Una propuesta para el desarrollo de competencias transversales

María Cecilia Beccaria, Mariángeles Castro Sánchez^[1]

Introducción

La Universidad aspira a tener una función que profesionalice y genere una nueva forma de mirar la realidad, de asumir el trabajo en comunidad y de pensar la formación integral de la persona, poniendo el foco en sus ideales fundacionales, pero sin descartar los objetivos propios de cada una de sus unidades académicas. Consciente del valor social generado a través de la educación y del cambio cualitativo que los graduados liderarán en sus comunidades, apunta al desarrollo del conocimiento y a la mejora constante de los aprendizajes.

Hay en la actualidad un amplio consenso respecto de la importancia de las emociones en los procesos formativos. Aunque ya en la Grecia antigua Platón sostenía que la disposición emocional del alumno determinaba su habilidad para aprender, el redescubrimiento en las sociedades modernas de la incidencia de la esfera afectiva estuvo determinado por el avance de las neurociencias y su correlato en el ámbito educativo, la neuroeducación.

Lo cierto es que hoy sabemos que el aprendizaje es el resultado de combinaciones complejas de aspectos cognitivos y emocionales, y que la educación tradicionalmente se ha enfocado casi con exclusividad en los primeros. Sin embargo, a raíz de la revolución educativa generada con el surgimiento del constructivismo y el impacto de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, se ha abierto un debate que incluye a las emociones como un elemento fundamental en la formación integral del alumno (García Retana, 2012).

A la luz de diversos autores, podemos afirmar hoy que si el estudiante no es capaz de manejar sus emociones, éstas podrán sabotear sus logros, tanto académicos como relacionales (Salovey y Mayer, 1990; Gardner, 1993; Goleman, 1995; Bar-On, 2007; Immordino-Yang, 2017). Estudios recientes han ratificado que la emoción es más fuerte que el pensamiento y que incluso puede llegar a anularlo, independientemente del coeficiente intelectual que la persona posea. Es por eso que el desarrollo de competencias emocionales en estudiantes universitarios les permitirá no sólo potenciar su formación académica, sino elevar sus posibilidades de inserción laboral.

Es claro, pues, si el objetivo de una institución es ofrecer una educación integral, resulta ineludible la inclusión de la esfera afectivo-emocional, como complementaria de la intelectual o cognitiva. En el nivel superior esto tiene especial incidencia en la vinculación con el mundo del trabajo, por lo que consideramos que es necesario avanzar decididamente en el diseño e implementación de programas transversales de EAE en las instituciones universitarias.

A este fin se encamina nuestro trabajo, que muestra un trazado eminentemente cualitativo, utilizando la revisión bibliográfica como metodología. Sobre la base de un mapeo inicial, presentamos una propuesta concreta de intervención en el ámbito bajo estudio con vistas al logro de los objetivos planteados.

Educación y emoción

Desde finales del siglo XX se ha incrementado el interés por el papel que juegan la afectividad y las emociones en educación. Hoy está ampliamente demostrada la centralidad de los sentimientos en el desarrollo integral de los estudiantes y en su quehacer diario, por lo que se ha tornado fundamental promover el desarrollo de competencias sociales y emocionales a nivel educativo (Elías et al., 1997, en Souto Romero, 2012).

Las emociones son fenómenos de origen multicausal que se asocian a reacciones afectivas de aparición repentina, de gran intensidad y carácter transitorio, acompañadas de cambios somáticos visibles (García Retana, 2012). Se producen en la mente, pero también se las visualiza a través de signos característicos faciales y corporales (Immordino-Yang, 2017). Son, por lo tanto, eventos de carácter biológico y cognitivo que pueden ser positivos, cuando van acompañados de sentimientos placenteros, o negativos, cuando despiertan sentimientos desagradables como el miedo, la ansiedad, la ira, la hostilidad, la tristeza o el asco. Podemos también hablar de emociones neutras, cuando no media sentimiento alguno, como en el caso de la expectación o la sorpresa (Casassus, 2006, en García Retana, 2012).

Las emociones sociales, como la admiración de la virtud de otra persona, tienen un papel central en las relaciones interpersonales y conducen a una mayor conciencia de sí, que es profundamente motivadora. Recientes descubrimientos consideran a la motivación como simultáneamente cognitiva y emocional, intrínsecamente personificada y poseedora de dimensiones conscientes e inconscientes (Immordino-Yang, 2017).

Ahora bien, si la educación está enfocada en minimizar los aspectos emocionales del currículum académico y funcionar meramente en el dominio racional, impulsamos a los estudiantes a desarrollar un tipo de conocimiento que no se transfiere fácilmente a las situaciones de la vida real. Aquí, en las dinámicas vitales, es donde la cognición funciona al servicio de las metas regulatorias, de los procesos de toma de decisiones y del funcionamiento social, que son factores atravesados por lo emocional y lo afectivo. Por lo tanto, la formación vigente, anclada en la cognición, se transforma en un potencial déficit en la proyección profesional de los graduados.

En paralelo a ello, en la actualidad está vastamente extendida la idea de que las emociones son relevantes, incluso más que la inteligencia académica tradicional, asociada al coeficiente intelectual. Y que pesan a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y social. A partir de estos hallazgos, se ha consolidado el concepto de competencia emocional (Salovey y Mayer, 1991; Gardner, 1993; Goleman, 1995). No obstante, poco se traduce en acciones concretas y efectivas. Junto con Immordino-Yang (2017), reafirmamos que el entendimiento de esta necesidad debería sin más dar impulso a un nuevo enfoque sobre el papel de la emoción en educación.

La inteligencia interpersonal

Para abordar esta noción, debemos partir de la Teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por Gardner (1993), que afirma que las personas cuentan con una amplia gama de capacidades y que la ventaja en un área de actuación no predice una influencia comparable en otros aspectos. Esta definición supone entender que la inteligencia -las inteligencias- no son algo que se pueda ver o contar, sino que son potenciales que se pueden activar o no en función de los valores de una cultura determinada, las oportunidades que se den en ese entorno y las decisiones que se tomen. Se entiende aquí la inteligencia básicamente como una capacidad, como una potencialidad susceptible de desarrollo, dejando de ser considerada una cualidad innata e inmutable.

El autor propone la existencia de siete inteligencias: la lógico-matemática, la lingüística, la musical, la espacial, la corporal-kinestésica, la interpersonal, la naturalista. Solo dos de las enumeradas son las que se valoran en la escuela tradicional: la inteligencia lingüística y la lógico-matemática. Asimismo, destaca que estas inteligencias trabajan siempre en concierto y que cualquier rol adulto mínimamente complejo implica la concurrencia y coordinación de varias de ellas.

Al tiempo, la teoría de las inteligencias múltiples realiza dos afirmaciones importantes: la primera, que todas las personas poseen todos los tipos de inteligencia, y la segunda, que cada uno configura un perfil intelectual propio.

La inteligencia interpersonal es uno de los siete tipos de inteligencia descriptos por Gardner (1993) y se desarrolla a partir de la facultad de comprender a los demás, en especial, de percibir los contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En su forma más avanzada, permite al adulto hábil anticipar las finalidades y los deseos de los otros, aunque estén ocultos. No depende del lenguaje y abarca cuatro habilidades diferentes: el liderazgo, la capacidad de cultivar relaciones y mantener amistades, la resolución de conflictos y la destreza en el análisis social. La inteligencia interpersonal posee una faz correlativa, la intrapersonal, vuelta hacia el interior del ser humano, que reside en la disposición para la formación de un modelo preciso y realista de uno mismo, así como en la capacidad de utilizarlo para operar eficazmente en la vida.

La inteligencia emocional

A partir del nuevo enfoque introducido por Gardner, diversos teóricos recogieron sus lineamientos y ampliaron la investigación. Es el caso de Salovey y Mayer (1990), quienes describieron detalladamente las formas en que es posible aplicar inteligencia a nuestras emociones. El modelo de inteligencia emocional propuesto por primera vez por estos autores resalta cinco esferas principales:

• Conocimiento de las emociones
  La clave de la inteligencia emocional: tener conciencia de uno mismo, percibir un sentimiento mientras lo experimentamos.
• Modulación de las emociones
  Se puede lograr a partir de la conciencia de uno mismo. Consiste en la capacidad de moderar, de librarse de todo exceso emocional que pueda interferir negativamente.
• La propia motivación
  Sirve de base para toda clase de logros. Ordenar las emociones al servicio de un objetivo, postergar la gratificación y encauzar la impulsividad.
• Reconocimiento de las emociones de los demás
  Esto es la empatía y la disposición empática.
• Manejo de las relaciones
  Es la esencia de la competencia social, que radica en la modulación de las emociones de los demás.

Para Goleman (1995) cada una de estas esferas representa un cuerpo de hábito y respuesta que, con el esfuerzo adecuado, puede adquirirse o mejorarse. Ser capaz de gobernar las emociones de otro –previo manejo de las propias-es el centro del arte de mantener relaciones interpersonales. Esto exige la madurez de otras dos habilidades emocionales: el autogobierno y la empatía. Los déficits en tales aspectos conducen a la ineptitud afectiva, que provoca desajustes interpersonales reiterados.

Existe amplio consenso en que la inteligencia académica no ofrece la menor preparación para afrontar las dificultades que se suceden a lo largo de nuestra vida. Existe, en cambio, una total certeza de que sólo las personas emocionalmente evolucionadas, es decir, las personas que gobiernan adecuadamente sus sentimientos y saben interpretar y relacionarse efectivamente con los de los demás, disfrutan de una situación ventajosa en todos los dominios de la existencia. Puesto que quienes han desarrollado convenientemente las habilidades emocionales suelen experimentar un grado mayor de satisfacción y son más eficaces para regir los hábitos mentales que inciden en la productividad (Goleman, 1995). Quienes, por el contrario, no logran controlar su vida emocional, se debaten en continuas luchas interiores que socavan su potencial de trabajo y les impiden pensar y actuar con la suficiente claridad.

La capacidad de una persona para manejar su mundo emocional, poniéndolo al servicio de relaciones interpersonales constructivas, corresponde a lo que se conoce hoy como inteligencia emocional. Esto forma parte, a su vez, del complejo proceso de conocerse a sí mismo y de tener una vivencia benéfica de la experiencia intrapersonal.

Por su parte, Bar-On (1997) presenta su modelo mixto y multifactorial. Este autor define la inteligencia socioemocional como un conjunto de competencias y habilidades que determinan cuán efectivamente los individuos se entienden, comprenden a otros, expresan sus emociones y afrontan las demandas de la vida cotidiana (Fragoso-Luzuriaga, 2015).

Este modelo es conocido como ESI (Emotional Social Intelligence) y está compuesto por cinco dimensiones.

• Intrapersonal
  Tener conciencia de las propias emociones. Autorreconocimiento, autoconciencia emocional, asertividad, independencia y autoactualización.
• Interpersonal
  Conciencia social, relaciones interpersonales, empatía y responsabilidad social.
• Manejo del estrés
  Regulación emocional, tolerancia al estrés y control de impulsos.
• Adaptabilidad
  Gestión del cambio, prueba de realidad, flexibilidad y resolución de problemas.
• Estado de ánimo y motivación

Motivación del individuo para afrontar la vida, niveles de optimismo y felicidad

El concepto de competencia

Competencia es un concepto integrador referido a la capacidad de las personas para generar y coordinar respuestas en los diferentes planos: afectivo, cognitivo, comunicacional y conductual. Estas réplicas deben ser flexibles y adaptativas ante las demandas asociadas a la realización de sus tareas vitales a corto y largo plazo y, del mismo modo, generar estrategias de aprovechamiento de las oportunidades que se presenten (Masten y Curtis, 2000).

Se puede definir competencia como el “conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeñar una ocupación dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un medio determinado con éxito, produciendo el resultado deseado” (Yáñiz, 2008). Los investigadores coinciden en considerar la competencia como la selección y combinación pertinente de diversas variables que permiten dar respuesta a una situación compleja en un entorno dado.

Se trata pues de un concepto polisémico y multivalente que engloba una pluralidad de dimensiones, propias de una persona y relacionadas también con el contexto: capacidades, motivación, rasgos de temperamento, autoconcepto, aptitudes, recursos, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, comportamientos y conductas, experiencias. Así, hablar de competencia supone reparar en alguna relación posible entre estos elementos.

Según Cano e Ion (2012), las competencias implican:

• Integración de conocimientos, habilidades y actitudes.
• Ejecución.
• Desarrollo contextual.
• Comprensión dinámica.
• Actuación autónoma, corresponsable del aprendizaje.

Otro aspecto relevante es que siempre hay un ámbito de aplicación de la competencia. Como tal, está vacía de contenido si no es por su puesta en situación, ya que se despliega sólo en la práctica. Designa así una realidad versátil y no una entidad estática, pues ser competente significa poner en marcha una competencia. Es por esto que su descripción no puede limitarse a establecer un listado de conocimientos o procedimientos. Ser competente es saber actuar de manera responsable y no meramente saber hacer; es seleccionar los elementos necesarios en el repertorio de recursos, organizándolos y empleándolos para la puesta en marcha de una actividad, la resolución de un problema o la concreción de un proyecto. Finalmente, debemos destacar que el saber actuar inherente a la competencia supone que alguien la reconozca como tal (Le Boterf, 1998).

Toda competencia está dada por su generalización y transferencia a nuevos contextos. En este sentido, supone conocimiento y comprensión, pues si bien involucra la capacidad de ejecución en un ámbito puntual, debe, además, poder extenderse a nuevos escenarios. Finalmente, podemos afirmar que la utilidad principal de la competencia está en la facultad para hacer frente a las características de un medio en constante cambio. Para ello, por una parte, necesitamos poseer la capacidad de gestionar la información. Pero más allá de la gestión de la información, el aprender a aprender y la aptitud para proseguir y persistir en el propio aprendizaje son claves para el desarrollo y la constante actualización que la competencia demanda (Cano e Ion, 2012).

Competencias específicas y genéricas

Adhiriendo a una categorización bastante extendida en educación, podemos distinguir entre competencias específicas y genéricas. Las primeras son propias de un ámbito de conocimiento o titulación, de una determinada área de conocimiento, tienen una proyección longitudinal en el currículum y están orientadas a la consecución de un perfil específico de graduado (Gairín Sallán, 2009). Están expresadas por el verbo saber y por la frase verbal saber hacer. Tradicionalmente aparecen en la formulación de objetivos de las asignaturas y son básicas y necesarias para todos los estudiantes de una misma carrera.

Las competencias genéricas o transversales, en cambio, son comunes a la mayoría de las titulaciones, pero se pueden contextualizar en cada ámbito concreto. Están relacionadas con aspectos actitudinales y se resumen en las frases verbales saber ser y saber estar. Dentro de este bloque encontramos las competencias personales, como la gestión del tiempo y la responsabilidad del propio aprendizaje; las competencias interpersonales, como comunicarse, trabajar en equipo, liderar o negociar, y las competencias relacionadas con la gestión de la información o instrumentales, como el conocimiento de idiomas o el manejo informático (Gairín Sallán, 2009).

Finalmente, entre las competencias genéricas destacamos aquellas relacionadas con el contexto académico, que son las nucleares o propias de la educación superior: el pensamiento analítico o crítico, la resolución de problemas, la toma de decisiones y la indagación, entre otras (Gairín Sallán, 2009). Es en la Universidad donde estas competencias se desarrollan a su nivel más alto, si bien cada disciplina marcará una diferencia de expresión.

Competencias emocionales, déficit de las universidades

Las universidades, en términos generales, se deben un debate profundo acerca de las competencias que requieren sus graduados para integrarse en la sociedad del conocimiento y cuál es su papel en el desarrollo de tales competencias. Si bien, en la medida en que toman conciencia de que preparan a sus estudiantes para posiciones de responsabilidad y liderazgo, el interés por su formación en competencias emocionales se incrementa, estamos lejos aún de que en los distintos ciclos y programas se proponga un desarrollo serio de competencias no tradicionales (Souto Romero, 2012). Y éstas son, justamente, las que el mercado laboral está reclamando para los graduados.

Para autores como Coetzee (2008), estas competencias -que él denomina meta-competencias- tienen una incidencia considerable en la empleabilidad de los profesionales, destacando especialmente las afectivo-emocionales. A pesar de ello, existe un desconocimiento generalizado sobre cómo incorporarlas en los actuales marcos competenciales curriculares (Souto Romero, 2012), por lo que resulta oportuno profundizar en este campo.

La educación como proceso de humanización, para que tenga un curso satisfactorio, reclama el encuentro interpersonal y el diálogo intersubjetivo. De ahí la relevancia de que la orientación educativa, también en el nivel universitario, pueda inscribirse en el paradigma de la EAE.

La inteligencia emocional repercute en todas las áreas de individuo y la educación superior no puede quedar marginada de esta influencia. Tanto educador como educando intervienen en el proceso con sus aspectos cognitivos, pero también con sus emociones, como factor relevante a la hora de transitar los caminos de los aprendizajes disciplinares.

“La educación de la afectividad y las emociones, debe ser considerada como una condición primaria para el despliegue de la personalidad” (Martínez-Otero, 2007, en García Retana, 2012, p. 8).

Así, la educación, vista como el perfeccionamiento integral de la persona, debe enfocarse también en el desarrollo de competencias emocionales para el logro de una formación en sentido amplio.

Si el objetivo es instruir a los estudiantes de cara a la realidad y generar al tiempo avances significativos en todos los campos del saber, formando con alto nivel académico y calidad humana, las universidades deberían adentrarse en el vasto campo de la EAE. Poniendo la mirada muy especialmente en las personas, a fin de ayudarlas a que puedan ligar las metas propuestas por la institución con sus expectativas particulares y las demandas propias de los diferentes contextos de aplicación profesional. Esto supone una maduración personal, que no se alcanza sin la concurrencia de recursos afectivos y emocionales consistentes.

La orientación educativa

Orientar significa “guiar, conducir, auxiliar en la promoción personal y en la madurez social, (…) toda educación debe desembocar en una tarea orientadora” (Gairín Sallán, 1985, p. 34).

Martínez Clares y Martínez Juárez (2011) nos recuerdan que la finalidad de la educación y la orientación son coincidentes: el desarrollo integral y personal del individuo a lo largo de la vida. Ambas comportan una proyección de futuro y tienen en cuenta el tiempo, profesional e íntimo.

Si bien, como lo afirman Amaya, de las Carreras y Pittaluga (2012), la orientación en los centros educativos puede ser de dos tipos -personal y académica-, procuramos conciliar ambas, aunque con especial énfasis en la segunda, definida como el “proceso de ayuda técnica dirigido a la persona con el fin de mejorar el rendimiento académico, el desarrollo de aptitudes y la adaptación al centro docente” (p. 20). No obstante, tenemos siempre presente la integralidad del ser humano y diseñamos y disponemos de los recursos institucionales necesarios para encarar un acompañamiento desde las diversas esferas: motivacional, relacional y emocional, a través de una mirada abarcativa y holística que involucre también el proyecto personal de vida.

En consonancia con Amaya et al. (2012), entendemos la orientación educativa como un proceso continuo y sistemático de ayuda a la persona con vistas al despliegue máximo de sus potencialidades, mediante la participación de todos los miembros de la comunidad. Son sus objetivos:

• Formación integral del alumno: contenidos, virtudes y valores, basados en una cosmovisión realista. Énfasis en una EAE transversal que posibilite el desarrollo de competencias emocionales.
• Personalización del proceso educativo: apertura y ayuda que facilite el conocimiento del alumno y su acompañamiento permanente.
• Establecimiento de vínculos interpersonales sólidos y saludables, como reaseguro de un clima institucional acorde al propósito orientador.
• Promoción de una comunicación asertiva y de calidad, asentada en el intercambio dinámico y respetuoso entre todas las personas que integran la institución.
• Colaboración y participación desde el rol profesional, a través de una capacitación constante sustentada en la ética del esfuerzo y el compromiso.
• Búsqueda de la verdad.
• Inclusión de todos y cada uno en la comunidad educativa.

En suma, remarcamos que la orientación debe ser entendida en su concepto amplio, un

“proceso de acción continuo, dinámico, integral e integrador, dirigido a todas las personas, en todos los ámbitos, facetas y contextos a lo largo del ciclo vital, y con un carácter fundamentalmente social y educativo” (Martínez Clares, 2002, en Martínez Clares y Martínez Juárez, 2011, p. 254).

Orientación educativa en el nivel superior

La educación es un acto de comunicación entre personas en el que se propicia un vínculo emocional profundo y auténtico entre profesor y alumno (García Fernández, 2006, en Robles, 2017). Esta relación debe estar basada en la confianza, el diálogo, la solidaridad y la responsabilidad, en tanto lugar de conocimiento y desarrollo de la esfera emocional.

Como vimos precedentemente, el sistema educativo actual está inserto en un mundo cada vez más complejo, atravesado por las nuevas tecnologías de la información, en el que las posibilidades de comunicación entre las personas se han visto vertiginosamente incrementadas. Esta hiperconexión, así como la rapidez que las sociedades actuales experimentan, han traído aparejada como contracara la aparición de diversos trastornos como la ansiedad, la depresión, la violencia, las adicciones y los desórdenes de la alimentación, entre otros (Dueñas, 2002, en García Retana, 2012). Durante la adolescencia y la juventud, el estudiante se encuentra en una etapa de transición, particularmente sensible a las influencias externas, en la que deberá construir su personalidad y descubrir su vocación.

El relativismo reinante genera en los jóvenes cierta fragilidad, que se expresa en sentimientos de vacío, falta de sentido, incertidumbre, confusión y vulnerabilidad (Romero González, 2005). Entre las particularidades de la época podemos mencionar, además, la exacerbación del presente, el individualismo, el consumismo, el desencanto por el mundo, la hiperinformación, que otorgan a este momento histórico una inmediatez impensada (Bertoni, 2005). Se define la posmodernidad como “el estado de la cultura después de las transformaciones que han afectado las reglas de juego de las ciencias, de la literatura, de las artes, a partir del siglo XIX” (Lyotard, 1994, citado en Bertoni, 2005, p. 4), si bien la denominación varía según los autores. Bauman, por ejemplo, nos habla de modernidad líquida, como

“una condición en la que las formas sociales (las estructuras que limitan las elecciones individuales, las instituciones que salvaguardan la continuidad de los hábitos, los modelos de comportamiento aceptables) ya no pueden (ni se espera que puedan) mantener su forma por más tiempo, porque se descomponen y se derriten antes de que se cuente con el tiempo necesario para asumirlas” (Bauman, 2017, p. 7).

Nos enfrentamos con jóvenes inmersos en una etapa de cambios, transformaciones y transiciones. Aquel docente que quiera reforzar las competencias afectivo-emocionales del alumno deberá transformarse en pilar de escucha y diálogo, facilitando un acercamiento genuino, con vistas a la identificación de posibles situaciones de vulnerabilidad. Renovando a cada instante, positivamente, el pacto educativo. “Esto conduce a pensar que el docente guía, orienta y acompaña, pero en especial enamora al estudiante de lo que hace, de lo que conoce, de cada cosa que aprende” (Pineda-Báez et al., 2011, p.15). El centro de la orientación será la persona del alumno que deberá ser atendido en su singularidad, respetando su dignidad y apuntando a su desarrollo integral.

La orientación comprende así una multiplicidad de actividades “que incluyen la información y el asesoramiento, los consejos, la evaluación de competencias, la tutoría, la recomendación, la enseñanza de la toma de decisiones y las capacidades de gestión de carrera” (Martínez Clares y Martínez Juárez, 2011, p. 255). En el ámbito universitario la actividad de orientación se presenta como un requisito ineludible si apuntamos a la personalización de las acciones formativas.

Como vimos, las emociones son determinantes para facilitar u obstaculizar los aprendizajes, que a su vez están determinados por las necesidades e intereses del estudiante. La capacidad para atender y entender las emociones, experimentar los sentimientos, comprender los estados de ánimo positivos y negativos, son aspectos que influyen en la salud mental del individuo, afectando el equilibrio psicológico y por ende su rendimiento académico (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008, en García Retana, 2012).

Teniendo en cuenta las características descriptas, Tinto (2012) remarca que la universidad debe motivar al estudiante, aconsejar, guiar y orientar, además de brindar los conocimientos específicos de la carrera. Esta motivación no sólo es producida por la institución universitaria desde su claustro docente, sino que también se provoca a través de redes informales de pares, alumnos de otros años y graduados, y especialmente por medio de una figura de suma importancia, que es la del asesor académico personal.

Asesoramiento académico personal y desarrollo de competencias emocionales

El consejero o asesor académico será central para ayudar al estudiante a formar, moldear y acrecentar sus competencias emocionales, fomentando un aprendizaje autónomo y permanente, aplicable a las diferentes situaciones de vida y no circunscripto al ámbito educativo. Es en la tutoría personalizada donde el estudiante encuentra un espacio de escucha, ayuda y seguimiento.

Un modelo educativo integral, que incluye el asesoramiento académico personal (AAP), deberá considerar la EAE como objetivo dentro de su propuesta formativa, logrando así una perspectiva exhaustiva, abarcativa de las diferentes dimensiones de la persona. Para dar cumplimiento a este propósito será necesario conocer tanto los estados emocionales, como los distintos estilos de aprendizaje de cada estudiante, de manera individual (García Retana, 2015).

Estimular las ganas de aprender y el interés por la investigación, fomentar la participación y el trabajo colaborativo e interdisciplinario entre los miembros de la comunidad universitaria no solo será tarea de los docentes, sino que tendrá responsabilidad concurrente el asesor académico. Desde esta perspectiva, la educación se muestra como una guía que ayuda al alumno a desarrollarse de manera plena, otorgándole no sólo las herramientas del conocimiento, sino también la fortaleza del juicio y las virtudes morales (Rubio Carrillo, 2009). La educación se plantea, entonces, como un medio para lograr la formación cabal del hombre.

El AAP se presenta, asimismo, como un espacio íntimo de diálogo, propicio para el trabajo de las competencias emocionales del asesorado. De acuerdo con González-Simancas (2002), esta labor es más que ayudar a que los estudiantes aprendan, pues engloba tanto a la persona del alumno como la del profesor: está anidada en el vínculo. Es un recurso educativo para el desarrollo como personas, profesionales y ciudadanos responsables. Es por este motivo que consideramos que una buena asesoría académica será un recurso central en las instituciones educativas de nivel superior, situándose a la altura de las demandas actuales.

Entre los objetivos de la educación emocional se destacan: que los educandos se conozcan a sí mismos y a los demás, se respeten y respeten a los otros y cuiden el entorno en el que viven, todo ello con vistas a un despliegue armónico de la personalidad como requisito para la construcción de la felicidad. El esfuerzo en la educación emocional deberá estar enfocado, entonces, en que el estudiante aprenda a aceptar sus emociones y sentimientos, y a partir de ello pueda decidir qué conductas son las más apropiadas para mejorar su interacción social y, por ende, sus aprendizajes (García Retana, 2015).

La EAE es promotora de valores y virtudes y, en este sentido, está orientada a la plenificación del hombre a través del conocimiento de sí, de su desarrollo personal en comunidad y de su adhesión a una cultura del esfuerzo y el trabajo cotidiano. Debe ir, por lo tanto, de la mano de profesionales que sepan comprometerse desde una mirada trascendente con su comunidad e impulsar mejoras desde su gestión laboral, apuntando a la adquisición de destrezas afectivo-emocionales que se traduzcan en beneficios reales para el quehacer social.

De esta manera, AAP y EAE se entrecruzan. El profesor asesor escucha activamente al estudiante, lo sitúa en su contexto, identifica sus sesgos cognitivos y modelos mentales y regula su aporte emocional. Cabe aclarar aquí que la inteligencia emocional no debe confundirse con la expresión abierta de los sentimientos o con mostrarse amable en todas las circunstancias, sino que implica la capacidad de poder afrontar las realidades del alumno a través de un diálogo empático y asertivo (Bertella et al, 2017).

De lo expuesto se desprende la necesidad de pensar una EAE en el nivel superior que, basada en el desarrollo de competencias emocionales, se asuma como dimensión de la orientación educativa, articulándose con la actividad de AAP.

Un programa universitario de EAE

Para Goleman (1995) la alfabetización emocional debe invertir el término de la educación afectiva, tal como era entendido en sus inicios, que se remontan a la década del 60. Hoy, en lugar de utilizar la experiencia misma de la afectividad para educar, el objetivo deberá ser educar la propia esfera afectivo-emocional. Las emociones y la vida social son, pues, temas a abordar en sí mismos. El autor sugiere una metodología: la repetición. Nos dice que la EAE se alcanza “al repetirse una y otra vez la experiencia” y que “el cerebro reacciona con un reflejo adquirido, reconociéndolo como un camino conocido y fortalecido, con hábitos neurológicos que se aplican en situaciones de dificultad, frustración o dolor” (Goleman, 2000, p. 303).

Del mapeo bibliográfico realizado, se desprenden los siguientes objetivos como nucleares para el diseño de un programa de EAE en el ámbito de un DOE:

• Identificación y designación de sentimientos, y valoración de su intensidad.
• Expresión verbal y no verbal de sentimientos. Congruencia en la expresión de los pensamientos, sentimientos y acciones con vistas a la mejora de la comunicación con los otros y la creación de confianza en el marco de una relación interpersonal.
• Gestión de sentimientos y emociones: autorregulación (postergación de la gratificación, dominio de impulsos, reducción del estrés). Equilibrio emocional, para conocer el papel de la emoción en los procesos interpersonales. Lo que ayudará a desarrollar habilidades de contención y soporte en el trabajo en equipo.
• Reconocimiento de los sentimientos y emociones de los demás. Empatía, contacto visual y capacidad de escucha activa.
• Dinámica de grupo. Cooperación, liderazgos y resolución de conflictos.
• Toma de decisiones. Asunción de responsabilidades, fijación de objetivos y reconocimiento de las consecuencias de las propias acciones.

Propuesta

Creación del DOE: articulación del AAP y la EAE

Llegados a este punto, nuestra propuesta reside en la creación y organización de un dispositivo centralizado de orientación educativa, aplicable al ámbito de la educación superior. Bajo la denominación genérica de Departamento de Orientación Educativa (DOE), se prevé su acción transversal y colaborativa con las diferentes unidades académicas.

Pensamos al DOE como un órgano de gestión que posibilite la coordinación de todos los actores que intervienen en la orientación en una institución educativa de nivel universitario.

Para Isaacs (2004) un departamento de este tipo puede ofrecer una ayuda eficaz a los profesores, asistiéndolos en el diseño de programas personalizados para estudiantes con problemas concretos. Gairín Sallán (1985) sostiene que un dispositivo semejante asegura la mejora científica y pedagógica de los profesores a través de un proceso de participación que les permite analizar los problemas educativos que afectan a la institución.

Sin embargo, el propósito del DOE es más abarcativo, instalándolo como medio para el desarrollo de diferentes programas y actividades que apunten al conocimiento y despliegue del estudiante desde un enfoque integral. De ahí que la consolidación de este dispositivo daría un paso más allá. Si bien centralizado, promovería una labor transversal, trabajando en equipo con profesores y asesores académicos, coordinando acciones y sumando también a profesionales con experticia en las nuevas problemáticas que presentan los estudiantes, de acuerdo con los datos contextuales y el perfil poblacional de cada universidad.

Los ejes de acción que proponemos son los siguientes:

• Implementar políticas concretas destinadas a la inducción institucional, el engagement académico y el desarrollo de competencias emocionales de los estudiantes.
• Perfeccionar y brindar soporte (asistencia, herramientas y recursos) al sistema de asesoramiento académico personalizado, monitoreando y apoyando la labor de los asesores de las diferentes unidades académicas y coordinando las distintas instancias de AAP, a fin de que presenten características homogéneas.
• Generar programas de abordaje de la EAE y de capacitación para docentes que deseen iniciarse o profundizar en el conocimiento y habilidades para el desarrollo de competencias emocionales en el marco del ejercicio de la AAP.
• Intervenir, en coordinación con las diferentes instancias, en casos puntuales que requieran particular atención.

El DOE, su articulación y contexto

 Elaboración propia

La conformación del DOE se prevé en el ámbito de la dirección de estudios de una institución universitaria, aunque con autonomía funcional. La integración inicial estaría dada por una dotación básica: un equipo conformado por docentes con experticia en gestión de la orientación, antigüedad en la institución y experiencia en AAP. Para el diseño e implementación de planes y proyectos relacionados con los objetivos del departamento, se convocaría a especialistas externos de manera temporaria.

El afianzamiento del DOE permitirá sostener y profundizar el sistema general de asesorías personalizadas dirigidas a los estudiantes. Del mismo modo y desde esta estructura, la educación afectivo-emocional deberá ser objeto de programas y actividades especialmente diseñados para el entrenamiento en competencias emocionales, bajo el seguimiento atento de los asesores personales y del equipo en pleno.

Destacamos, finalmente, que los programas del DOE deberían insertarse de manera paulatina en cada comunidad universitaria, ya que las organizaciones suelen ser reticentes a la introducción de nuevos especialistas en forma permanente (Amarante, 2016). Especialmente, porque como Amarante (2016) lo indica, el carácter global de la función de este departamento aspira a que el equipo orientador se sume a la institución como un órgano necesario para la formación integral del estudiante.

Conclusión

La EAE se presenta como una necesidad real en el ámbito educativo formal, particularmente en el nivel superior y en las universidades. Los estudiantes manifiestan problemáticas personales y sociales diversas, que deben ser atendidas. Esto es prioritario en la educación superior, dada su articulación con el mundo del trabajo. Lo más conveniente es, pues, orientar y apoyar al alumno a través del diseño e implementación de programas tendientes al desarrollo de competencias transversales. Así, al llegar el momento de su graduación, podrán proyectarse profesionalmente y lograr una inserción positiva en los diferentes ámbitos de la sociedad.

Las competencias emocionales adquiridas durante los años de formación, les posibilitarán desplegar una personalidad congruente con un ejercicio profesional sólido y calificado.

Es incuestionable, pues, la necesidad de que los programas para el desarrollo competencias afectivo-emocionales en el nivel superior, sean estables, permanentes y de calidad. Y se asienten sobre la base de una articulación efectiva con el ejercicio tutorial y el asesoramiento académico personalizado.

Nuestra propuesta transcurre en ese sentido, aunque se inscribe en un paradigma previo, el de la orientación educativa, destacando su valiosa aportación y la conveniencia de su regulación desde un dispositivo centralizado de acción.

El objetivo final será que el estudiante descubra sus fortalezas, entrenando su afectividad y emociones, y alcanzando un nivel de autoconocimiento tal que le permita tomar decisiones certeras sobre su formación personal y profesional, y su futura inclusión en el mundo del trabajo, como dimensiones constitutivas de su proyecto de vida.

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