Esteban Tocino^[1]

1. ¿Dónde está la realidad de la educación? Una historia de afronautas

En su libro póstumo Yo recordaré por ustedes, Juan Forn^[2] narra, entre otras historias, la vida de Edward Mukuka Nkoloso, quien fuera, entre 1964 y 1969, ministro de Asuntos Estelares y director del Programa Espacial de la República Democrática de Zambia, así como fundador de la Academia de Ciencia, Investigaciones Espaciales y Filosofía del mismo país. En un granero abandonado a las afueras de la capital, Nkoloso fundó, como parte del Programa Espacial, un campo de entrenamiento para los que denominó afronautas. Con el objetivo de que fuera un país africano quien liderara la carrera espacial y para atenuar el enfrentamiento entre las potencias y racionalizar el gasto, Nkoloso envió solicitudes de fondos y cooperación a la NASA, la URSS y la UNESCO, las cuales fueron denegadas. El proyecto concitó el interés periodístico mundial, por lo que el ministro de Asuntos Espaciales concedió numerosas entrevistas y permitió filmar su campo de entrenamiento. Allí los afronautas rodaban barranca abajo en tachos de aceite, colgaban de cables a gran altura y aprendían astronomía, entre otras pruebas que los preparaban para la vida espacial.

El programa generó sorna a nivel mundial, los más conservadores lo atribuyeron a la incapacidad de un país africano de autogobernarse y los más indulgentes a las secuelas que la guerra y la tortura había dejado en Nkoloso. Es que este había nacido en la tribu guerrera Bemba y reclutado por Gran Bretaña en el Regimiento Colonial de Rhodesia del Norte que combatió en diferentes zonas de África y Asia en la Segunda Guerra Mundial. Durante su desempeño militar Nkoloso mostró una gran capacidad para la electrónica y los idiomas, por lo que ofició como operador de radio y traductor. A su regreso, se convirtió en maestro y solicitó la autorización para fundar una red de escuelas técnicas bajo el lema “mismo trabajo, misma paga”, con el propósito de disminuir la desigualdad cultural y económica generada por la segregación racial. A pesar de que le negaron la autorización, Nkoloso ejerció como maestro de forma clandestina y participó de la resistencia contra el colonialismo británico. Finalmente fue apresado junto a su familia, exhibido desnudo en las calles y torturado en prisión. Con la declaración de la independencia de 1964 y apoyado por el líder revolucionario y presidente Kaúnda, con quien había tejido lazos de solidaridad durante la resistencia al colonialismo, se dedicó al entrenamiento de los afronautas. Pero la historia no concluye aquí, años después comenzaron a circular fuertes rumores de que el Programa Espacial no solo preparaba astronautas para ir a la Luna, sino que también, o en realidad, entrenaba a militantes revolucionarios para nutrir y acelerar los movimientos de liberación de países vecinos. Ante una necesidad política concreta, Nkoloso creó un camuflaje no carente de belleza, el de los afronautas, que aún hoy es utilizado como simbología por artistas y escritores. Pero en este caso no se trató, como durante la ocupación colonial, de una escuela clandestina, sino de una práctica educativa cuya finalidad subyacente era distinta de la que abiertamente se manifestaba. 

Si bien se trata de un caso extremo, la historia de Nkoloso acaso pueda pensarse como un capítulo más de la tensión entre reproducción y transformación social a partir de la cual se ha leído críticamente la educación moderna. Después de todo, desde mediados del siglo pasado, se intenta concebir una escuela que, aun cumpliendo en apariencia con la mayoría de las normas instituidas, pueda promover transformaciones sociales radicales. Para lograrlo, es necesario incorporar prácticas y contenidos que funcionen como una suerte de caballo de Troya respecto de los sentidos sociales dominantes que se ponen en juego en las instituciones educativas. Así, una pedagogía que tenga en cuenta los efectos de dominación que genera la educación debe realizar un desdoblamiento, entre lo que parece ser o hacerse en una institución educativa, digamos su apariencia, y lo que efectivamente se hace, su ser o realidad. Si bien esta perspectiva ha permitido durante siglos el desarrollo de estrategias para poner en jaque las relaciones de poder dominante, ya entrado el siglo XXI puede preguntarse en qué medida somos aún contemporáneos del gesto de Nkoloso. 

Por otra parte, en las últimas décadas la actitud de crítica y desconfianza respecto de las instituciones educativas ya no es exclusiva de proyectos políticos tradicionalmente asociados a la izquierda. Desde otros horizontes ideológicos, se acusa a la escuela de ser una mascarada de democratización cultural e inclusión social, cuando en realidad solo transmite conocimientos obsoletos que se encuentran alejados de las necesidades del mercado. A la vez se le reprocha que, en nombre de los derechos de las infancias y las minorías, avance de forma indebida en temas de política histórica y educación sexual, lo que es caracterizado como un adoctrinamiento ideológico pernicioso que busca ocultar la obsolescencia de la educación humanista. De este modo, si la escuela es considerada como un dispositivo hiperpotente que puede modelar a la sociedad a su antojo, su acción no es más que de un fraude o engaño totalitario en el que un amplio conjunto poblacional es presa de una ilusión compartida que debe ser desenmascarada. 

En términos de opinión pública la simetría entre ambas actitudes críticas muchas veces acaba por construir un escenario de sospecha y escepticismo que tiende a regodearse en constatar la crisis terminal en que se encuentra la educación y llamar a inmediatas y necesarias reformas. En simultáneo, esta “crisis de realidad” de la educación se contrasta con el fortalecimiento de la tendencia global a identificar a lo “real” de la educación con el resultado de evaluaciones estandarizadas, promovidas por organismos como la OCDE o el Banco Mundial. Con el argumento de que lo único real es la economía y, por lo tanto, la única educación real es la que puede medirse económicamente, se buscan disipar las nieblas de la ideología y extraer las tan preciadas evidencias que brinden la objetividad necesaria.

Tal como está planteado, este argumento podría llevar a tomar una actitud dogmática que rechace de plano la economización en educación y que denuncie la arbitrariedad de las evaluaciones educativas, lo que daría origen a un nuevo desdoblamiento crítico. Sin embargo, nuestro objetivo es afirmar, con Alain Badiou,^[3] que la difundida pretensión de “desenmascarar lo real” debe tener en cuenta que lo que encontraremos al realizar ese gesto no es solo lo presuntamente auténtico o verdadero debajo de la máscara, sino también la realidad de la máscara misma. Si las evaluaciones estandarizadas son el “semblante” de la educación global contemporánea, estas no deben ser tomadas como meros instrumentos de traducción o índices de una realidad económica más originaria; o, analizadas en un sentido crítico, concebidas como maquiavélicas construcciones cuyo único fin es la destrucción generalizada de la educación políticamente transformadora. Acaso sea necesario tomar cierta distancia para reconocer que todo acceso a lo real implica una división, no solo de lo real respecto de la apariencia sino de la realidad en sí misma, en tanto existe lo real de la propia apariencia. Así, al arrancarse la máscara que nos subyuga o sirve de coartada no se descubre algo así como lo real oculto, sino el propio peso de realidad de eso que llamábamos apariencia. Para Badiou, esta división se expresa de forma privilegiada en la “ruina” del semblante, es decir, en el agotamiento de lo que aparece se abre la posibilidad de capturar en un mismo movimiento lo real del rostro y de la máscara que lo oculta. 

En edificios derruidos, con salarios paupérrimos, objeto de cuestionamiento de la opinión pública y de organismos internacionales que lamentan nuestra escasa disposición a la rendición de cuentas, los y las docentes latinoamericanos de hoy podemos considerar a Nkoloso como un colega. Sin embargo, la garantía “clandestina” pero inquebrantable de, a pesar de todo, estar educando para la liberación parece haberse, al menos, resquebrajado. Como si la materialidad y los fines del caballo de Troya de las pedagogías críticas o progresistas se difuminara o perdiera el rumbo. Dicho de otro modo, teniendo en cuenta que el horizonte de la revolución social, que es el que le daba sentido final a ese modo de comprender la educación, parece disolverse para ser sustituido por el más modesto, pero no menos urgente, de la concentración inédita de la riqueza, la tecnologización del medio social y la destrucción del planeta: ¿cuál es en la actualidad la medida de realidad de lo educativo en general y de sus transformaciones ético políticas en particular? ¿Son operativas las categorías filosóficas sobre las que se apoya nuestro sentido común crítico? ¿En qué medida se pueden pensar estas cuestiones en relación con los desarrollos filosóficos del denominado nuevo realismo? Por otra parte, finalmente, ¿cómo podemos en este nuevo contexto sostener un posicionamiento que ponga de relieve nuestra ubicación subalterna en el aplanado espacio de la globalización, sin que eso signifique renunciar a producir conocimiento científico objetivo?

2. ¿Para qué queremos la realidad? Ontología y modo de vida 

Ahora bien, la preocupación por la ontología no remite solamente a la filosofía como disciplina específica que piensa la cuestión del ser en cuanto ser, sino a un clima de época en el cual la realidad común, en apariencia más elemental, es puesta en entredicho. Las perspectivas críticas antiesencialistas y deconstructivas, adjudicadas a ese difuso conglomerado cultural llamado postmodernidad, parecen acompañar cada vez menos instancias de emancipación colectiva. En lugar de caer viejos ídolos para dar lugar a una visión del mundo más igualitaria y compartida, proliferan creencias que, en nombre del derecho a la libertad de opinión, tienden a posiciones neoconservadoras que se creían perimidas. Este panorama es el telón de fondo común para plantear, en la actualidad, la urgencia de repensar nuestros supuestos más elementales acerca de lo que llamamos realidad y, por extensión, a la realidad educativa y a nosotros mismos respecto de ella. Maurizio Ferraris^[4] ha demostrado los límites estrechos a los que ha sido reducido el pensamiento otrora llamado crítico. Pareciera que lo único que puede afirmarse sobre la realidad es que esta es relativa y contextual, circunscrita a una experiencia intransferible y, como tal, incuestionable. Así, la sentencia de Nietzsche “No hay hechos sino interpretaciones” se ha vuelto divisa de libre circulación para legitimar cualquier forma de creencia como una verdad singular e irrefutable.

La idea difundida de que vemos las cosas a partir de ciertas anteojeras y que la realidad en sí misma se nos escapa, sea por nuestra condición humana o por nuestros sesgos culturales, parece, en principio, como la que más se adecúa a una posición escéptica y progresista, que renuncia de una vez por todas al dogmatismo racional de occidente. Sin embargo, como ha mostrado Quentin Mellassoux,^[5] esta posición debilita la posibilidad de un acceso racional al mundo, pues todo conocimiento, incluso el que proviene de la investigación científica, es objetivo solo como correlato de una subjetividad o facultad humana cuyas condiciones de posibilidad impiden estructuralmente el acceso a lo real en cuanto tal. Así, se revela la auténtica naturaleza de la filosofía moderna postkantiana: la defensa de una creencia no racional como modo de acceso privilegiado a los fundamentos metafísicos de lo que es y la restricción de la ciencia a ser un conocimiento relativo a la especie. En términos éticos, esto deja abierto el camino para que en nombre de una “creencia” cualquiera se afirme el acceso a la trascendencia, lo que hace de la filosofía contemporánea, presuntamente escéptica, una variante del fideísmo, esto es, de la creencia que afirma que a los principios últimos de lo real solo puede accederse por medio de la fe religiosa o la revelación divina. 

Estas referencias contemporáneas tienen por propósito mostrar que en la actualidad el problema metafísico adquiere implicancias ético políticas que lo han acompañado a lo largo de la historia. Como ha mostrado Pierre Hadot,^[6] la pregunta por el ser cobra sentido respecto de un determinado modo de vida, es decir, de una inquietud existencial, ética o política que le es consustancial. Por ello, hay que sospechar de la pretensión de que la cuestión de lo real que hoy nos preocupa es un atolladero inédito en la historia de la humanidad, una suerte de condena final para una civilización que ha perdido hasta sus coordenadas más elementales. Pero también de aquellas posiciones simplistas que pretenden resolver la cuestión afirmando la existencia indiscutible de ciertos entes sensibles. El hecho, por ejemplo, de que el fuego quema o de que existen montañas y automóviles es de una evidencia ostensible y solo puede ser negado en una actitud posmoderna o constructivista exagerada. En general, como afirma Latour,^[7] muchas veces la filosofía suele tomar como insumo para sus experimentos, objetos cuyo estatus no es problemático y, por ello, los debates sobre lo real tienden a simplificarse hasta el punto de resultar anodinos. La mayoría de los desacuerdos políticos o las controversias científicas no pueden ser resueltos simplemente afirmando la existencia de un ente sensible que está enfrente nuestro, sino que requieren de una reflexión profunda sobre muchos de nuestros supuestos filosóficos más elementales.

En este sentido, parece claro que corroborar la existencia de ciertas realidades sensibles, como el hecho de que hay edificios que llamamos escuelas, en los que hay sillas, bancos, pizarrones o pantallas, y en los que personas que nombramos como docentes y estudiantes realizan actividades vinculadas a la cultura, no es la realidad educativa que tenemos dificultades para definir o la que es blanco de preocupación y controversia. Sin embargo, es factible concebir la vestimenta, los sistemas de calefacción o los libros de textos como parte de la cultura material educativa y, en este sentido, como agentes activos que promueven acciones y emociones diversas en nuestras prácticas educativas.^[8] En este sentido, la tarea filosófica que parece abrirse a la educación de nuestro tiempo es la de desustancializar a la subjetividad y reconocerla inscripta en una red ontológica que no tiene centro estable ni jerarquías definidas de antemano. La capacidad de acción y la “resistencia” de los agentes ya no es concebible solo desde los sujetos sino desde la objetualidad misma, que puede tomar la forma de un apagón eléctrico, de una silla rota o de un algoritmo de evaluación educativa cuyo funcionamiento es parcialmente desconocido y, sin embargo, ampliamente utilizado para la toma de decisiones.

3. Ética, tecnología y noción de uso

Si bien es posible, e incluso necesario, en términos de análisis ontológico de las tecnologías de evaluación desplazar a la subjetividad del centro de los análisis, desde una perspectiva ético política es necesario dar cuenta del estatus que adquieren los procesos de subjetivación en relación con la implementación de esos instrumentos. Esto no implica que, como reacción a la supuesta “deshumanización” que promueven las tecnologías de evaluación, debamos retornar a una posición que reafirme la soberanía del sujeto y pretenda restaurar los principios de la buena educación moderna que nos lleva por la senda del progreso. Al contrario, es la tematización filosófica del carácter objetual de la subjetividad uno de los mayores logros filosóficos de las actuales filosofías realistas, pues revelan un aspecto de nuestra relación simétrica o inmanente con otros entes que permite ampliar el campo de análisis filosófico y político de los procesos educativos más allá de los límites estrechos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, se trata de tomar nuestra experiencia histórica respecto de las nuevas tecnologías ya no como una anomalía o desviación respecto de nuestra “natural” relación con las cosas, sino más bien como el índice que revela, y a la vez radicaliza, principios ontológicos fundamentales de nuestra relación con el mundo. Venimos a descubrir, finalmente, que somos y no somos objetos, pues devenimos cada vez más auxiliares o insumos de instrumentos complejos, y que los propios objetos, en tanto tienen capacidad de agencia, tampoco son solamente objetos, si por esto entendemos entes inertes sujetos a fuerzas exteriores.^[9] 

En educación es necesario ir más allá de afirmar que la historia de un objeto, artefacto o tecnología depende de los usos y sentidos que le otorgamos intencionalmente, para indagar sobre la manera en que esos objetos nos afectan, muchas veces de forma impensada, en la nueva red humanos-objetos que se crea a partir de su presencia. Por ello, tal como propone Agamben,^[10] la noción de uso no debería remitir a un sujeto ni a un objeto, sino a un entre o mediación en la cual el sujeto, en la materialidad de su propio cuerpo, se afecta o utiliza a sí mismo, al utilizar un determinado objeto o tecnología, o incluso otro cuerpo. Y a la inversa, la tecnología o cualquier otro agente realizan su propio fin utilizando a un cuerpo u otro agente que se utiliza a sí mismo. En cierta manera es lo que cuestiona la noción misma de individualidad pero, también, la de la autonomía de la máquina, pues tanto el individuo como el dispositivo se requieren mutuamente para realizar su fin propio. Este punto se comprende más claramente al tomar en cuenta el antecedente genealógico que analiza Agamben, la esclavitud tal como la interpreta Aristóteles. En la teoría aristotélica el cuerpo del esclavo se concibe como un “instrumento animado” pues, al usar su propio cuerpo, el esclavo en realidad es usado por el amo y a la inversa, al usar el cuerpo del esclavo, el amo usa su propio cuerpo. Si bien la esclavitud constituye una suerte de memoria perversa de nuestra ligazón con el mundo, en tanto que la relación de uso no es recíproca y se encuentra unilateralmente apropiada en una institución social, su principio forma parte del proceso de antropogénesis en el que lo humano se realiza como tal en la mediación del uso del propio cuerpo con un afuera. 

Así, lo problemático de la tecnología no reside en que nos impida ser plenamente dueños de los artefactos o de las producciones culturales que creamos, pues nuestra condición corpórea está siempre constituida a partir de un cierto modo de hacerse de lo real que, en sentido estricto, no depende de nuestra voluntad. Ahora bien, en la modernidad la abolición de la esclavitud trajo consigo el desarrollo de fuerzas técnicas a partir de las cuales la relación con la naturaleza ya no está mediada por lo humano sino por dispositivos que cuentan con su propia programación o finalidad. Se abre así la posibilidad de pensar un nexo constitutivo entre esclavitud e instrumentalidad técnica, en tanto ambas utilizan cuerpos que, al usarse a sí mismos, en realidad son usados por otro. 

Seguiremos aquí el planteo de Heidegger^[11] según el cual la tecnología debe ser abordada filosóficamente desde una perspectiva ontológica, en tanto lo que pone en juego es del orden de la causalidad, tanto instrumental como final. Se trata de un modo de producir como real –literalmente de realizar– una serie de entes o instrumentos dispuestos para la obtención de un determinado fin. El concepto de causa instrumental ha sido desarrollado durante la Edad Media por Tomás de Aquino, a partir de una modificación o división del concepto de causa eficiente desarrollado por Aristóteles. La causa eficiente es aquella que se refiere a los efectos que se constituyen como resultado de la intervención de un agente, por ejemplo, un carpintero es causa eficiente de la realización de una mesa. En Tomás de Aquino, la causa eficiente aparece escindida en dos causas diferentes, la causa instrumental y la causa principal. Así, por ejemplo, el serrucho es la causa instrumental para la realización de una mesa y el carpintero causa principal del proceso. 

Esta sutil distinción fue de vital importancia para resolver un problema práctico y conceptual en relación con los sacramentos eclesiásticos, pues se cuestionaba la legitimidad de un sacerdote de arrogarse la capacidad de un acto que, en realidad, tenía como único agente legítimo a Dios. De este modo, se reconoció en el acto sacramental al agente o causa principal Dios, y a la causa instrumental o “instrumento animado”, el término ya utilizado por Aristóteles es reintroducido por Tomás, en la figura del ministro o sacerdote. Lo interesante del argumento de Tomás es que de ese modo la efectividad de un acto sacramental no depende de la probidad moral, la fe o la convicción interior del sacerdote, tan solo basta que este realice los actos concretos de la liturgia para que la efectividad causal, contemporáneamente diríamos performática, garantizada por el agente principal, se efectúe. Pues lo específico de la causa instrumental parece residir en cierta indiferencia respecto del fin que se propone la causa principal. Así como el serrucho nada “sabe” sobre la mesa, aunque esta no podría realizarse sin él, el sacerdote no conoce los planes secretos de la providencia, los cuales sin embargo requieren de su participación y absoluta obediencia.^[12] 

Para Agamben, la instrumentalización de lo viviente transforma la experiencia del uso del cuerpo, que ya no se constituye en una mutua y recíproca afectación en la que sujeto y objeto se indeterminan. Se trata ahora de una relación jerárquica entre dos causas cuya posibilidad de uso aparece codificada por una forma específica y bajo una finalidad preconcebida. Así, las tecnologías actuales en general, pero las tecnologías de evaluación en particular, las cuales guardan muchas semejanzas con el acto sacramental, no remiten solamente a la producción de algún objeto o a la prestación de un servicio, sino fundamentalmente al propio ser ético político de los agentes que son movilizados como “instrumentos animados” para la realización de la prueba. Finalmente, este desplazamiento es el que permite inscribir lo ético como problema político al interior de una ontología que, aun permaneciendo inmanente o simétrica, tiende hacia la jerarquización y la heteronomía. 

4. Una docente despedida en Nueva York

Las tecnologías de evaluación estandarizada son parte de la cultura material de los procesos educativos a la vez que agentes que “sobresalen” ontológicamente en el entramado de nuestras prácticas. Mucho más que meros residuos de la vieja estructura disciplinaria que se quiere superada, la evaluación se muestra como el núcleo duro de la educación, en permanente expansión y sofisticación. De hecho, en términos mediáticos y de políticas públicas, son los resultados de las evaluaciones educativas estandarizadas referidas a los principios de la teoría del capital humano las que, se supone, representan o traducen la realidad educativa en cuanto tal. En este sentido, la teoría del capital humano oficia de operador teórico, en tanto ofrece una descripción que aspira a explicar la correlación y dar continuidad ontológica a las prácticas económicas y educativas. En la actualidad, la teoría del capital humano rejuvenece en relación con lo que Cédric Durand^[13] llama el “consenso de Silicon Valley”, según el cual la figura del emprendedor y el modelo de la start up protagonizan los procesos de innovación causantes del desarrollo económico y, por ende, del bienestar social. Sin embargo, en los hechos nos encontramos con que los modos de trabajo en apariencia libres y flexibles en los cuales cada quien se realiza a sí mismo, que eran la promesa inicial de las empresas hi tech, han devenido el cumplimiento intensivo de protocolos y evaluaciones. Mientras una pequeña porción de los empleos tiende a la complejización, la gran mayoría consiste en vincularse con plataformas o entornos fuertemente codificados y controlados, cuyas decisiones se toman de forma automática y respecto de la cual los trabajadores tienen escasa o nula capacidad de intervención. Esta tensión entre la afirmación retórica de los valores de la innovación y la exigencia práctica de obediencia irreflexiva es análoga a la que se presenta en las instituciones educativas, en las que se exige tanto el desarrollo de la creatividad y la motivación de los estudiantes como el cumplimiento de evaluaciones de marcado corte disciplinario. Por ello, como señala Fisher,^[14] la educación, más que el motor de la reproducción social, es el campo de fuerzas en el que se evidencian las incoherencias del propio capitalismo de mercado, en el que se confrontan las promesas de libertad y disfrute con la experiencia de dependencia e insignificancia subjetiva.

Nuestra idea, siguiendo a Bruno Latour y Michel Callon,^[15] es que la economía funciona fundamentalmente como una disciplina, en el doble sentido del término, esto es, como una gran tecnología de evaluación que internaliza, externaliza y jerarquiza a un conjunto amplio de objetos y sujetos en un mismo plano ontológico. En este aspecto, la estandarización creciente en educación es parte de un proceso de economización que no tiene nada de fatal o espontáneo, en el sentido de que “la” economía o la teoría del capital humano pudieran constituir una fuerza impersonal y automática, sino que es fruto de un conjunto de tecnologías específicas que, en relación con lo desarrollado anteriormente, podemos concebir como instancias de causalidad instrumental. 

En términos éticos, podemos pensar estas condiciones como una variante de la idea de Foucault^[16] según la cual, en la gubernamentalidad liberal, no se otorga o alcanza “la” libertad sino que se determinan las condiciones para que la libertad puede ser realizada. Se trata de la instauración de la obligación ética de usarse a sí mismo en el uso que se hace de determinadas tecnologías de evaluación vinculadas a la economía de mercado. 

Por otra parte, esta lectura permite evitar cierto simplismo que contrapone a la tradición humanista, cuyo afán consistiría en la búsqueda desinteresada del conocimiento y en la formación ético política del ciudadano, al utilitarismo económico, quien sometería a la educación a la lógica fría e implacable del capital. Así, el hecho de que para el año 2025 las competencias financieras alternen en las pruebas PISA con las de lengua extranjera no debe ser visto como una contaminación inédita de la educación otrora desinteresada sino como la profundización de uno de los vectores que estructuraron a la educación moderna.^[17] Por ello, es importante considerar los rasgos humanistas de la educación en un sentido simétrico con los propiamente económicos, esto es, en un mismo plano inmanente en el que lo humanístico y lo económico operan a partir de tecnologías igualmente materiales y concretas. No existe un humanismo ínsito al sistema educativo que estaría siendo capturado por lo económico, sino que lo que se encuentra en declive es la capacidad performática de lo humanístico y una consolidación de un medio tecnológico instrumental que obliga al desarrollo de conductas competitivas de inversión.

No obstante, es necesario reconocer que lo que ciertamente sucede es que los objetos de la ciencia económica son tomados por lo que las cosas son “en sí mismas”, no en lo relativo a tal o cual teoría económica. Esto da por resultado la imposición de una realidad que, aun siendo “construida”, se experimenta como absoluta y en relación con la cual todo lo existente, sea o no humano, debe llamarse a obedecer. Así, se constituye una atmósfera política y cultural que, con palabras de Mark Fisher,^[18] podemos definir como “realismo capitalista”, según el cual la vida educativa debe adecuarse a una ontología codificada según un determinado modelo de mercado y de negocios. En este aspecto, son interesantes los análisis que realiza el propio Fisher sobre las prácticas educativas en el Reino Unido, donde describe en primera persona las numerosas instancias de burocratización gerencial que experimentan docentes y estudiantes en instituciones de formación terciaria. Fisher observa que lo que se produce es una suerte de desdoblamiento entre aquello que será consignado en las diferentes instancias de evaluación y auditoría, y la realidad multiforme que escapa a las grillas de evaluación. De hecho, las propias prácticas comienzan a realizarse en función de lo que deberá ser representado y simbolizado de maneras que muchas veces no tienen sentido fuera de los parámetros de la propia evaluación. 

En un sentido similar, la matemática y activista Cathy O’Neil^[19] en su libro Armas de destrucción matemática analiza la reforma educativa que llevó adelante el Estado de Nueva York en el año 2015. Bajo el supuesto globalmente aceptado de que el rendimiento de los estudiantes tiene como principal causa el desempeño de los docentes, y con el objetivo de garantizar que aquellos que fueran ineficientes sean depurados del sistema, se le solicitó a una consultora matemática con sede en Princeton el desarrollo de una evaluación sostenida en un modelo matemático algorítmico de valor añadido. La función del modelo consistió en mensurar la diferencia de rendimiento de los estudiantes entre el año anterior y el actual, si este decaía, el docente sería considerado responsable y removido de su cargo. El eslogan de la reforma consistía en garantizar que los docentes ineficientes sean depurados del sistema educativo. Así, la muestra de solo veinticinco o treinta estudiantes debía alcanzar para medir la “calidad” de la tarea docente, lo que derivó en numerosas situaciones que se consideraron arbitrarias. Varias docentes fueron removidas de su cargo a pesar de que en las evaluaciones complementarias realizadas por otros agentes del sistema educativo (directivos, familias, estudiantes) gozaban de buenas puntuaciones. Pese a las protestas, la decisión derivada del algoritmo se sostuvo. La lógica de la decisión parecía persuasiva, podía ser que las valoraciones realizadas por la comunidad educativa estuvieran relacionadas con razones no pedagógicas, como afinidad personal o, simplemente, con un estilo docente que, aunque cordial, era profesionalmente pobre. De este modo, el algoritmo era imparcial, eliminaba los intereses sectoriales y tomaba las decisiones basándose solo en los rendimientos de los estudiantes.

Sin embargo, las protestas continuaron y muchos docentes despedidos exigieron conocer en detalle el modelo matemático de la evaluación. Las respuestas fueron disuasivas aduciendo que se trataba de un procedimiento cuya complejidad no podía ser fácilmente comunicada. Además, si los evaluados no conocían los parámetros de la evaluación era más difícil que intentaran engañarla. Con el tiempo se descubrió que las propias autoridades desconocían el funcionamiento del algoritmo y que las decisiones se tomaron antes de que el informe técnico sea socializado. Se exhibe aquí la plena realización del paradigma de la causalidad instrumental, según la cual los agentes que llevan adelante el procedimiento no necesitan ni deben conocer la racionalidad del mecanismo para que este funcione. Tal como está planteada, no existe un modo de evaluar a la propia evaluación, pues en la medida en que no son problematizados, sus supuestos giran sobre sí mismos y acaban por corroborar la realidad que ellos mismos modelan. 

5. ¿Desmontar la casa del amo con las herramientas del amo?

La idea de Nkoloso era de una belleza inaudita, educar, con el apoyo de las principales potencias, a una chica africana de dieciséis años y sus dos gatos para que fueran los primeros en viajar a la luna. Era un mensaje de “la humanidad” para sí misma, un gesto de reparación, de igualdad y de esperanza, acaso para desmentir lo hecho hasta el momento, incluidas las torturas a Nkoloso. En cierta manera, este programa de transformación revolucionaria por la educación había sustentado el proyecto de las pedagogías críticas, y del sentido mismo del término al interior de las prácticas educativas. En la actualidad, con el declive de los proyectos emancipatorios, la educación deviene cada vez más en sierva de la economía y la crítica, una disposición subjetiva para la resolución de problemas prácticos. Lejos de cualquier nostalgia, sobrevuela la pregunta sobre la posibilidad de “desmontar la casa del amo con las herramientas del amo”, esto es, de indagar sobre las maneras de refuncionalizar^[20] las tecnologías de evaluación educativa en un sentido más democrático, que libere su uso más allá de la ilusión del dominio subjetivo y de la neutralidad política. En cualquier caso, está claro que se trata de algo tan real como una casa, un amo y sus herramientas.

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