Relación entre las estrategias de autorregulación y las estrategias de afrontamiento que emplean los estudiantes universitarios

Dra. María Lourdes González^[1]

Introducción

Antecedentes de los constructos en estudio

La Universidad desempeña primordialmente una función investigadora o científica basada en crear y transmitir conocimientos. Además, socialmente, como institución educativa responsable de la etapa final de formación de los ciudadanos, debe contribuir a la mejora del grupo cultural al que pertenecen. Para cumplir todos estos aspectos, la Universidad tiene encomendada una doble función: la preparación académica (dotar al estudiante de las capacidades necesarias para la formación intelectual y personal), y profesional (formar para acceder al mundo laboral).

Sin embargo, hoy por hoy, este desafío cuesta cumplirse, por lo que deben revisarse las perspectivas teóricas sobre lo que debe enseñarse y aprenderse en el nivel universitario.

Las competencias que se deberían desarrollar, en el nivel superior, son aquellas que permitieran a los estudiantes ser autónomos a la hora de enfrentarse a las demandas de nuevos aprendizajes que deberán asumir a lo largo de toda su vida. Además, como sostienen Monereo y Pozo (2003) dichos aprendizajes deben ser significativos, lo cual implica que los estudiantes se encuentren capacitados para construir sus propios conocimientos, necesitando para ello de una serie de estrategias cognitivas y afectivas que les permitan lograrlo. Este conjunto de competencias será, por tanto, las que los capaciten para enfrentarse a las nuevas demandas de esta sociedad caracterizada por los profundos y continuos cambios en el conocimiento y la información.

Pintrich (1999, 2000) señala que numerosos modelos teóricos se centraban principalmente en la influencia de los factores cognitivos en el aprendizaje –tendencia fría o cognición fría-, sin reconocer el papel de los factores afectivos –motivacionales –tendencia cálida o cognición cálida-. En su reconocido artículo sobre el cambio conceptual, que escribiera junto con Ron Marx y Robert Boyle (Pintrich, Marx y Boyle, 1993), desarrolla exhaustivamente cuatro constructos motivacionales (metas, valores, autoeficacia y creencias de control) que operan como mediadores del proceso cognoscitivo y, profundiza en los factores áulicos que moderan las relaciones entre la motivación del estudiante y el cambio conceptual. Muestra que el “modelo frío”, o exageradamente racional, no atiende a los factores que pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje intelectual.

Desde este punto de vista, surge la pregunta: ¿Cómo conseguiríamos que los estudiantes sean capaces de lograr estrategias de autorregulación y de afrontamiento ante las diversas situaciones? La autonomía remite a la capacidad de aprender a aprender (Martin, 2003; Pozo, 1990), o la capacidad de regular el propio proceso de construcción del aprendizaje (Schunk y Zimmerman, 2003; Zimmerman, 2002). Esta cualidad del aprendizaje queda plasmada en una de las líneas de investigación principales en la Psicología de la Educación actual: la autorregulación del aprendizaje.

La autorregulación se ha convertido en un concepto fundamental tanto en la investigación como en la práctica educativa. Trata de dar respuesta a las necesidades psicoeducativas que implica formar personas capaces de adoptar autonomía en su aprendizaje y que desarrollen una serie de herramientas que les permitan un aprendizaje continuo, más allá de su vida académica.

Es importante destacar que los alumnos que autorregulan su aprendizaje son los alumnos más eficaces. Así las características o atributos que se les atribuyen coinciden con aquellas propias de los alumnos de alto rendimiento (Pintrich, 1986, 2003; Zimmerman, 1998, 2000, 2002). Sin embargo, este alto rendimiento de los alumnos no sólo se debe a que han logrado un aprendizaje autorregulado a lo largo de su vida, sino que también presentan y utilizan -la mayoría de las veces- estrategias de afrontamiento.

El afrontamiento de los adolescentes y jóvenes se relaciona con un conjunto de acciones y cogniciones que lo capacitan para tolerar, evitar o minimizar los efectos producidos por un evento estresante (Plancherel y Bolognini, 1995).

Por ello, consideramos de importancia analizar en estudiantes universitarios la relación entre el Aprendizaje Autorregulado y las Estrategias de afrontamiento que emplean para resolver diferentes situaciones. El trabajo de investigación que se presenta tiene como objetivos: 1) Identificar las Estrategias de afrontamiento que utilizan los estudiantes de primer año y los que están por finalizar, al momento de ser evaluados o de enfrentar una situación de examen, 2) Comparar las Estrategias de afrontamiento y autorregulación que emplean los estudiantes en función de la edad y el género que poseen y 3) Estudiar la relación que existe entre el concepto de Aprendizaje Autorregulado y las Estrategias de afrontamiento que emplea el estudiante universitario. De esta forma se intenta descubrir si los alumnos universitarios son participes activos de su propio aprendizaje, si han logrado aprender de forma autónoma y autorregulada, y como consiguen hacer frente a las situaciones problemáticas que les surjan.

Desarrollo

Modelos de aprendizaje autorregulado

Paul Pintrich define el Aprendizaje Autorregulado (AAR) como un proceso activo constructivo por el que el estudiante fija sus propias metas de aprendizaje, monitorea, regula y controla su adquisición de conocimientos, motivación y conductas, guiado por las metas y los rasgos contextuales del entorno (Pintrich, 2000). Es un proceso cíclico y abierto en el que se distinguen tres fases (Zimmerman, 2002): fase previa, en la que se establecen las metas y se planifica el curso de acción de acuerdo con creencias, orientaciones motivacionales y expectativas específicas de resultados; fase de desempeño, en la que el sujeto se observa y controla mediante diferentes estrategias metacognitivas (autoinstrucciones, focalización de la atención, etc.) y volitivas (Kuhl, 1984) y fase de reflexión, en la que el sujeto evalúa los resultados obtenidos, juzga acerca de las causas de estos (atribuciones causales) y se suscitan en él las respuestas afectivas que condicionan las conductas ulteriores, lo que da lugar a que el ciclo se reinicie y se ratifiquen o rectifiquen metas, planes de acción y creencias motivacionales.

Asimismo, Zimmerman (2000), explicita que en la perspectiva sociocognitiva el AAR se considera un proceso interactivo que entraña no solo habilidades de conducta para manejar las contingencias ambientales, sino también el conocimiento y un sentido de autoeficacia para activar esas habilidades en contextos relevantes. Boekaerts y Corno (2005) distinguen dos tipos de autorregulación: (a) top-down, que se inicia en los intereses, valores y metas del sujeto y (b) bottom-up, en la que el sujeto se regula por criterios o guías externas que él asume, pero cuyo punto de partida está en ciertos rasgos del ambiente.

En primer lugar, se toma como referencia la conceptualización de Pintrich (2000, p.453), quien lo considera como “un proceso de construcción activa por el cual los estudiantes, sobre la base de las metas de aprendizaje que eligen y de la influencia ejercida por el contexto, intentan monitorear, regular y controlar su cognición, su motivación y su conducta”. Según Zimmerman (2008, p.166) la autorregulación del aprendizaje se define como “aquellos procesos de auto-gobierno y autocreencias que facilitan a los estudiantes transformar sus habilidades mentales en habilidades de desempeño académico”. Zimmerman (2000) explicita que el AAR es un proceso interactivo que entraña no sólo habilidades de conducta para manejar las contingencias ambientales, sino también el conocimiento y un sentido de auto-eficacia (personal agency) para activar esas habilidades en contextos relevantes.

Así, los datos precedentes indican que una meta central en el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje en la universidad debe ser promover el aprendizaje autorregulado (Boekaerts y Corno, 2005; Cleary y Zimmerman, 2004; Pintrich, 2000 y 2004; Puustinen y Pulkkinen, 2001; Schunk, 2005). Hay varios modelos de aprendizaje autorregulado (SRL, según su sigla en inglés), con elementos comunes, pero con énfasis en distintos aspectos (Puustinen y Pulkkinen, 2001). En nuestra investigación asumimos el modelo tal como lo presenta Zimmerman (2002 y 2008, entre otras publicaciones).

Modelo de afrontamiento

La sociedad contemporánea está caracterizada por un alto nivel de exigencias y una alta competitividad, lo cual nos enfrenta a diversas situaciones que nos demandan el desarrollo de procesos adaptativos. Lazarus y Folkman (1987) postulan que el estrés se desarrolla cuando el individuo percibe de forma subjetiva un desequilibrio entre las demandas que se le hacen y los recursos con los que cuenta para manejar las mismas. Lo que significa una demanda desmesurada para una persona, puede que no lo sea para otra debido a que todos tenemos vulnerabilidades distintas frente al estés. Incluso, puede que una persona sea más o menos vulnerable al estrés en distintos momentos de su vida o frente a diversas situaciones (Lazarus y Folkman, 1987; Lazarus y Lazarus, 1994; Lazarus, 1999).

Los estudiantes universitarios especialmente al inicio de sus carreras y en otras situaciones académicas, como por ejemplo, al enfrentarse a exámenes, se ven expuestos a instancias estresantes. Varios autores consideran que los jóvenes para lograr un buen desarrollo y vivir de modo productivo necesitan aprender cómo afrontar constructivamente la adversidad y el estrés – cierta cantidad es necesaria para proveer la energía requerida para mantenerse con vida -.También conseguir metas, comprometerse en relaciones y adaptarse a las influencias externas constantemente cambiantes (Lazarus y Lazarus, 1994; Johnson y Johnson 2002).En el modelo de Afrontamiento transaccional propuesto por Lazarus y Folkman (1984) lo definen como los esfuerzos cognitivos- conductuales continuamente cambiantes que realiza el sujeto para manejar las demandas internas y/o externas, que son evaluadas como aquellos que agotan o exceden los recursos personales. El afrontamiento, entonces estaría determinado por la persona, el ambiente y por su interacción (Frydenberg, 1994). Además, las conductas de afrontamiento ayudan a los estudiantes para tratar con su experiencia de estrés y ansiedad en situaciones de examen y pueden eliminar o modificar las condiciones que causan el estrés, manteniendo las emociones negativas al margen, y lograr, dependiendo de la estrategia de afrontamiento utilizada, resultados adaptativos y con un funcionamiento positivo (Lazarus y Folkman, 1984; Zeidner, 1998).

En los últimos 20 años se han llevado a cabo investigaciones sobre las denominadas estrategias de afrontamiento (coping,en inglés), con el objetivo de analizar cómo se enfrentan las personas ante determinados elementos estresantes. Según Stone y colaboradores (1984) se entiende por afrontamiento a la serie de pensamientos y acciones que capacitan a las personas para manejar situaciones difíciles. Se trata, entonces de un proceso de esfuerzos dirigidos a manejar del mejor modo posible (reduciendo, minimizando, tolerando o controlando) las demandas internas y ambientales.

Para Lazarus y Folkman (1986), autores pioneros en el tema, las estrategias de afrontamiento refieren a aquellos procesos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo. Tomadas de este modo, las estrategias de afrontamiento forman parte de las herramientas o factores protectores que se utilizan ante situaciones de riesgo o condiciones de cualquier índole, que son capaces de contribuir al bienestar psicológico o a la salud psíquica de las personas (Casullo y Fernández Liporace, 2001; Félix – Ortiz y Newcomb, 1992; Jessor, 1991; Pellegrini, 1990; Rutter, 1987).

Históricamente, este constructo ha sido nominado de diversas maneras, en términos de defensa, dominio o adaptación, por este motivo fue analizado por medio de distintos abordajes, como el psicoanálisis, la psicología evolutiva, la línea cognitivo- conductual y la corriente psicosocial, entre otros (Casullo y Fernández Liporace, 2001; Frydenberg, 1999). En este trabajo, abordaremos la última línea.

Estrés: principal activador de las estrategias de afrontamiento

Las primeras investigaciones que tratan sobre el estrés (por ejemplo, las de Selye en los años cincuenta), consideraban el supuesto implícito de la existencia de estresores prácticamente universales, es decir, ciertas condiciones ambientales con capacidad para llegar a agotar la resistencia de cualquier persona. Posteriormente se observó que había diferencias en cómo los sujetos afrontan el mismo suceso. Así, de una mirada más fisiológica- universal del estrés, en las décadas de los sesenta y setenta, se pasó en la década de los ochenta a una perspectiva más psicológica- idiosincrásica (Labrador y Crespo, 1993; Sandín, 1998; Valdés y Flores, 1985; Lazarus y Folkman, 1986), según la cual un suceso es estresante en la medida en que el sujeto lo perciba o lo valore como tal, sean cuales sean las características físicas objetivas del suceso.

De este modo, los modelos actuales conciben la propia respuesta de estrés no como una consecuencia inevitable y directa de elementos universales e inequívocamente definibles, sino como el resultado de una delicada y continúa transacción entre las presiones que uno percibe del medio (interno o externo) y los recursos de afrontamiento que uno considera disponibles y activables.

A partir del modelo transaccional, conceptualizamos al estrés desde su sentido etimológico, el cual proviene del griego “stringere”, que significa provocar tensión, como un “conjunto de reacciones que se desencadenan en el organismo cuando éste se enfrenta de forma brusca con un agente nocivo, cualquiera que sea su naturaleza” Diccionario enciclopédico Salvat (Barcelona, 1986). En un primer momento, el término estrés era entendido por Cannon (1932) como homeostasis, es decir, la tendencia del organismo de mantener un estado constante: un nivel óptimo de funcionamiento físico, ante las situaciones estresantes que se puedan producir el organismo intentará reaccionar tratando de restaurar el equilibrio o estado normal. Luego Selye (1936) trasladó el término de homeostasis al Síndrome General de Adaptación, entendiendo de esta manera al estrés como un conjunto de respuestas fisiológicas inespecíficas que respondían a estímulos físicos externos e internos. Por su parte, Masson (1968) agregó además que la respuesta fisiológica implicaba todos los sistemas neuroendócrinos y que sí dependían del tipo de estimulación.

A partir de lo mencionado hasta el momento, podemos entender al estrés desde una respuesta fisiológica, donde lo importante está centrado en la severidad, duración e inestabilidad de esta misma y no en el tipo de situación que provoca el estrés. Desde otro punto de vista Holmes, (1979) entiende al estrés como un acontecimiento estímulo, el cual va a requerir una adaptación por parte del individuo.

Por otro lado, Lazarus y Folkman (1986) consideran que el estrés no se puede entender simplemente como una respuesta fisiológica, ya que son muchos los acontecimientos que provocan un aumento en la actividad del sistema nervioso autónomo (por ejemplo, el ejercicio físico), y sin embargo no constituyen acontecimientos estresantes. A sí mismo, esa respuesta fisiológica puede ser interpretada como positiva en un contexto y como negativa en otro. Entonces, si tenemos en cuenta el hecho de que existen diferencias muy relevantes en la forma en que distintas personas reaccionan ante los mismos estímulos, tampoco se podría entender el estrés como estímulo. Por todo ello, dichos autores definen el estrés como proceso, basándose fundamentalmente en el individuo (su valoración cognitiva), y más específicamente, en las relaciones entre el individuo y el medio.

Se distinguen tres fases en este proceso: fase de anticipación – en la que el sujeto se prepara ante el estresor pensando en cómo será y qué consecuencias puede tener, – fase de espera – en la que el sujeto espera el feedback sobre lo adecuadas que son sus respuestas de afrontamiento ante el estresor – y fase de resultado – que incluye la exposición y reacciones de la persona ante el resultado exitoso o fracaso de su respuesta de afrontamiento.

En dicho proceso se destacan dos conceptos importantes: a) La evaluación cognitiva: es aquella que realiza el sujeto sobre el estresor: si es importante o no para su bienestar y, en caso de que lo sea, si es potencialmente bueno o malo. Folkman y cols. (1986) distinguen dos tipos: la primaria, que es la evaluación espontánea sobre si el estímulo implica arriesgar algo, y valorar las consecuencias presentes y/ o futuras del mismo y la secundaria, evaluación del organismo para ver si puede o no hacer algo para adaptarse o dominar al estresor, y b) la respuesta de afrontamiento, que sería el esfuerzo cognitivo, conductual y/o emocional que realiza el sujeto para manejar el estresor. A continuación, se resume la conceptualización del estrés como proceso, propuesta por Lazarus (en Reeve, 1994).

Estilos y estrategias de afrontamiento: concepto y tipos

Según Pelechano (1999), uno de los autores que ha investigado el proceso de afrontamiento en España de modo más sistemático, sostiene que no son conceptos contrapuestos el estilo y las estrategias de afrontamiento, sino complementarios, representando el primero formas estables y consistentes de afrontar el estrés, mientras que el segundo se refiere a acciones más específicas. La noción de estrategia presenta ventajas con respecto a la de estilo, como su modificabilidad y mayor capacidad predictiva, que la han convertido en más atractiva desde la perspectiva de la intervención. Ambos términos, estrategia y estilo son importantes en este campo de estudio. El término estilo, se refiere al empleo transituacional de un grupo de estrategias, aprendido en función de las experiencias pasadas.

Frydenberg y Lewis (1996), en una tipología aceptada en la investigación actual, distinguen tres estilos básicos:

1. Centrado en el problema -Afrontamiento dirigido a la resolución de problemas-, está caracterizado por los esfuerzos que se dirigen a resolver el problema manteniendo una actitud optimista y socialmente conectada. Abarca: concentrarse en resolver el problema, esforzarse y tener éxito, fijarse en lo positivo, diversiones relajantes y distracción física;
2. En relación a los demás -Afrontamiento dirigido a la relaciones interpersonales-, implica un intento para enfrentar el problema acudiendo al apoyo y a los recursos de las demás personas, como pares, profesionales o deidades. Engloba: apoyo social, hacer amigos íntimos, buscar pertenencia, acción social, apoyo espiritual y buscar apoyo profesional;
3. Estilo improductivo -Afrontamiento improductivo-, está asociado a una incapacidad para afrontar los problemas e incluye estrategias de evitación, no lleva a la solución del problema, pero al menos lo alivia. Abarca: preocuparse, hacerse ilusiones, no afrontar el problema, reducción de tensión, ignorar el problema, auto inculparse y reservarlo para sí.

Estos estilos pueden representar aspectos funcionales o disfuncionales de afrontamiento. El afrontamiento funcional o adaptativo es conceptualizado como aquél en el que el problema es definido, las alternativas son llevadas a cabo; mientras que el afrontamiento disfuncional se refiere al manejo y la expresión de sentimientos al momento de afrontar eventos estresantes. Ambos tipos dependen de la bondad del ajuste entre la evaluación que la persona hace de lo que está sucediendo y de sus opciones de afrontamiento (Frydenberg, 1997).

Estos estilos pueden representar aspectos funcionales o disfuncionales de afrontamiento. El afrontamiento funcional o adaptativo es conceptualizado como aquél en el que el problema es definido, las alternativas son llevadas a cabo; mientras que el afrontamiento disfuncional se refiere al manejo y la expresión de sentimientos al momento de afrontar eventos estresantes. Ambos tipos dependen de la bondad del ajuste entre la evaluación que la persona hace de lo que está sucediendo y de sus opciones de afrontamiento (Frydenberg, 1997).

Dos son los estilos que se consideran como productivos o funcionales, uno de ellos es el denominado Resolver el problema, que refleja la tendencia a abordar las dificultades de manera directa, y el otro es el de Referencia hacia los otros, que implica compartir las preocupaciones con los demás y buscar soporte en ellos. El afrontamiento improductivo es el estilo disfuncional, ya que las estrategias pertenecientes a éste no permiten encontrar una solución a los problemas, orientándose más bien a la evitación (Frydenberg y Lewis, 1993, 1996, 1999).

Cuadro comparativo de los Estilos y Estrategias de Afrontamiento

Estilos de afrontamiento	Estrategias de Afrontamiento
Centrado en el problema	Centradas en el problema
En relación a los demás	Centradas en reducir la emoción
Estilo improductivo

Fuente: Elaboración de la autora

Desde un enfoque tradicional, los estilos más generales de afrontamiento se dividen en dos grandes grupos: el afrontamiento por Aproximación al problema y el Evitativo. Cada uno de ellos, asimismo, implica estrategias comportamentales, pero también cognitivas (Moos, 1993, 1995). Consecuentemente, este modelo toma en cuenta ocho tipos de respuestas de afrontamiento a situaciones problemáticas o estresantes, las mismas son:

• Análisis Lógico (AL): intentos cognitivos de comprender y prepararse mentalmente para enfrentar un estresor y sus consecuencias.
• Revalorización Positiva (R): intentos cognitivos deconstruir y reestructurar un problema en un sentido positivo mientras se acepta la realidad de una situación.
• Búsqueda de Orientación y Apoyo (BA): intentos conductuales de buscar información, apoyo y orientación.
• Resolución de Problemas (RP): intentos conductuales de realizar acciones conducentes directamente al problema.
• Evitación Cognitiva (EC): intentos cognitivos de evitar pensar en el problema de forma realista.
• Aceptación/Resignación (A): intentos cognitivos de reaccionar al problema aceptándolo.
• Búsqueda de Gratificaciones Alternativas (BG): intentos conductuales de involucrarse en actividades substitutivas y crear nuevas fuentes de satisfacción.
• Descarga Emocional (DE): intentos conductuales de reducir la tensión expresando sentimientos negativos.

Éstas respuestas se agrupan en dos componentes por Afrontamiento: por aproximación y evitativo y por Estrategias: cognitivas y conductuales. Este agrupamiento se sintetiza en el siguiente cuadro (Cfr Tabla nº 1):

Tabla Nº1: Tipos de Estrategias de Afrontamiento

	AFRONTAMIENTO POR APROXIMACIÓN	AFRONTAMIENTO EVITATIVO
Estrategias cognitivas	Análisis lógico	Evitación cognitiva
	Re- evaluación positiva	Aceptación o Resignación
Estrategias conductuales	Búsqueda de Orientación y Apoyo	Búsqueda de Recompensas Alternativas
	Resolución de problemas	Descarga Emocional

Fuente: Moos (1993, 1995)

Podemos decir entonces, que el afrontamiento está determinado por la persona, el ambiente y la interacción entre ambos, entendiendo por tanto que son diversos los factores que influyen en el éxito o fracaso de una determinada respuesta de afrontamiento empleado por un sujeto (Frydenberg, 2004; Halpern, 2004)

Método

La presente investigación tiene un enfoque de carácter cuantitativo, de finalidad básica. Corresponde a un diseño seccional correlacional, este diseño evalúa relaciones entre dos o más variables en un momento determinado. No investiga variables individuales sino sus relaciones. De acuerdo a la profundidad es de tipo exploratoria, descriptiva y correlacional, dado que su propósito es conocer, especificar y relacionar propiedades importantes del fenómeno a investigar, siendo por naturaleza empírica y por el marco en que tiene lugar de campo.

Participantes

En el estudio participan (N=81) estudiantes de dos carreras, 51 de Psicopedagogía: 24 estudiantes de primer año y 27 de cuarto año, y 30 de Contabilidad: 15 de primero y de cuarto año, pertenecientes a la Universidad Católica Argentina con sede en Mendoza. Es importante destacar que el número de la población con el que se trabajó corresponde a la población total de alumnos existentes en cada carrera y año.

El rango de edad de los alumnos oscila entre los 17 y 41 años, ya que pertenecen a 1º y 4ª año de las respectivas carreras antes mencionadas. La población está compuesta por, 71 mujeres y 10 hombres, datos influyentes también para la investigación. Se seleccionan muestras no probabilísticas, es decir, que la muestra seleccionada fue acorde a la posibilidad de acceder a la misma. Los instrumentos fueron aplicados colectivamente y de forma auto administrada en el curso de la actividad formativa, según las instrucciones propias de los procedimientos psicométricos de la evaluación de la personalidad (confidencialidad de la información, espontaneidad de respuesta, etc.).

Instrumentos

En cuanto a los instrumentos, los participantes debieron completar, en primer lugar, una serie de datos demográficos. Entre ellos, edad, género, carrera y curso.

Para medir la primer variable de nuestro estudio: el aprendizaje autorregulado se utilizó como instrumento el MSLQ (Motivated Strategies Learning Questionnaire) (Pintrich, Smith, García & McKeachie, 1991; 1993) en su adaptación al español del MSLQ realizada por un grupo de investigadores de la Universidad Nacional de Córdoba, encabezado por Donolo, et.al (2008), y para las segundas, en este caso, las estrategias de afrontamiento se lo hizo a partir del instrumento ASC (Adolescent Coping Scale) (Frydenberg y Lewis, 2011).

Resultados

Se realizó el análisis de las cualidades psicométricas de los instrumentos; a continuación, el análisis pormenorizado por dimensiones de la variable. Finalmente se demuestra si se corroboran o no las hipótesis planteadas en la investigación.

Mediante el programa SPSS, la escala (MSLQ) obtiene un alpha de Cronbach de 0,88 lo que significa muy buena confiabilidad y la escala (ACS) obtiene un alpha de Cronbach de 0,86 lo que significa confiabilidad buena.

Estrategias de afrontamiento y estrategias de autorregulación según el año de cursado

Se observan los Estilos de Afrontamiento por año de cursado, se manifiesta que los estudiantes de los primeros años muestran un alto porcentaje en el estilo de afrontamiento improductivo (42%) a diferencia de los alumnos de los últimos años que manifiestan un alto porcentaje en el estilo de afrontamiento dirigido a la resolución de problemas (42%). El estilo de afrontamiento en relación con los demás no muestra grandes diferencias en ambos tramos.

Estrategias de Autorregulación según el año de cursado

En el diagrama de caja, cada bloque rectangular representa el 50% de los casos centrales de la distribución; la recta, el rango de los puntajes; la línea interior al bloque, la mediana; los signos exteriores, los datos atípicos. Se advierte con claridad la progresión desde puntuaciones superiores en la escala de orientación a metas intrínsecas a favor de los alumnos del último año de cursado a diferencia de los alumnos de los primeros años que obtienen puntuaciones bajas en dicha escala. En este sentido, el bloque central se ubica entre las puntuaciones 69,8 y 83,1 (vs. 51,7 y 68,6; 42,3 y 57,3) y los valores de la mediana son, respectivamente: 76,4; 61 y 49,8.

Orientación a metas intrínsecas

En el diagrama de caja, cada bloque rectangular representa el 50% de los casos centrales de la distribución; la recta, el rango de los puntajes; la línea interior al bloque, la mediana; los signos exteriores, los datos atípicos. Se advierte con claridad la progresión desde puntuaciones superiores en la escala de orientación a metas extrínsecas para los estudiantes de los primeros años, a diferencia de los que cursan el último año que obtienen puntuaciones menores. En este sentido, el bloque central se ubica entre las puntuaciones 69,8 y 83,1 (vs. 51,7 y 68,6 demás; 42,3 y 57,3) y los valores de la mediana son, respectivamente: 76,4; 61 y 49,8.

Estrategias de afrontamiento y de autorregulación por carreras

Para la carrera de Psicopedagogía, se observa en las Estrategias de Afrontamiento, que se obtuvo un mayor porcentaje en la respuesta Concentrarse en resolver el Problema (RP) 52%. Y la respuesta que menor porcentaje obtuvo es Invertir en amigos Íntimos (IA) 15%. En general los alumnos piensan que para lograr afrontar las situaciones hay que preocuparse y esforzarse para lograr el objetivo, como así también buscar ayuda profesional y social, alternativas divertidas que produzcan relajación, distracción física (deportes). En la carrera de Contador observan puntuaciones más altas, en las escalas: Concentrarse en resolver el problema, esforzarse y tener éxito y preocuparse, obtienen los puntajes más altos (29%), mientras que las escalas de ignorar el problema, acción social y reducción de la tensión obtienen los puntajes más bajos (12%). Esto significa que los alumnos de la carrera de Contador, poseen estrategias de afrontamiento y ante las dificultades logran reducir la tensión y enfrentar el problema.

Para la carrera de Psicopedagogía se presentan las Estrategias de Autorregulación del Instrumento (MSLQ), donde las puntuaciones más altas se centran en las escalas: valor de la tarea, organización y orientación a metas intrínsecas. No tomando como estrategia de Autorregulación, la ansiedad. Para la Carrera de Contador las puntuaciones más altas se dan las escalas de Orientaciones a metas intrínsecas y extrínsecas y al valor de la tarea para la Autorregulación. La Ansiedad no la toman como estrategia.

Vinculación entre las estrategias de afrontamiento y autorregulación

Efectuamos un análisis en tres conglomerados de k medias limitado a la operación “clasificar” por el tamaño de la muestra. Los resultados son:

Tabla Nº 2: Centros de los conglomerados finales

Estrategias de afrontamiento y autorregulación		Conglomerados
	1	2	3
Dirigido a la Resolución del Problema	75,4	69,3	84,05
Afrontamiento en relación con los demás	64,5	55,4	74,4
Afrontamiento improductivo	59,8	47,3	47,9
Orientación a metas intrínsecas	7,4	7,3	8,6
Orientación a metas extrínsecas	5,6	6,08	5,7
Valor de la tarea	7,9	8	9,2

Creencias de control del aprendizaje	7,2	6,7	7,3
Autoeficacia	6,8	7,4	8,1
Ansiedad	3,6	3,5	2,6
Autorregulación metacognitiva	6,5	6,8	7,4
Regulación del esfuerzo	6,6	7,1	7,4
Manejo del tiempo y ambiente de estudio	5,8	6,9	7,4
Aprender en grupo	4,4	4,6	6,4
Búsqueda de ayuda	6,7	6,6	8

Fuente: Resultado del SPSS

El primer conglomerado conforma un perfil de afrontamiento basado en un empleo alto de las estrategias orientadas a la resolución del problema y alto de las restantes (sociales y disfuncionales). El segundo se caracteriza por puntuación alta tanto del afrontamiento dirigido a la resolución del problema como del afrontamiento en relación con los demás, mientras que el improductivo se utiliza raras veces, es ambivalente. El último evidencia un empleo alto del estilo dirigido a la resolución de problemas al igual que en relación con los demás y más bajo el estilo improductivo.

En su distribución porcentual:

Tabla Nº3- Distribución de los conglomerados

CONGLOMERADO	N	% del total
1°	24	31%
2°	27	35%
3°	26	34%
Total	77	100%

Conclusiones

A partir de los resultados obtenidos: Se muestran diferencias entre los estudiantes de primer año y los que están por finalizar su carrera en las estrategias de autorregulación y de afrontamiento que emplean. Se puede decir que los resultados son significativos tanto para las Estrategias de Autorregulación y para las de Afrontamiento según el curso al que pertenecen los estudiantes. En cuanto a las primeras, los estudiantes ingresantes emplean Estrategias de Autorregulación orientadas a metas extrínsecas – esto se refleja en: el interés por aprender los contenidos y el material bibliográfico propuesto, con el fin de satisfacer motivos externos, obtener buenas calificaciones, recibir el reconocimiento ajeno y evitar el fracaso , mientras que los estudiantes de los últimos años emplean las estrategias orientadas a metas intrínsecas – se manifiesta en el interés por aprender los contenidos y el material bibliográfico propuesto-. Esto puede deberse a que los alumnos de los primeros años son más dependientes en el inicio de la Universidad y el locus de control está puesto en cuestiones externas a él que no puede manejar; y hacia el final de la carrera las metas son introyectadas de manera personal y autónoma, ya que el estudiante obtiene mayor madurez y no estudia por el sólo hecho de aprobar sino para formarse y proyectarse en la profesión, es más consciente de lo que quiere.

Con respecto a las segundas, estrategias de afrontamiento, los estudiantes de los primeros años, demostraron tener un Estilo de Afrontamiento Improductivo. El mismo está asociado a una incapacidad para enfrentar los problemas e incluye estrategias de evitación. No lleva a solucionar el problema, pero lo alivia. A diferencia de los alumnos de los últimos años que manifestaron tener un estilo dirigido a la resolución de problemas, es decir presentar una actitud optimista y socialmente conectada a la hora de enfrentar una dificultad.

La segunda hipótesis alude: Hay diversidad en las estrategias de afrontamiento y de autorregulación utilizadas por los estudiantes de las distintas carreras. Esto se corrobora al analizar los estilos de afrontamiento ya que los estudiantes de la carrera de Psicopedagogía poseen estrategias propias de un estilo dirigido al afrontamiento en relación con los demás, mientras que los alumnos de la carrera de Contador presentan estrategias propias de un Estilo de afrontamiento dirigido a la resolución de problemas. Cuando analizamos las estrategias de manera separada las diferencias no son estadísticamente significativas, pero sí lo son cuando son agrupadas en cada uno de los estilos. Respecto a las Estrategias de Autorregulación por carreras se puede observar diferencias, en la carrera de Psicopedagogía las puntuaciones más altas se obtienen en las escalas de organización y valor de la tarea. En cambio, en la carrera de Contador se manifiestan en orientación a metas intrínsecas, y valor de la tarea. La escala de ansiedad es la que obtiene puntuaciones más bajas en ambas carreras. Esto significa que los estudiantes de Psicopedagogía son más organizados, tienden a la búsqueda de ayuda, mientras que los de Contador no lo hacen y sí desarrollan un pensamiento crítico. Esta última escala en la carrera de Psicopedagogía obtiene bajas puntuaciones.

Por lo mencionado anteriormente, podemos decir que los estudiantes de la carrera de Psicopedagogía obtienen mejores puntuaciones en las estrategias básicas del MSLQ (organización y repetición) a diferencia de los estudiantes de la carrera de Contador que obtienen altas puntuaciones en las estrategias profundas (pensamiento crítico y elaboración).La tercera hipótesis refiere a si: Se observan diferencias en relación al género y edad de los estudiantes en la forma de emplear las estrategias de afrontamiento y autorregular su aprendizaje. La misma se corrobora ya que en relación al género se observan diferencias en los estudiantes en las estrategias de afrontamiento: en cuanto a las mujeres obtienen estilos de afrontamiento improductivos –disfuncionales-y dirigidos a la búsqueda de ayuda, esto se relaciona con las estrategias de autorregulación utilizadas por las mismas –obtienen puntuaciones más altas en la escala búsqueda de ayuda-. En cambio, en los varones el estilo más alto es el dirigido a la resolución de problemas, esto se corrobora con las estrategias de autorregulación que corresponden a las estrategias profundas del MSLQ.

En cuanto a la edad categorizada en relación con las estrategias de afrontamiento, observamos que los estudiantes que se encuentran en el rango edad -24 o más- tienden a resolver el problema con la búsqueda de ayuda, a diferencia de los que se encuentran en el rango edad 17-19 que son improductivos. Esto se relaciona con las estrategias de autorregulación en donde los alumnos más grandes utilizan estrategias profundas –pensamiento crítico y elaboración- mientas que los más chicos utilizan estrategias básicas –repetición y organización-. En consecuencia, se afirma que los estudiantes desarrollan con el paso del tiempo estrategias adecuadas y sólidas que les permiten aprender y resolver situaciones y los alumnos más pequeños necesitan alcanzar cierto nivel de madurez y autonomía en las actitudes que adopten frente al aprendizaje y a las situaciones estresoras. De modo que, mientras los adolescentes van madurando se incrementan sus estrategias de Afrontamiento, así como su capacidad para autorregularse, siendo el primer paso hacia la autorregulación la toma de conciencia.

Por último en cuanto a la cuarta hipótesis los alumnos que presentan un desarrollo óptimo en las dimensiones del Aprendizaje Autorregulado resuelven situaciones conflictivas a partir de las Estrategias de Afrontamiento que utilizan, se ve corroborada ya que se realizó un conglomerado de k medias: el primer conglomerado conforma un perfil de afrontamiento basado en un empleo alto de las estrategias orientadas a la resolución del problema y alto de las restantes (sociales y disfuncionales) y estrategias de autorregulación presentan altas puntuaciones orientación a metas intrínsecas, valor de la tarea, creencias de control y autoeficacia. El segundo se caracteriza por puntuación alta tanto del afrontamiento dirigido a la resolución de problemas, como del afrontamiento en relación con los demás, mientras que el improductivo se utiliza raras veces, es ambivalente. En cuanto a las estrategias de autorregulación aumenta el valor de la tarea, manejo del tiempo y ambiente de estudio y disminuyen las creencias de control del aprendizaje. El tercero evidencia un empleo alto del estilo dirigido a la resolución de problemas al igual que en relación con los demás y más bajo el estilo improductivo, en cuanto a las estrategias de autorregulación se observan la búsqueda de ayuda, orientación a metas intrínsecas y aprender en grupo.

Esto quiere decir que los estudiantes que tienden a la resolución de problemas, son autorregulados, valoran la tarea, creen en su propia capacidad y en las estrategias que emplean en su proceso de aprendizaje. En cambio, los estudiantes que tienen un afrontamiento en relación con los demás, como se evidencia en el 3º conglomerado, son sujetos que necesitan del otro para afrontar un problema, tener una disposición para trabajar en equipo.

Una limitación de esta investigación está en la poca cantidad de sujetos estudiados, si bien fue suficiente para corroborar las hipótesis, se cree que una muestra más numerosa ayudaría a esclarecer las diferencias entre los perfiles por carrera.

---

Bibliografía

Boekaerts, M. & Corno, L. (2005) Self-regulation in the classroom: a perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199-231.

Casullo, M. y Fernández Liporace, M. (2001). Estrategias de afrontamiento en estudiantes adolescentes. Investigaciones en Psicología, 6(1), 25-49.

Donolo, D., Chiecher, A., Paoloni, P., y Rinaudo, M.C. (2008). MSLQe – MSLQw Motivated Strategies Learning Questionnaire. Propuestas para la medición de la motivación y el uso de estrategias de aprendizaje. Río Cuarto: EFUNARC.

Félix – Ortiz, M. & Newcomb, M. D. (1992). Risk protective factors for drug use among Latino and White adolescents. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 14, 291 – 303.

Frydenberg, E. y Lewis, R. (1991). Adolescent coping: the different ways in which boys and girls cope. Journal of Adolescence, 14, 119-133.

Frydenberg, E. y Lewis, R. (1993). Adolescent Coping Scale: Administrator’s manual.

Frydenberg, E. y Lewis, R. (1996). A replication study of the structure of the Adolescent Coping Scale: Multiple forms and applications of a self-report inventory in a counselling and research context. European Journal of Psychological Assessment, 12, 224-235.

Frydenberg, E. y Lewis, R. (1999). Things don’t better just because you’re older: A case for facilitating reflection. British Journal of Educational Psychology, 69; 81-94.

Frydenberg, E. & Lewis, R. (2011). Adolescent Coping Scale-2nd Edition. Melbourne: Australian Council for Educational Research.

Frydenberg, E. (2004). Un approccio generale per lo sviluppo della abilità di coping e le sue applicazioni per gli esperti di orientamento. / A universal approach to coping skills development and its application for career teachers. GIPO, Giornale Italiano Di Psicologia Dell’Orientamento, 5(2), 3-13.

Lazarus, R., Lazarus, B. (1994). Passion & reason. Nueva York: Oxford University Press.

Lazarus, R.S. y Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer.

Lazarus, R. & Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martinez Roca.

Johnson, D., Johnson, R. (2002). Teaching Students How to Cope with Adversity: the Three Cs en Frydenberg, E. (Comp.), Beyond Coping. Meeting goals, visions, and challenges. Nueva York: Oxford University Press.

Kuhl, J. (1984). Chapter 5: A functional-Design approach to motivation and self- Regulation. The dynamic of personality systems interactions. In: M., Boekaerts, P, Pintrich & M. Zeidner (Editors). Handbook of Self–Regulation. (pp. 111-169). San Diego: Academic Press.

Martín, E. (2003). Conclusiones: Un currículo para desarrollar la autonomía del estudiante. En C. Monereo y J.I. Pozo (Eds.), La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía (pp. 285-292). Madrid: Síntesis.

Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003). La cultura educativa en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos. En C. Monereo y J. I. Pozo (Eds.), La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía (pp. 15–30). Madrid: Síntesis.

Moos, R. H. (1993). Coping Responses Inventory – Youth Form. Manual. Odessa, FL.: Psychological Assessment Resources.

Moos, R. H. (1995). Development and application of new measures of life stressors, social resources and coping responses. European Journal of Psychological Assessment, 11, 1- 13.

Pelechano V. (1999). Calidad de vida, familia y afrontamiento en la enfermedad física crónica: datos y sugerencias para un modelo. En: Buendía, J. Familia y psicología de la salud. Pirámide, Madrid.

Pintrich, P. A (2004). Conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.

Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686.

Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. En: M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Editors). Handbook of Self-Regulation. (pp. 451- 502). San Diego: Academic Press.

Pintrich, P. y García, T. (1993). Intraindividual diffrences in students’ motivation and selfregulated learning. German Journal of Educational Psichology, 7 (3), 99-107.

Pintrich, P.R., Smith, D., García, T. & McKeachie, W. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Michigan: National Center for Research to Improve Postsecondry Teaching and Learning. University of Michigan.

Pintrich, P.R. (1998). El papel de la motivación en el aprendizaje académico autorregulado. En: S. Castañeda (Coord.) Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias, artes y técnicas. Perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI (pp. 229-262). México: Miguel Angel Porrúa

Pintrich, P.R. (1986). Motivation and learning strategies interactions with achievement. Paper Presented at the American Educational Research Association Convention. San Francisco, July.

Pozo, J.I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll; J. Palacios y A. Marchesi: Desarrollo psicológico y educación, II. Madrid: Alianza.

Puustinen, M. & Pulkinen, L. (2001) Models of self- regulated learning a review. Scandinavian Journal of Educational Research, vol 45, N°3.

Plancherel, B. y Bolognini, M. (1995). Coping and mental health in early adolescence. Journal of Adolescence, 18, 459-474.

Schunk, D. H. (2005). Self-regulated learning: the educational legacy of Paul R. Pintrich.Educational Psychologist, 40(2), 85-94.

Zeidner, M. (1998). Test anxiety: the state of the art. New York and London: Plenum Press.

Zimmerman, B (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical Background, Methodological Developments, and Future Prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166-183.

Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models. En D.H. Schunk y B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp. 1-19). New York: Guilford.

Zimmerman, B. J. (2000b). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 82-91.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self–regulated learner: an overview. Theory into Practice, 41, (2), 64 – 70.

---