la Salamanca vuelve a aparecer en relevamientos posteriores, como los emprendidos, incluso, por la propia Vidal de Battini, en Cuentos y leyendas populares de la Argentina (1984),^[26] en el Tomo VII^[27] y, con mayor presencia, en el Tomo VIII.^[28] Estos relatos, a diferencia de aquellos que conformaron la Antología, no se ciñen a tradiciones cristianas; en ellos, las enseñanzas y la moral son relativamente escasas. De este modo, en los tomos VII y VIII, la filóloga y folkloróloga recupera narrativas que años atrás habían quedado al margen de sus propias clasificaciones y, por lo tanto, de las selecciones realizadas por el CNE. Este cambio ya se observa en la introducción en el Tomo VII, en el que Vidal de Battini asevera que las leyendas permiten explicar al pueblo:

las características llamativas del ambiente, el porqué de los nombres que designan aspectos singulares del paisaje y de las cosas, las causas que dan formas y condiciones a los animales, las plantas, los astros y la atmósfera de su tierra; el origen y la razón de los conocimientos heredados, de sus creencias religiosas, de los héroes y los genios que pueblan su credulidad y sus supersticiones. (Vidal de Battini, 1984, p. 9)

Si bien no hallamos en los tomos consultados ninguna referencia tomada de La Pampa, observamos que esta leyenda emerge en diferentes relevamientos realizados en la provincia. Ejemplo de lo anterior es “El bajo del Gualicho”,^[29] relato recopilado por Enrique Stieben e incluido en Hualicho Mapu. Leyendas, cuentos y relatos de La Pampa misteriosa (1951).

En esta versión, percibimos ciertos cambios respecto de las relevadas en la Encuesta de 1921, sobre todo en lo que refiere al ser mítico que habita la cueva, el bajo o las profundidades. Este relato, de la voz del “indio” Huanchul, se centra en “Mefisto”, “Mandinga”, “Huallcheta” (o “Valcheta”) o el mismísimo diablo, que está representado por una figura masculina, el Gualicho o “Hualicho”. En esta leyenda, si bien no aparece la mujer bruja, sí podemos advertir la evocación del valor simbólico de la cueva o madriguera, como espacio de difícil acceso: “Esa cueva parecía no tener fondo… ¡Quién sabe si no salía al otro lado de la tierra!” (Stieben, 1951, p. 55).

En “El potrillo oscuro”, que narra la historia de un caballo que había pertenecido a Nahuel Caniú, un reconocido machi, cuya “ruca” estaba al pie del “Caldén del Bajo”, observamos que Stieben recupera la presencia de Gualicho en otro espacio o en otros seres:^[30] “En tiempos del indio –solían referir los viejos–, al pasar por el Caldén del Bajo (de día, se entiende), todo paisano ataba a sus ramas un trapito con algo envuelto, como ofrenda al Gualicho, para conjurar sus maleficios” (Stieben, 1951, p. 10). 

En cuanto a la mediación, podemos afirmar que, aunque los textos conservan algunos elementos de la oralidad, se trata más bien de una recreación que hace el autor a partir de “conversaciones con indios araucanos de La Pampa y Neuquén, en diversas circunstancias y parajes”, en las que Miguel Canhué, Vicente Milán, Moreno Canhué, Angela Mariqueo, Domingo Huanchul, entre otros, le cuentan “recuerdos de su estirpe” (Stieben, 1951, p. 5).

También hallamos registro de la Salamanca en Cuentos y leyendas de La Pampa, de Nélida Giovanonni y María Inés Poduje (1988). Allí, las autoras reúnen un corpus que proviene de colecciones anteriores (como la Encuesta de 1921)^[31] y de nuevas recopilaciones hechas en el ámbito pampeano. En las cuatro versiones, recolectadas en la década de 1980, se mantiene la figura de Gualicho u otra presencia maligna (que puede ser un tigre o “tigra”). Se evocan, nuevamente, los sonidos, la música de guitarra o acordeón y aparece otro elemento, se trata de la “transformación”, a partir del contacto entre una persona y Gualicho. En este encuentro, esa persona desea aprender o conocer algo, que guarda la Salamanca. Esa transformación, en ocasiones, es vista como negativa, y conduce a la locura, de acuerdo con el relato de la consultante María Benita Peralta, de Santa Rosa:

Ahí nomás nosotros teníamos una vecina que enloqueció de tal manera ¡esa pobre mujer! que abandonó todo, abandonó las casas, todo, todo. […] Para saber (quiso entrar), para aprender qué es lo que había ahí dentro para saber y aprender […]. Ella no pudo aprender porque no aguantó, se enloqueció y salió. […] Dice que cuando iba entrando ella, salieron los indios esos, la abrazaban, la besaban y ¡Qué sé yo cuánto! (Giovanonni y Poduje, 1988, p. 358)

La idea de la demencia también aparece en “El potrillo oscuro”, cuando Canhué recuerda un suceso aterrador, en relación con una incrédula muchacha que se burlaba de los consejos de su madre sobre las apariciones, hasta que se le presentó el fantasma del viejo Nahuel y “¡Quedó trastornada para siempre!” (Stieben, 1950, p. 11).

En otra de las leyendas presentada por Giovanonni y Poduje (1988), el narrador Modesto Maldonado, también de Santa Rosa, vincula la figura de Gualicho con un tigre y, otra vez, la entrada a la cueva se asocia con la idea de aprender:

pero el que pasa todo eso y sigue nomás dice que llega al final y allá vaya a saber qué le harán adentro, alguna cosa para que aprenda lo que quiere aprender. Si quiere ser cantor o quiere ser guitarrero o quiere hacer cualquier cosa. Dice que cuando sale de adentro sale con todo, que no hay ningún que toque como eso. (pp. 360-361)

A diferencia de la versión aportada por Benita Peralta, en esta última, la entrada a la Salamanca se asemeja a un posible ritual de iniciación, que no conlleva, necesariamente, a una transformación devastadora como la que describimos con anterioridad.

En casi todos los casos,^[32] es posible reconocer una clara tradición discursiva en la leyenda de la Salamanca, en la que habita un espíritu maligno (mujeres brujas, diablo, tigre o gualicho), junto con la música (de acordeón o guitarra), los gritos, el misterio y la presencia indígena, más los nuevos elementos (o modificaciones) y las descripciones que se van incorporando en cada relato. Estos elementos suelen estar muy vinculados con la región en la que moran los narradores, por eso se sitúa la Salamanca próxima a Uriburu, o bien en el Campo de Coló-Lauquén. Esta localización en las leyendas, junto con la presencia de indígenas o de gualicho, da cuenta de la pervivencia del motivo de la Salamanca, pero también, tal como lo plantea Graciela Hernández (2013), permite advertir un proceso de mezcla e hibridación entre la narrativa hispánica y la americana.

Respecto del modo en el que se ha hecho el registro, podemos observar que las autoras han mantenido cierta fidelidad en la modalidad escrita, puesto que, en los textos, se mantienen los rasgos propios de la oralidad (vacilaciones, preguntas, repeticiones, etc.). Las diferencias entre las leyendas recolectadas por Giovanonni y Poduje y aquellas registradas en la Encuesta de 1921 son marcadas, sobre todo, porque, como lo hemos anticipado, en el relevamiento solicitado por el CNE hay una clara mediación por parte de los maestros, que se evidencia no solo en la ausencia de elementos que remiten al contexto de la oralidad, sino también en el modo en el que se presenta el texto (las fórmulas que se incorporan, el orden que se le da al relato, el uso de conectores, entre otros), muy próximo al discurso escrito. Del mismo modo, Giovanonni y Poduje (1988), en la introducción que precede a las leyendas, señalan que han incluido dos relatos de la Encuesta de 1921 “en los que se nota la recreación elaborada por el maestro recolector y que precisamente por ser recreación han perdido su riqueza original” (p. 356), aunque no por ello dejan de ser un aporte relevante para la compilación. 

En el caso de la segunda leyenda seleccionada, sobre el origen de la laguna Urre-Lauquen, está presente en las dos encuestas realizadas por maestros normalistas en el Territorio de La Pampa. En la Encuesta de 1921, se consignó una única versión, la que fue reenviada, nuevamente, en 1940. Matilde Pérez, la maestra de Anguil que participó de ambos relevamientos, aclara sobre el legajo escrito a máquina, en una nota a pie improvisada y trazada con tinta, que se trata de la misma leyenda que envió en 1921.^[33] Entre estos dos registros, no existe ninguna diferencia. En ambos casos, es la maestra quien firma, sin hacer mención alguna sobre la existencia de un o una consultante.

A su vez, por la forma en la que fue redactada la leyenda, todo induce a pensar que fue la docente quien ofició de productora del texto escrito, el que luego adjuntó en el legajo enviado al CNE. En este texto, se narra el encuentro amoroso entre la “hermosa indígena Urre” y el “valiente Cacique de las pampas” (ambos de origen indígena), acechados por el “celoso Chadileufú”, quien los sorprende con “una furiosa avalancha de agua”, quitándole la vida al cacique. La muerte del amado provocó el llanto de Urre, y sus lágrimas se convirtieron en una espesa bruma que, desde entonces, rodea el borde de la laguna: “Por esa razón la tribu de los pampas llamóla Urre-Lauquen, que quiere decir: Laguna de las Brumas” (ENF, 1921, Legajo 51, foja 1).

Ahora bien, por fuera de las Encuestas, hallamos otra versión de Urre-Lauquen^[34] en Toponimia Araucana del Territorio de La Pampa, de Eliseo Tello (1942).^[35] En este caso, si bien se mantiene el motivo de la transformación, que origina la laguna, hay elementos que se apartan de las versiones recolectadas en 1921 y 1940. En la versión que recupera Tello, la joven Ñahuentú, cortejada por el más valiente joven de la tribu, se enamoró de un hombre blanco, ocasionando la ira de su padre, el cacique de la tribu: “¡tú!, la hija de Antú, la protegida de Cuchahuentrú, ¿enamorada de un threhua-huinca^[36] enemigo de la raza? Si así fuera, que Pillán te fulmine y que Boquibuye te destroce” (Tello, 1942, p. 51).

Acusada de tener a Gualicho en su corazón, fue confinada en una gruta, hasta que el Pulmanqué atacó el campamento de los españoles y dio muerte al causante de su desasosiego. Una vez muerto el joven español, a la vista de Ñahuentú, arrojaron su cuerpo al lago. La hija del cacique se suicidó y, como consecuencia, por la furia de Antú, las aguas se volvieron “impotables” y Ñahuentú se convirtió en nube. Desde ese momento, cuando Antú se ausenta, Ñahuentú cubre el lago, de allí el nombre de “El lago de las Brumas” (Tello, 1942, p. 53).

En esta leyenda, observamos diferentes fuentes, provenientes de la tradición oral y escrita, en las que se habría basado el recolector para llevar a cabo la reelaboración de este relato. Algunas de estas fuentes fueron consignadas en notas a pie de página, entre las que hallamos claras referencias a la literatura de Estanislao Zeballos (1881), sobre todo en relación con la descripción del agua (salada) y del ambiente.

Años más tarde, Giovannoni y Poduje (1988) recolectaron otra versión^[37] que coincide, aunque sin considerar el pormenorizado detalle, con el relato toponímico de Tello. Esta narración pareciera no alejarse demasiado del contexto oral, a diferencia de lo que ocurre con la leyenda registrada en Toponimia Araucana, que es una recreación ensayada por el autor. 

Por último, nos interesa agregar que es la versión presente en la década de 1920 la que se ha seleccionado, desde el Ministerio de Educación, para integrar diversos materiales destinados a la lectura, sobre todo en la educación primaria y secundaria (por ejemplo, Guías para enseñar y aprender, 1999; Caldén,^[38] 2000; La Pampa lee, 2004, entre otras).^[39] De hecho, esta narración está presente en muchas guías dirigidas a docentes y estudiantes del profesorado en Enseñanza Primaria, en la provincia, para la elaboración de secuencias didácticas. Por lo tanto, si analizamos la leyenda Urre-Lauquen en términos de una tradición discursiva, podemos notar una cierta interrupción, o más bien una desconexión entre los elementos que fueron evocados en un primer momento (Encuestas de 1921 y 1940) y los que surgen en un segundo momento (Tello, 1942; Giovanonni y Poduje, 1988). Finalmente, se selecciona una tradición, que es la que hallamos en diferentes materiales didácticos, y, en ella, se resignifican prácticas lingüísticas y culturales indígenas, vinculadas con el topónimo. Sin embargo, esta leyenda que se recupera conserva elementos que, en palabras de Kabatek (2005), se encuentran fosilizados.

Palabras finales

A lo largo de este análisis, por un lado, explicamos de qué modo las maestras y los maestros actúan como mediadores lingüísticos (y culturales) en la tarea de recolección y registro, por momentos, conservando con mayor fidelidad la narración que les fue referida (aunque “mediando” entre la oralidad y la escritura), por otros, elidiendo con el discurso escrito gran parte de la riqueza oral de las leyendas. También observamos que, a partir de esta mediación, los registros fluctúan entre la objetividad de docentes que recogen las narraciones y la subjetividad de aquellos que reemplazan o recrean los relatos que obtuvieron a partir de sus informantes, por sus propias intervenciones escritas (que se evidencian en la incorporación de recursos narrativos y lingüísticos), con leves alusiones testimoniales. No faltan ejemplos (como el de Luis Patiño) en los que las anotaciones testimoniales parten de sus propias experiencias.

Por otro lado, en relación con el vínculo entre las leyendas (de la Salamanca y de Urre-Lauquen) analizadas en este trabajo, consideramos que la tradición discursiva no siempre alude a un texto repetido del mismo modo, también puede hacer referencia a una determinada forma textual o bien a una particular combinación de elementos (Kabatek, 2005) surgidos a través del tiempo, tal como hemos advertido en los textos seleccionados. De hecho, la tradición discursiva convive con la posibilidad de transformación: una tradición puede modificarse parcial o totalmente (lo que ocurre, por ejemplo, entre el relato sobre la Salamanca, enviado por la maestra María Amparo Acevedo, y el resto de las versiones recolectadas en La Pampa), dando lugar a otra, y también puede ser “sancionada por la sociedad” (Kabatek, 2005, p. 159). En relación con esto último, quizá podríamos considerar la posibilidad de que, inicialmente, la leyenda de la Salamanca haya sido “sancionada” (en principio, por la propia Vidal de Battini) por su “mala influencia” y, en consecuencia, excluida de los materiales didácticos destinados a las niñas y los niños. Algo similar pudo haber ocurrido con las versiones de Urre-Lauquen, nos referimos aquí a las consignadas por Tello (1942) y Giovanonni y Poduje (1988), las que no fueron parte de una tradición, a diferencia de la narración recolectada en 1921.

El lugar de la mediación que llevaron a cabo las y los docentes normalistas, en algunos casos, les permitió posicionarse como conocedores de una serie de saberes sobre folklore en un marco en el que, institucionalmente, no estaba aún reconocido a nivel nacional. 

Es decir, eran una suerte de folklorólogos avant la lettre, y su desempeño en la recopilación de estos registros contribuyó, de acuerdo con algunos itinerarios que aquí solo esbozamos y pretendemos indagar a futuro, a posicionarlos en un área del conocimiento específico que luego adquirirá un estatus diferente, tal como es el caso de Enrique Stieben.

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