Silvia Mellano y Celia Galvalisi

1. La innovación

Los desarrollos conceptuales y las formas de entender la innovación son diversos. En primer lugar, reconocemos que el término se encuentra incorporado a nuestro lenguaje cotidiano y por ello suele ser frecuente su uso, sin claridad ni precisión respecto a lo que significa. Plantear que en una organización “la única constante es el cambio” (Sánchez Mendiola y Escamilla de los Santos, 2018: 23) es sostener la idea de que una organización moderna solo podrá resolver sus problemas a través de la innovación, generalizando de este modo un uso acrítico del término.

El significado de la palabra “innovación” no ha sido uniforme a lo largo de la historia, como tampoco lo es la idea que representa. Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, se estableció la vinculación de este concepto con el avance de la tecnología. Según lo plantean Sánchez Mendiola et al. (2018: 24), “etimológicamente la palabra innovación proviene del latín innovatio que significa ‘crear algo nuevo’. De este modo se la utiliza en el sentido de nuevas propuestas o inventos”. 

Debido a la polisemia del término y la carencia de un marco teórico referencial unívoco en cuanto a lo que la innovación es, podemos identificar concepciones, por ejemplo, desde el punto de vista sociológico, que sostienen que la innovación es tal en la medida en que es percibida como nueva una idea, una práctica o un objeto por una persona, organización, institución o cualquier otra unidad en la cual se genera esa nueva percepción.

De este modo, no es preciso que se invente un objeto o una práctica totalmente nueva. Un ejemplo de ello serían los MOOC^[1] (cursos abiertos masivos en línea), los que se vienen desarrollando desde 2008^[2] por distintas universidades del mundo. Para algunos usuarios e instituciones que los han utilizado frecuentemente, es probable que, en términos de lo que representan, hayan dejado de ser una innovación. No obstante, para otras personas que accedieron a ellos recientemente o instituciones que comenzaron a ofrecerlos, pueden representar cabalmente la idea de innovación. Desde la perspectiva sociológica que hemos presentado, es posible hipotetizar que para algunas personas o instituciones haya dejado de representar una innovación, mientras que para otras sí lo constituye.

En el caso de las organizaciones, por ejemplo, sería posible indicar que lo que para una institución se ha convertido en convencional, en cuanto se ha consolidado la innovación, puede que para otra constituya una innovación, en cuanto introduce en la organización un elemento nuevo que provoca cambios, a través de una serie de pasos, con los cuales generan mejoras en procesos, servicios o productos.

Pasemos ahora a responder algunas preguntas frecuentes respecto al tema.

1.1. ¿Todo cambio constituye innovación?

Depende de la finalidad, de sus beneficiarios, de sus objetivos y metas, de su planeación, de su factibilidad, de su evaluación, entre otros aspectos. Inicialmente entendemos, en términos generales y según lo plantea Baregheh (citado por Sánchez Mendiola et al., 2018: 24), que la innovación requiere un proceso por el cual se incorpora algo nuevo dentro de una realidad o situación preexistente, con la finalidad de cambiar, mejorar o transformarla.

Se realiza a través de múltiples etapas, y es necesario considerar la innovación desde una perspectiva de la complejidad y la multidimensionalidad (Salinas Ibáñez, 2008: 17-20). Producir cambios que afecten una realidad o situación previa no es una ruta lineal y sin obstáculos. Para ello necesitamos de un proceso planificado previamente, al cual podamos realizar seguimiento, efectuando evaluaciones tanto de los procesos que se desarrollan durante la implementación de la innovación, como de los resultados e impactos que esta provoca en el contexto, y considerando la provisionalidad de esa hipótesis que guía nuestra planificación. 

1.2. ¿Cuándo un cambio se convierte en innovación?

El cambio implica el paso de una situación A a una situación B. Se producen modificaciones que generan movimientos. 

La introducción de “novedades, descubrir, explorar, inventar, reformar, renovar” (Castillo Ochoa y De Benito Crosetti, en Salinas Ibáñez, 2008: 32) necesita encontrar el equilibrio entre la creatividad y la sistematización, en un contexto de transformación social signado por la intensidad y velocidad de los cambios resultantes de dos elementos claves: la tecnología y el conocimiento. Como lo expresan las autoras citadas, “no hay innovación sin creatividad, aunque no hay innovación sólo con creatividad […] no hay innovación sin sistematización, aunque la innovación no sólo es sistematización” (2008: 33).

Ambos componentes de la innovación precisan encontrar el equilibrio, para no quedar atrapados en visiones quiméricas, dispersas, ni en procedimientos estandarizados, rígidos y burocráticos propios del miedo a la equivocación.

Pensar críticamente un modelo de innovación desde la perspectiva de Barraza Macías (2013: 15-17) y Rodríguez Barreno (2018: 124) requiere considerar los siguientes ítems:

• El punto de partida es un problema de la práctica profesional del agente innovador que implica la resolución de este. También puede partirse de un análisis de antecedentes de proyectos de innovación que resulten de interés para aplicar por los agentes innovadores.
• La innovación genera un cambio estructural en alguna de las dimensiones de la situación, caso, organización, currículo, objeto de la innovación.
• Es posible encontrar una nueva forma de disponer de los recursos, una nueva idea, y el necesario cambio en las representaciones de los involucrados, desde una visión amplia.
• Se requiere de la gestión democrática en el proyecto de innovación.
• La innovación cobra sentido a partir de la experiencia personal de los involucrados –agentes innovadores y beneficiarios–.
• En toda innovación son claves el intercambio, la cooperación y la colaboración.
• Integralidad de la innovación: una buena innovación afecta a otros componentes o dimensiones institucionales, generando sinergia y mejora, para un contexto institucional que facilite buenas prácticas educativas, sociales, culturales u organizacionales.
• La dirección es de abajo-arriba. No suelen resultar exitosas las innovaciones desarrolladas y conducidas por expertos, sino generadas por los mismos agentes que visualizan la problemática que origina la necesidad de cambios.
• La solución al problema es una hipótesis que conduce el proceso de innovación. 
• Los procesos son descentralizados, por lo que dejan margen a la iniciativa de las personas.
• Objetivo: puede consistir en diferentes tipos de cambio: “sustitución, alteración, adición, reestructuración, eliminación y reforzamiento” (Barraza Macías, 2013: 17).
• Transferencia, adaptabilidad y sostenibilidad: las instituciones se encuentran en relaciones de intercambio unas con otras de modo que las experiencias de innovación pueden ser adaptadas a contextos de aplicación diferentes, al tiempo que es factible sostenerlas y profundizarlas en la institución de origen.

Una visión compleja de la innovación implica considerar los modelos de innovación denominados “de quinta generación”, los cuales se configuran como un sistema de innovación a partir de redes^[3] (Barreto Ferreira y Petit Torres, 2017), “en las que participan diversos actores, con roles que van cambiando a lo largo del trayecto, en el que predominan procesos de aprendizaje que transforman las visiones, las formas de interacción y los modelos organizacionales” (Velasco, Zamanillo y Gurutze, 2007, en Sánchez Mendiola et al., 2018: 32). 

La innovación no es un proceso que se realiza en solitario, sino que debe favorecer “la construcción colectiva”, en que “se involucran procesos de investigación, generación y transformación de ideas y donde diversos actores juegan roles relevantes para propiciar cambios en el contexto” (Sánchez Mendiola et al., 2018: 30). No obstante, la innovación no es sinónimo de investigación. En la primera, se producen cambios en las prácticas, los objetos, que generan verdaderas transformaciones en la situación, la institución o el objeto. En la investigación, se produce conocimiento científico. Lo deseable es que la innovación se sustente en la investigación, aunque no todo proceso investigativo culmina en una innovación (Salinas Ibáñez, 2008: 18).

En ese sentido, este proceso de construcción colectiva, multidimensional y complejo, implica entender que la innovación requiere romper la inercia, lo mecánico, rutinario y usual, desde la imaginación creadora que apuesta a abrir nuevas puertas que conduzcan a la transformación de lo existente (Pascual, 1988, citado por Sánchez Mendiola et al., 2018: 31).

En esta breve panorámica, también resulta clave considerar otros elementos adicionales. En términos de Pascual (1988, citado por Sánchez Mendiola et al., 2018: 31), es necesario considerar aspectos éticos, como la justicia y la libertad social. Es decir que, en esta perspectiva de la innovación entendida desde la multidimensionalidad y la complejidad, es preciso tomar en consideración que toda aquella innovación que diseñemos e implementemos se vincula con un proyecto legitimado social e ideológicamente, y atraviesa nuestras ideas y prácticas educativas, sociales, culturales u organizacionales.

Esa transformación que se propone y se lleva a cabo no solo debe ser mirada con criterios de eficacia, eficiencia, funcionalidad, calidad, sino también incorporando valores éticos, como la justicia y la libertad social. Todo proyecto de innovación que generamos y ponemos en acción se encuentra dentro de un contexto social, ideológico, institucional, normativo, teórico, epistémico y empírico que no podemos desconocer. Cualquier análisis de una innovación también debe considerar estos supuestos, que no solo proporcionan un marco general a la innovación, sino que también la atraviesan.

1.3. ¿Es la innovación un asunto de expertos?

Claramente no, por los ejemplos que hemos citado y otros, innumerables, que conocemos en nuestra vasta experiencia profesional.

La innovación está al alcance de aquellos interesados en realizarla para aportar mejoras a sus propias prácticas o a las de otros. Si la innovación requiere también un cambio en prácticas y en las representaciones individuales y colectivas, que no se produce de modo espontáneo ni casual, es preciso que esa gestión de la innovación sea democrática. “Ni las estrategias arriba-abajo, ni las de abajo-arriba (centro-periferia y periferia-centro en la nomenclatura de Stenhouse), funcionan por sí solas, sino que se requiere de una combinación adecuada de ambas” (Fullan, 1994, en Salinas Ibáñez, 2008: 18). 

2. ¿Cómo se construye un proyecto de innovación^[4]?

 Para Barraza Macías (2018: 26), el proyecto parte de considerar los siguientes momentos, a fin de su concreción:

• Quién es el agente innovador –no solo quién formula el proyecto, sino quiénes formarán parte del equipo de innovación–.
• Elección de la preocupación temática.
• Construcción del problema generador de la innovación.
• Construcción de la innovación/solución.

2.1. Agentes de la innovación

 En tanto la innovación no se emprende desde el aislamiento y la soledad, es necesario pensar en algunos formatos posibles de equipos o agentes de innovación (Barraza Macías, 2008: 30):

• Un equipo de innovación.
• Un agente innovador individual integrado en una red de agentes innovadores.
• Un agente innovador individual, con un “amigo crítico” que sirva de acompañante durante todo el proceso.

En aquellos casos en los que se trata de un proyecto final de una carrera de grado o posgrado, para el cual se solicita un proyecto de innovación, podría considerarse que lo realizará un agente innovador individual con un acompañante durante todo el proceso –el director y codirector en aquellos casos que lo requieran–.

También sería posible que, dadas algunas condiciones preexistentes, pudieran estar integrando un equipo de innovación con algún programa de innovación en curso, del cual podría desprenderse el proyecto, o bien estar integrados en una red de innovadores. 

2.2. Elección del campo temático

Una vez que está definido el agente innovador, el próximo paso consiste en delimitar un campo temático –o más de uno, y luego seleccionar–, el que puede provenir de

1. la teoría, por lecturas previas, asistencia a eventos científicos, o determinados contenidos abordados en la formación, etc. En este caso se constituye en una primera etapa de la búsqueda de antecedentes, que se concretará posteriormente en la elaboración del estado del arte, directamente referido al problema sobre el cual se enfoca la innovación; o
2. lo empírico, surgiendo concretamente desde el propio campo profesional o laboral. 

Al mismo tiempo, y siguiendo a Barraza Macías (2008: 37), esa preocupación temática puede ser formulada con relación a su nivel de concreción: a) general, cuando no se tiene un conocimiento certero y acabado sobre el campo temático; b) específico, en tanto se tiene un conocimiento preciso sobre el campo temático y permite un abordaje con mayor nivel de descripción/especificación. 

 2.3. Construcción del problema generador de la innovación

 Así como en el campo temático, y en función de su origen, podemos referirnos a lo teórico o a la propia práctica, en la identificación del problema que da origen a la innovación, es factible utilizar como estrategias las siguientes:

1. empírica autorreferencial, proviene de la práctica profesional del propio agente innovador. En este caso, se deberá desarrollar un “autorregistro de su práctica cotidiana con relación a su preocupación temática” (Barraza Macías, 2008: 49);
2. investigativa: puede provenir de indagaciones del agente innovador o bien de otras personas, y requiere de rigor metodológico, utilizando técnicas de investigación. En ambos casos, estas acciones se convierten en un diagnóstico inicial de la situación.

Para ambas modalidades resulta clave la búsqueda de antecedentes –sean empíricos o teóricos, provenientes de diversas fuentes (documentales, personales, artefactuales, etc.)–. También para la identificación y construcción del problema desde el punto de vista investigativo, además de realizar, por ejemplo, entrevistas, o adoptar como punto de partida los resultados de otros proyectos de innovación, es de interés llevar un cuaderno de bitácora^[5].

Estos aspectos constituyen los antecedentes del problema y colaboran en su justificación (Ander-Egg y Aguilar Idáñez, 1997: 12). En ese sentido, poder arribar a la descripción del problema y ubicarlo contextualmente permite construir la propuesta concreta de innovación, a partir de la generación de una hipótesis de solución de este. 

2.4. Construcción de la innovación/solución

Un primer paso para la concreción del proyecto de innovación consiste en formular una “hipótesis de acción” (Barraza Macías, 2008: 54). Aunque el agente de innovación no tiene una certeza absoluta, la hipótesis de acción plantea un camino para relacionar el problema identificado con su solución innovadora. Recomendamos, en este punto, la lectura de las diferentes estrategias para crear soluciones innovadoras recopiladas por Barraza Macías (2008: 55-64).

Llegados a este punto, nos encontramos en la situación de tener que elaborar concretamente el proyecto de innovación. Para ello, la recuperación de las preguntas iniciales y las respuestas que obtenemos para orientarnos en su construcción también nos orientan en esta etapa. Según lo plantean Ander-Egg y Aguilar Idáñez (1997: 10), dichos interrogantes se pueden sintetizar de la siguiente manera y nos dan orientaciones básicas para diseñar el proyecto:

QUÉ	se quiere hacer	Naturaleza del proyecto
POR QUÉ	se quiere hacer	Origen y fundamentación
PARA QUÉ	se quiere hacer	Objetivos/propósitos
CUÁNTO	se quiere hacer	Metas
DÓNDE	se quiere hacer	Localización física (espacio)
CÓMO	se quiere hacer	Actividades y tareas. Metodología
CUÁNDO	se quiere hacer	Calendarización o cronograma
A QUIÉNES	va dirigido	Destinatarios o beneficiarios
QUIÉNES	lo van a hacer	Recursos humanos
CON QUÉ	se va a hacer	Recursos materiales, financieros

A modo de cierre de esta primera parte, interesa una última cuestión que atraviesa a todo proyecto de innovación. Barraza Macías (2008: 26) indica que, con posterioridad a la aplicación del proyecto, resulta imprescindible su socialización.

En esta instancia es clave la descripción del contexto y sus principales características, así como sus resultados e impacto logrado, en cuanto se puede dar a conocer a otras personas o instituciones, estimulando nuevos procesos de innovación, o proporcionando propuestas para la solución de problemas específicos, así como fortalezas y restricciones devenidas de factores internos de la innovación, u otros de orden externos y que no se pueden controlar desde el ámbito en el cual se aplicó la innovación. 

Para la difusión de la innovación, existen aspectos centrales que se encuentran vinculados a la escritura y la oralidad científicas y de transferencia tecnológica. La socialización de resultados de proyectos de innovación forma parte de las reglas de juego de las comunidades –institucionales, profesionales, científicas, de trabajo, etc.–. La relación persona a persona, o bien a través de redes interpersonales, así como la generación de espacios concretos de difusión, son claves para que la innovación llegue con su información a la comunidad, a la vez que alienta un “círculo virtuoso” de cambios en pos de la transformación o mejora educativa, social, cultural u organizacional. Se recomienda que estas comunicaciones asuman formas sencillas y claras para llegar a sus destinatarios, a través de presentaciones en reuniones, libros, artículos, material didáctico, recursos audiovisuales, etc. (Carlino, 2006).

3. Estructura de un proyecto de innovación^[6]

Identificación / portada	Datos institucionales (universidad, instituto, carrera, empresa). Título del proyecto. Nombre de autor, autores o área. Lugar, mes y año.
Índice	Principales apartados. Recomendamos los expuestos a continuación.
Identificación y presentación de la situación problemática generadora de la innovación. ¿Qué se quiere hacer? ¿Por qué se quiere hacer? ¿Dónde surge la innovación?	Esta sección se denomina “naturaleza del proyecto”: implica presentar y contextualizar por escrito una clara exposición de la situación problemática, desde dónde emerge y que da origen a la propuesta de innovación. Es importante analizar la factibilidad y pertinencia de la innovación. Se debe describir brevemente la modalidad que asume la propuesta, el contexto institucional y de práctica educativa, social, cultural u organizacional en donde se desarrollará, los beneficiarios directos e indirectos; puede ir acompañada de supuestos de los cambios que producirá la innovación, así como del impacto general que se espera producir. Requiere de un alto nivel de descripción y claridad que permita comprender el motivo de la realización de la propuesta de innovación. Escribir pensando que quien va a leer la propuesta no será una persona relacionada con el campo, de modo que no se escatime en explicación y no se dé por sentado nada en la descripción de ningún aspecto que aporte en la comprensión cabal del problema generador de la innovación.
Justificación de la innovación. ¿Para qué se quiere hacer?	En este apartado se desarrollan los criterios o razones que justifican llevar a cabo el proyecto: Prioridad y urgencia del problema actual; fundamentar por qué este proyecto es la solución más adecuada al problema; describir los recursos internos y externos para la solución del problema; justificar el proyecto basándose en una síntesis de los datos del diagnóstico o estudios previos –si es que se tienen–, así como la proyección de la transformación del problema que se pretende solucionar. En esta sección se dará cuenta de los resultados esperados, la relevancia de la propuesta y sus posibles beneficios.
Objetivos de la innovación. ¿Qué se quiere lograr?	Objetivos generales y específicos. Se plantean los objetivos del proyecto usando verbos en infinitivo. El objetivo general es el foco central de la innovación, responde a qué es lo que se quiere lograr con la innovación como resultados tangibles de transformación de la situación inicial. Los objetivos específicos responden a actividades o acciones para el logro del objetivo general.
Marco de referencia conceptual/ marco teórico. ¿Cuáles son las lecturas teóricas y los autores que sostienen mi propuesta desde una mirada teórica/científica/profesional del campo de innovación?	El marco de referencia conceptual o marco teórico que se solicita puede comenzar con un apartado de antecedentes que muestren otras innovaciones similares, analizando recursos similares, mirando contenidos y forma de desarrollarlos, actividades propuestas, lenguaje y estética usados, etc. Luego de los antecedentes, el marco teórico debe dar cuenta de los posicionamientos asumidos en relación con los aspectos teóricos centrales que sostienen mi proyecto de innovación, ya sea que se trate de una innovación educativa, empresarial, profesional. Por tanto, es necesario contar con un marco de referencia conceptual que fundamenta la innovación, la que no tiene como propósito específico la generación de teoría –tarea de la investigación–, pero sus desarrollos y efectos pueden producirla, constituyéndose en referencias para otras innovaciones.
Proyecto de innovación. ¿Qué se quiere hacer? ¿Por qué se quiere hacer? ¿Para qué se quiere hacer? ¿Cuánto se quiere hacer? ¿Dónde se quiere hacer? ¿Cómo se quiere hacer? ¿Cómo se va a evaluar?	Esta sección se denomina “diseño del dispositivo de innovación” y supone el armado de la propuesta de innovación. Se trata de brindar un panorama lo más completo posible que permita visualizar en qué consiste el dispositivo de innovación –sea una propuesta educativa, o profesional, o un cambio a nivel institucional, etc.–, qué se propone y sus características. Seguramente algunos aspectos serán los mismos que se han desarrollado en apartados previos; pero aquí se pueden ampliar y detallar. El diseño del dispositivo de innovación incluye los siguientes ítems: a) Tipo de innovación tecnológica que se propone: ¿es un programa, es un proyecto, es la implementación de recursos, de nuevos dispositivos institucionales, de cambios de estrategias, etc.? b) Descripción del dispositivo de innovación que se propone: su diseño general (descripción tecnológica, pasos o secuenciación de la implementación del dispositivo, normativas que lo acompañan, etc.).

c) Descripción del contexto de aplicación de la innovación, las circunstancias temporales y espaciales en las que se realizará la intervención, según el objeto de innovación del que se trate. En todos los casos, describir las especificaciones necesarias del contexto de aplicación, contexto institucional/extrainstitucional. Por ejemplo, si se trata de un recurso educativo: disciplina, carrera, año de cursada, materia, tema. d) Los sujetos implicados en la propuesta de innovación incluyendo el rol que desarrollará el/los autores y ejecutores implicados y las actividades previstas. Si fuere necesario se pueden señalar los criterios de inclusión y exclusión de los sujetos. e) La evaluación de la innovación: en cualquiera de las modalidades, se debe desarrollar la forma de evaluarla; expresando los dispositivos y procedimientos previstos para el registro y seguimiento de las acciones de la innovación. f) Establecimiento de implicancias éticas si las tuviera. g) Recursos humanos, materiales y financieros. h) Cronograma de la propuesta –secuencia de actividades, tiempos, responsables, incluyendo la presentación de dos informes de avance–.

Detalle de lecturas

Bibliografía. Para las citas debe seguir las normas de estilo APA.

A continuación, desarrollaremos aspectos centrales que conforman el diseño de un proyecto de innovación, como son el diagnóstico, los objetivos, la revisión de antecedentes y el armado de la fundamentación teórica, científica y profesional que sustenta la propuesta –marco teórico–.

3.1. El diagnóstico

Como lo anticipamos en el apartado de construcción del problema generador de la innovación, el diagnóstico conforma la fuente de datos fundamental para identificar, visualizar y describir el problema inicial.

También, como dijimos, se pueden utilizar dos estrategias diagnósticas para la construcción del problema generador de la innovación: a) empírica autorreferencial; b) investigativa.

En el primer caso, y como lo indica Barraza Macías (2013), se debe desarrollar un “autorregistro de su práctica cotidiana con relación a su preocupación temática”, el que debe contemplar tres aspectos: la ubicación, las situaciones que den cuenta de las acciones y comportamientos, y la reflexión o los comentarios (pp. 49-52). Para ello, el cuaderno de bitácora^[7] puede ser un excelente instrumento para llevar adelante este autorregistro, que considere ubicación, situaciones y comportamientos y sus relaciones, reflexiones o comentarios, para luego ser recuperado para el análisis en función de la construcción del problema que dará origen a la innovación.

En el caso de la estrategia investigativa, que apunta a la elaboración del diagnóstico necesario para la construcción del problema generador de la innovación, se utilizan preferentemente técnicas de investigación de corte cualitativo sabiendo que existe una amalgama de tradiciones, enfoques y técnicas que se fueron desarrollando en distintas disciplinas, por lo que no hay un “corpus” homogéneo y simple de procedimientos y técnicas, y es posible que en su elaboración utilicemos un enfoque que supera la tradicional mixtura cuanti y cualitativo, para pasar a la complejidad del hipermétodo en nuestros abordajes (Rodríguez Cano, 2022).

Recomendamos especialmente profundizar lecturas sobre estos aspectos, que les permitan poner en relación la ortodoxia de las técnicas con las nuevas dinámicas metodológicas, que implican “la reinvención metodológica en entornos digitales” (Rodríguez Cano, 2022: 84), diferenciando los métodos virtuales de los métodos digitales.

Es a partir de estas breves consideraciones, y de ubicarnos provisionalmente dentro de la esfera de un ecosistema hiperconectado, que sugerimos para el diseño del diagnóstico tener la referencia de una perspectiva que nos permita elaborar un

dispositivo de conocimiento que trabaje y reconozca la multiplicidad, la indefinitividad y el flujo; que amplifique, detecte y resuene junto con los patrones particulares de relaciones en los excesivos y abrumadores flujos de lo real; es decir, un método o ensamble como combinación de detector y amplificador de la realidad (Rodríguez Cano, 2022: 42).

Abordar un diagnóstico desde esta visión implica poner en juego diferentes estrategias y técnicas articuladas a fin de

• Delimitar el entorno de acción. En este caso lo que se aborda es el análisis de “limitaciones, necesidades, oportunidades y potencialidades del marco social, cultural, legal y educativo” (Salinas Idáñez, 2008: 138). Integra la “identificación y presentación de la situación problemática generadora de la innovación”.
• Análisis del ámbito interno –diagnóstico institucional–: cuáles son los factores de cambio que incidirán en la innovación (tipos de recursos necesarios; grupos de interés y presión; experiencias desarrolladas en la institución); también se necesita identificar los factores críticos de éxito que requieren de la participación estratégica de ciertos actores institucionales, como de los factores de conflicto que pueden obstaculizar el proceso; y la identificación de costos y beneficios del proyecto (Salinas Idáñez, 2008). Se desarrolla en la “justificación de la innovación”.

Con la mira puesta en el desarrollo de un plan diagnóstico, necesitamos establecer las estrategias a través de las cuales recabaremos la información necesaria que nos permitirá no solo plantear claramente el problema que da origen a la innovación, sino también la hipótesis de solución. En este sentido, una vez que hemos realizado de manera inicial o incipiente la elección del campo temático y problemático, e iniciamos la búsqueda de los antecedentes –con su correspondiente registro–, es preciso implementar las acciones propias del diagnóstico, para finalmente arribar a la hipótesis de solución.

Para ello, y con fines didácticos, solo mencionamos algunas de las técnicas de recolección de información más conocidas, que pueden o no constituirse en métodos virtuales, dependiendo de la estrategia que apliquemos para la implementación del momento diagnóstico: observación –participante, no participante–, análisis documental y análisis de contenido, entrevistas, encuestas, relatos orales, grupos focales, entre muchos otros.

3.2. Los objetivos de la innovación

La formulación de objetivos no implica una instancia única de elaboración. Ellos se van ajustando en la medida en la que realizamos avances, sea en términos de búsqueda y revisión de antecedentes, o construcción del marco teórico, o referencias empíricas diagnósticas.

El objetivo general es el foco de la innovación, responde al qué voy a innovar, y de él se desprende el resto de los objetivos específicos. En cuanto a los objetivos específicos, pueden ser pensados como actividades o preguntas que orientan a la realización o el logro del objetivo general. Algunos criterios para construir los objetivos son los siguientes:

• deben representar lo que se quiere cambiar/mejorar/innovar –qué–, es decir, que impliquen un aporte a la situación problema;
• los objetivos deben ser susceptibles de ser contestados, esto no implica que se tengan que conocer las respuestas de antemano, sino que el estado del conocimiento actual acumulado permita, al menos tentativamente, la realización del objetivo;
• deben ser formulados como proposiciones y comenzar con verbos en infinitivo relacionados al proceso –“generar”, “proponer”, “incluir”, “reformular”, “diseñar”, “intervenir”, etc.–. No confundir con objetivos de investigación –“describir”, “analizar”, “comprender”, “explicar”–;
• deben contener el recorte del espacio y del tiempo en donde se van a realizar y ejecutar –cuándo y dónde– y ser factibles;
• también deben hacer referencia a quienes están implicados –autores, partícipes, ejecutores–.

Así, los objetivos constituyen el pilar de una innovación y sirven de nexo entre la teoría que lo sustenta y la metodología en que se pondrá en marcha el dispositivo innovador. Cuando nos referimos a metodología, nos referimos a los procedimientos o métodos para la construcción y ejecución de la innovación, respondemos a la pregunta cómo.

3.3. Estado del arte y revisión de antecedentes para la elaboración del marco teórico

En general, la elaboración del estado del arte es un aspecto que se trabaja más bien en los procesos de investigación; no obstante, en cualquier modalidad como un proyecto de intervención, de sistematización de una práctica o proyecto de innovación se debe dar cuenta de los resultados y de los conocimientos científicos desarrollados hasta el momento sobre los cuales adoptamos una posición. Asumimos que nos sostenemos en teorías, conceptos y autores desarrollados con anterioridad.

En consecuencia, el estado del arte estudia una porción sustancial e importante de la literatura y las fuentes más relevantes de información en un área de conocimiento y desarrolla un proceso de comprensión de toda esa literatura y de esos conocimientos que convergen en una visión global e integradora y en una comunicación integrada de los resultados disponibles en el momento sobre un conocimiento determinado.

Considerando los aportes de Londoño Palacios, Maldonado Granados y Calderón Villafañe (2016), cuando nos referimos a qué es un estado del arte, lo primero que se nos viene en mente es la función que este estado del arte cumple; porque elaborar el estado del arte permite determinar la forma como ha sido tratado un tema, cómo se encuentra el avance de su conocimiento en el momento de realizar la investigación y cuáles son las tendencias existentes en ese momento cronológico para el desarrollo de la temática o de la problemática que se va a estudiar –es decir que todo estado del arte se construye en un espacio y tiempo determinado–.

El estado del arte sirve como referencia sobre un tema o sobre lo que falta por hacer para evitar duplicar esfuerzos, repetir investigaciones o innovaciones que se han realizado y se han probado, además de para focalizar los errores que ya fueron superados y analizar los nichos o la carencia desde los cuales se podría seguir trabajando.

Esto explica que no se puede considerar al estado del arte como un producto terminado y estático, sino como una construcción que tiene un dinamismo determinado por el tiempo y la evolución del conocimiento. A partir de la elaboración del estado del arte, se generan nuevos problemas y nuevas hipótesis, y representa el primer y más importante insumo para dar comienzo a cualquier tipo de indagación, y da la precisión teórica para cualquier tipo de intervención o innovación. Para la elaboración del Estado del arte, el innovador se pregunta al inicio de su trabajo qué se ha dicho y qué no se ha dicho sobre el tema, cómo se ha dicho, quién lo ha dicho, con el fin de develar el dinamismo y la lógica que deben estar presentes en toda descripción, explicación o interpretación de cualquier fenómeno que se ha estudiado científicamente. El estado del arte puede ser entendido como un dispositivo de saber que contribuye a la formación crítica, así como al conocimiento disciplinar temático y metodológico sobre un tema o área puntual. Una vez identificado y delimitado el problema generador de la innovación, podemos formularnos algunas preguntas para continuar con el armado del Estado del arte, como, por ejemplo, ¿cómo se han definido estos problemas?, ¿qué evidencias empíricas y metodológicas se han utilizado para estudiarlo? y ¿cuál es el producto o los resultados de innovaciones similares? También es importante decir que la elaboración del estado del arte no es indefinida, sino que precisamente está delimitada y recortada una vez que hemos identificado y formulado cuál es el objeto de estudio/innovación sobre el que queremos focalizarnos, ya sea en una investigación, innovación e intervención. Una vez precisada la situación problemática que genera el objeto, es posible poner el límite sobre lo que se va a indagar. De modo tal que la indagación o la búsqueda del conocimiento científico producido y disponible sobre el tema es acotada, aun cuando sea lo más completa posible en el momento en que se realiza.

El estado del arte es el punto de partida desde donde se pueden construir nuevas ideas, nuevos supuestos o nuevas hipótesis de acción. Construir estados del arte significa adquirir una responsabilidad ética de asumir el reto de trascender el conocimiento existente.

Por último, en cuanto a cuándo estaría terminado el estado del arte, generalmente se lo considera como un mapa “relativamente exhaustivo” del conocimiento disponible a la fecha y toma forma acabada o final hasta “nuevo aviso” –en función de la productividad propia de cada campo–. Para el investigador/innovador/interventor, culmina cuando se escribe la versión final de la tesis o el proyecto.

3.4. Marco teórico

En cuanto el estado del arte se concentra en rescatar el conocimiento existente y necesario más actualizado para resolver un tema y se compone de todos los conocimientos e investigaciones más recientes que han sido formulados en torno a una situación problemática, el marco teórico corresponde al conocimiento mínimo necesario que se requiere para comprender un problema puntual. Es decir, es la base teórica de referencia que permite comprender el problema, delimitarlo y describirlo. Carlino (2021) expresa que

la función del marco teórico es articular las nociones asumidas por el autor de proyecto, procedentes de otros autores con cuyo pensamiento adhiere, y que le sirven para entender el problema que estudiará y/o le servirán para interpretar los datos que recoja (p. 4).

Entonces, ¿qué espera encontrar el lector de un proyecto cuando lee el marco teórico? Espera que el autor del proyecto exponga los conceptos con los que “afilia”.

En este contexto, ¿cuál es la relación entre el marco teórico y los objetivos? Los objetivos constituyen una construcción que está orientada a abordar el tema o problema que se quiere estudiar/innovar/intervenir a partir del marco teórico seleccionado. No obstante, y es fundamental aclarar, en muchas investigaciones o innovaciones, en donde no existen marcos teóricos tan precisos y acotados al objeto de estudio, se pueden utilizar marcos teóricos análogos, es decir, teorías que han sido formuladas en otros ámbitos disciplinares y que pueden extrapolarse al objeto de estudio que me interesa.

Es importante recordar que los marcos teóricos no siempre son tan cerrados y contundentes, sino que a veces se describen algunos aspectos de ellos y se dejan otros liberados a los avances propios del campo o de las instancias realizativas de la innovación. Aunque sabemos que la innovación no tiene como propósito principal generar teoría, sus consecuencias pueden provocarla.

Ahora bien, cualquiera sea el marco en donde estamos realizando el estado del arte o el marco teórico –sea tesis, tesina, trabajo final de grado, o proyectos de investigación, intervención, innovación, etc.–, todos atraviesan ineludiblemente por la revisión de antecedentes o también denominada “revisión bibliográfica” y “revisión de la literatura”.

3.4.1. ¿Qué es la revisión de antecedentes?

La revisión de antecedentes es dinámica y acompaña la elaboración del proyecto a lo largo del tiempo.

Ninguna intervención, innovación, investigación, tesis o proyecto comienza de cero, todas necesariamente cuentan con antecedentes; algunos de ellos son explícitos, conscientes y saltan a la vista porque los hemos recibido a lo largo de nuestra formación. Es importante tener en cuenta que nuestras lecturas de los antecedentes no son altruistas y desinteresadas, sino que forman parte de los campos en los que nos insertamos.

En fin, como dijimos, algunos de los antecedentes son explícitos y conscientes, mientras que otros pueden no ser tan evidentes, o ser indirectos e incluso inconscientes, y los vamos construyendo en el mismo camino de la revisión con base en el problema que tenemos que solucionar.

Cuando realizamos la revisión de antecedentes, no solo realizamos la lectura de la literatura, sino también otro tipo de lecturas como las que se refieren a las tradiciones intelectuales o disciplinarias, al modo práctico del hacer; que también están presentes en la literatura.

La revisión de antecedentes es un proceso continuo que atraviesa diversas fases, desde el planteamiento inicial a la búsqueda y recopilación de la información, luego, el momento de ordenamiento, reordenamiento y sistematización de la información y finalmente la escritura y exposición. El proceso de revisión de antecedentes dura, por lo menos, todo el tiempo que insume la realización de la tesis o del trabajo, puede haberse iniciado incluso antes y puede prolongarse una vez entregada o finalizada.

Veamos a continuación algunos aportes para la búsqueda de los antecedentes^[8], a saber:

• Algunas fuentes de consulta: libros, artículos, ensayos, tesis, review essays o reseñas, reader companion –compendios disciplinares–.
• Algunos espacios de consulta: bibliotecas, hemerotecas, bases de datos, directorios académicos, buscadores, repositorios digitales, páginas web derivadas de universidades, blogs específicos, revistas especializadas, páginas gubernamentales o no gubernamentales oficiales e internet, blogs de autores.

Algunos tips para orientar la revisión:

• Determinar el campo disciplinar, interdisciplinar o transdisciplinar desde donde se trabajará.
• Delimitar el tiempo –años abarcativos del tema–.
• Consultar a otros (especialistas, colegas, antecedentes directos).
• Evitar el Google Street View.
• Lectura, fichado y organización de la información bibliográfica, en cuanto a modo de abordaje del tema, marcos conceptuales utilizados y autores, definiciones conceptuales relevantes, y sus derivaciones en variables o categorías de análisis, tipo de investigación, población, metodología utilizada, instrumentos, modo de tratamiento de los datos y resultados.
• Construir una red de relaciones de los conceptos relevantes para su propia investigación y escribir su propio marco teórico valiéndose del material fichado.
• Usar normas de citación APA.

4. Ejemplos de proyectos de innovación

Para finalizar este capítulo, y con el objetivo de aportar ejemplos concretos de innovaciones, se pone a disposición de los lectores algunos materiales donde se pueden consultar propuestas de innovación educativas basadas en TIC y de otras organizaciones y proyectos realizados –trabajos finales de grado o posgrado, entre otros–.

• Bustos, A., Merciel, J. y Gallardo, G. (2023). Entornos Virtuales de Aprendizaje y Desarrollo en el Instituto de Educación Superior 9–029. Revista Itinerarios Educativos, n.° 19, Universidad Nacional del Litoral, Argentina. En dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9305650.
• Buzón García, O. y Romero García, C. (2021). Metodologías activas con TIC en la educación del siglo XXI. Dykinson S.L. Madrid, España, pp. 1243-1263. En dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=853801.
• Lomónaco, B. (2023). Espacio institucional virtual de alfabetización académica. Trabajo final integrador. Especialización en Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Enseñanza en el Nivel Superior. Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Villa María. En biblio.unvm.edu.ar/opac_css/index.php?lvl=cmspage&pageid=9&id_notice=47675.
• Listello, M. B. (2023). Un Recurso Educativo en GeoGebra para promover la comprensión de vectores. Especialización en Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Enseñanza en el Nivel Superior. Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Villa María. En biblio.unvm.edu.ar/opac_css/index.php?lvl=cmspage&pageid=9&id_notice=47677.
• Frete, F. (2023). Laboratorio Creativo: diseño de un recurso educativo abierto para la composición musical colectiva y transdisciplinaria. Especialización en Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Enseñanza en el Nivel Superior. Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Villa María. En biblio.unvm.edu.ar/opac_css/index.php?lvl=cmspage&pageid=9&id_notice=47676.

Referencias bibliográficas

Ander-Egg, E. y Aguilar Idáñez, M. J. (1997). Cómo elaborar un proyecto. Guía para elaborar proyectos sociales y culturales. Editorial LUMEN/HVMANITAS. Buenos Aires. 13.° edición ampliada y revisada.

Barraza Macías, A. (2013). ¿Cómo elaborar proyectos de innovación educativa? Universidad Pedagógica de Durango. México. Cap. 1 y 2. Disponible en https://tinyurl.com/bddc92nx.

Barreto Ferreira, J. R. y Petit Torres, E. E. (2017). Modelos explicativos del proceso de innovación tecnológica en las organizaciones. Revista Venezolana de Gerencia, 22(79), 387-405.

Carlino, P. (2006). La escritura en la investigación. Serie “Documentos de Trabajo” Escuela de Educación. Documento de Trabajo n.º 19. Universidad de San Andrés. Buenos Aires. Disponible en www.aacademica.org/paula.carlino/66.

Carlino, P. (2021). Antecedentes y marco teórico en los proyectos de investigación: aportes para construir este apartado. Material de cátedra para uso del Taller de escritura de proyecto de investigación de la Maestría en Formación Docente de la Universidad Pedagógica Nacional de Argentina. En www.aacademica.org/paula.carlino/274.

Londoño Palacios, O., Maldonado Granados, L. y Calderón Villafáñez, L. (2016). Guía para construir un estado del arte. ICONX. Bogotá. En gc.scalahed.com/recursos/files/r161r/w25566w/Guia%20estados%20del%20arte.pdf.

Rodríguez Cano, C. A. (2022). Hipermétodos. Repertorios de la investigación social en entornos digitales. Ciudad de México. UAM, Unidad Cuajimalpa, División de Ciencias de la Comunicación y Diseño. En http://dx.doi.org/10.4067/S0717-554X2010000200004.

Rodríguez-Barreno, Y. P. (2018). Proyecto de innovación educativa. Retos de la Ciencia, 2(3), pp. 122-138. En retosdelacienciaec.com/Revistas/index.php/retos/article/view/223/229.

Salinas Ibáñez, J. (2008). Innovación educativa y uso de las TIC. Sevilla: Universidad Internacional de Andalucía. Cap. 1, 2 y 9. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=355257.

Sanchez Mendiola, M. y Escamilla de los Santos, J. (2018). Perspectivas de la innovación educativa en universidades de México: Experiencias y reflexiones de la IRE 360. Imagia. Cap. 1 Disponible en https://tinyurl.com/yc5x8r7z.

Sautu, R., Boniolo, P., Dalle, P. y Elbert, R. (2008). Manual de metodología. Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología Buenos Aires CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales Editorial/Editor. Capítulo 1. Disponible en bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/metodo/metodo.html.

---