Verónica Martínez, Analía Monti y María Florencia Montes

1. El proceso de escritura de informes en el marco de las prácticas académicas de formación profesional

La escritura del informe posibilita reflexionar sobre los procesos de prácticas académicas de formación profesional (en adelante PAFP) y su complejidad, ya que provee de un posicionamiento en el marco de una concepción crítica y ético-política de las y los estudiantes frente a la realidad social.

La elaboración del informe no solo es una contribución al conocimiento, sino que permite profundizar los contenidos pedagógicos a partir de una escritura que favorece el lugar de la experiencia en la producción del conocimiento, es decir, que se asume el potencial formativo de las prácticas profesionales, reconociéndose como fuente de saberes y aprendizajes, y reconociendo al informe como una propuesta que sintetiza un proceso social, guiado y fundamentado desde los conocimientos teórico-prácticos recibidos en la formación.

Las PAFP refieren a un proceso que se inicia con la inserción en el espacio/centro de prácticas, seguido del desarrollo de una investigación diagnóstica que supone el análisis de un recorte de la realidad que puede incluir la identificación de situaciones problemáticas, de recursos disponibles o necesarios, de relaciones de poder, identificación de actores sociales, como así también planificación y evaluación de procesos y resultados. En ese marco, el compromiso con el centro de prácticas y los actores que lo integran es fundamental, ya que el informe se constituye no solo como una herramienta para la construcción del conocimiento, sino como un dispositivo potente para la comunicación institucional, de manera que pueda convertirse en un insumo para procesos de transformación y cambio dentro de los escenarios de prácticas.

En general, el informe se presenta –de manera frecuente– en la etapa final o de cierre de las PAFP, pero resulta indispensable conocer, con antelación, los objetivos de la observación y el posible alcance de la construcción del documento escrito. Comprender qué se va a informar, por qué y para qué se va a informar resulta esencial para proporcionar un marco o un esquema que explique la relevancia de construir conocimiento a partir de este informe escrito, así como la relación entre teoría y práctica subyacentes en dicho proceso.

Al ser este un proceso guiado, es necesario reflexionar sobre los dispositivos pedagógicos que facilitan o dificultan la redacción, considerando las condiciones pedagógicas en las que se solicita a los estudiantes escribir, como sugiere Carlino (2004). En este sentido, es importante que las y los estudiantes escriban con una conciencia plena de quién será el destinatario o el lector y, por lo tanto, revisen y transformen sustantivamente lo escrito, se den tiempo para estructurar y reorganizar sus textos y toleren las ausencias o pausas derivadas de la indefinición propia del proceso de escritura. Este enfoque implica un trabajo continuo de ensayo, rescate y descarte de ideas con el apoyo de la escritura y la lectura. A raíz de esto, es posible que se requiera de “un tiempo adicional”, es decir, no es el tiempo deseable o esperable, sino el posible, teniendo en cuenta determinantes o condicionantes externos y la maduración necesaria para un proceso que, al ser teórico/práctico, es complejo.

En este sentido, el proceso guiado requiere de un trabajo conjunto entre docentes, estudiantes, referentes académicos^[1] y referentes institucionales^[2], para comenzar a elaborar su texto y alcanzar su versión final. De aquí la importancia de que se repiense el tiempo asignado para la escritura, las herramientas que se proporcionan, la retroalimentación que se ofrece y las condiciones que se creen para favorecer una (re)escritura sustantiva de los informes.

En definitiva, el informe de prácticas académicas de formación profesional se propone para:

• Construir conocimientos y saberes situados.
• Comunicar las experiencias de una manera crítica y reflexiva.
• Retroalimentar los procesos teórico-prácticos.

2. ¿Qué es un informe de práctica académica?

El informe de PAFP es un documento que comunica, relata, describe –considerando lo cronológico– y valoriza los datos o hechos que sucedieron en el marco de un proceso que persigue objetivos de aprendizaje. Es un documento escrito que se propone recuperar lo vivido, con el fin de generar un análisis reflexivo y crítico sobre las prácticas de formación profesional.

El informe escrito es un proceso comunicativo, de diálogo y también de interpelación. De acuerdo con Mallardi (2018), “en un texto escrito la comunicación se encuentra con mayor elaboración pues hay una jerarquización de la información y una organización que se estructura de acuerdo a núcleos y elementos subordinados que permiten transmitir el contenido del texto” (p. 23).

Es por esto por lo que consideramos que un informe requiere, también, de un proceso intelectual de selección de información, de interpretación y de análisis de esta, donde en general se problematiza de manera intencional un conjunto de ideas –recuperadas a través de otros registros como cuadernos de campo, bitácoras, análisis de documentos, entre otros– y argumentos que finalmente pueden constituir una visión sobre la realidad que se pretende comunicar.

Los informes de PAFP pueden ser un ejercicio permanente de revisión y problematización de las prácticas profesionales, pasantías o prácticas supervisadas –cada plan de estudio suele tener actividades prácticas organizadas bajo alguno de estos formatos–, que cuestionan o pueden cuestionar aspectos que son frecuentes y cotidianos, pero que requieren de cierta problematización teórica.

El hecho de que sea una actividad frecuente que forma parte de requisitos para acreditar conocimientos en algunos espacios curriculares la ubica en un lugar de riesgo, tanto de burocratizarla como de naturalizarla de tal manera que su elaboración y análisis se reduzca a presuponer que es una tarea sencilla escindida de la producción de conocimientos. El ejercicio de elucidación de las actividades que forman parte de la práctica académica es un requerimiento imprescindible para la producción de conocimiento en el sistema universitario, en cuanto el vínculo entre praxis y teoría es fundamental en el aprendizaje.

La elaboración de un informe trasciende el momento de la escritura y lectura, ya que incluye problematizar categorías teóricas y sintetizar, leer y analizar la compleja realidad que se presenta en las PAFP. Algo que es frecuente –no por eso correcto– es creer que el informe va a permitir transmitir los hechos tal cual fueron, como si la perspectiva de quien escribe no influyera en el análisis de esos registros, hechos o actividades. En ese sentido, la escritura es inacabada, ya que, si la escritura académica en las ciencias sociales y humanidades no forma parte de una actividad científica y de aprendizaje, ¿para qué sirve escribir un informe y hacer una reconstrucción en clave sociohistórica/conceptual de ella?

Esta idea es central, ya que intenta superar el concepto de “objetividad” –de corte positivista– que de algún modo propone una descripción sobre la realidad que niega o anula aportes relevantes de parte de quien elabora el informe. El informe es un elemento racional y está intrínsecamente relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se inscribe y con posturas teóricas, metodológicas e ideológicas. Por lo tanto, negar el sentido crítico y complejo de un informe es negar el significado sociohistórico de procesos sociales y el sentido ético-político que se imprime en el documento escrito y en las categorías analíticas utilizadas para pensar la realidad. Sin este sentido analítico, el informe se reduce a un inventario, es decir, a describir aspectos pragmáticos y desvinculados de la teoría. Sin una mirada epistemológica atenta, el informe se reduce a un conjunto de procedimientos eminentemente técnicos, rígidos e invariables.

Si bien la subjetividad puede ser inevitable, especialmente en la producción de conocimiento en lo social, debido a que quienes realizan el proceso de escritura son seres humanos con experiencias particulares, valores y perspectivas propios, podemos decir que la objetividad se busca como un ideal que garantice la fiabilidad y la confiabilidad de los resultados alcanzados. La objetividad y la subjetividad son dos polos que se tensionan constantemente, por lo que nos preguntamos lo siguiente: ¿es posible aspirar a la objetividad en la elaboración de un informe de PAFP?

Incorporar el proceso reflexivo acerca de los propios sesgos y perspectivas nos permite tomar distancia de nuestras propias subjetividades y entender cómo aquellos pueden influir o predominar a la hora de la escritura. La subjetividad puede ser vista no solo como un obstáculo que se debe superar, sino también como una oportunidad para comprender en profundidad los fenómenos sociales. Es una manera de conectar con las experiencias de los sujetos, y así producir conocimiento más rico y contextualizado.

Por todo esto, es posible decir que la elaboración de un informe de PAFP trasciende el momento de la escritura y se inscribe en un proceso más complejo, que requiere de un anclaje teórico para el análisis crítico y la interpretación de la información con la finalidad de comunicar una realidad que tiene características sociales determinadas en un contexto situacional particular. Podría pensarse que no es “objetivo” ya que contiene nuestra forma de ver el mundo, nuestra formación metodológica, epistemológica, la escritura se nutre de eso. El informe es una síntesis descriptiva y explicativa de las prácticas profesionales, de la experiencia vivida, e incluye mecanismos de inclusión y exclusión de información, es decir, se deben incluir criterios según los objetivos que se persigan para la reconstrucción de la práctica.

En este sentido, la construcción de informes de prácticas implica una reflexión epistemológica y ética, ya que, como sostienen Giribuela y Nieto (2010), “el acto de informar es, en sí mismo, generador de realidades […] que a través de él se juegan procesos de construcción de realidades y se legitiman procesos de visibilización e invisibilización de las mismas” (p. 19).

El informe de PAFP se construye a través de componentes que se elaboran de una manera distinta y se organizan también de manera muy diversa, pero para su construcción se requiere la articulación de conocimientos y saberes vinculados al campo disciplinar, y también se necesita asumir que este está definido por su finalidad. Como consecuencia, el contenido está supeditado a la intencionalidad de aquello que se quiere comunicar.

Por último, podemos decir que la estructura que se propone para la elaboración de un informe de práctica en espacios curriculares académicos es predefinida, aunque eso no implica que sea determinante o condicionante de ese proceso. La guía es flexible, no es una receta ni son procedimientos estáticos, se pueden redefinir aquellos elementos que componen el informe, tanto en la estructura como en su contenido, teniendo en cuenta necesariamente las demandas y necesidades de cada currícula. Sin embargo, y frente a la necesidad de estandarizar algunas categorías de análisis definidas de manera apriorística, proponemos en el punto 5 del presente capítulo una estructura de informe que persigue un formato aplicable a distintas prácticas académicas de formación profesional.

3. Fundamentos: ¿por qué y para qué hacer un informe de prácticas?

Existen diferentes formas^[3] a través de las cuales se documentan, comunican y analizan las prácticas académicas de formación profesional, pero el informe final de PAFP se enfoca en documentar y comunicar los resultados y conocimientos construidos en esas prácticas. Un informe no es una sistematización, pero ambos procesos pueden estar interrelacionados, ya que la información sistematizada a menudo se utiliza como base para la elaboración de informes finales. La sistematización busca comprender a fondo las prácticas sociales, extraer lecciones, identificar buenas prácticas y generar conocimiento que pueda ser provechoso para mejorar o replicar dichas prácticas en el futuro.

Un informe implica documentar y presentar de manera estructurada los resultados, hallazgos y conclusiones obtenidos después de llevar a cabo determinadas prácticas sociales. Puede incluir una descripción detallada de las actividades realizadas, los objetivos alcanzados, los desafíos enfrentados, así como análisis y reflexiones sobre el proceso de las prácticas.

El informe final sirve para comunicar los resultados de las prácticas sociales a diferentes destinatarios. También puede ser utilizado para evaluar el impacto y la capacidad de las intervenciones y proporcionar recomendaciones para otras acciones, generar retroalimentación interna al equipo de trabajo y al espacio institucional de práctica, además de la capacitación, difusión y transferencia a quienes se encuentran en el proceso, al territorio, a la comunidad o a la sociedad en sí misma.

La importancia del informe de PAFP radica en que se constituye en una herramienta epistemológica para comprender la realidad social en la que se desarrolla el proceso, un contexto sociohistórico determinado en el que se problematiza y reconstruye aquella experiencia que se realiza por un tiempo determinado. La escritura, en este caso académica, adquiere un sentido político, en cuanto requiere de un ejercicio permanente, riguroso, y un enfoque crítico y reflexivo tanto en el registro previo –cuaderno de campo, bitácora, grabaciones, etc.–, como en el desarrollo del informe en sí mismo.

La escritura académica construye y reconstruye una idea, una intención, integra saberes y conocimientos, los transforma. No obstante, no todo lo que se registra de manera previa luego forma parte del informe, sino que la propuesta pedagógica para la escritura de informes requiere de una vigilancia permanente, de un pensamiento epistémico que posibilite la problematización, selección y redefinición de la información que se selecciona, en relación con los objetivos propuestos y en el marco de la flexibilidad que se requiere en procesos en los que “emergen” de modo permanente categorías teóricas, conceptos y datos empíricos.

Como se anticipó, el proceso de escritura no es neutro, posibilita disrupciones y continuidades entre reflexiones, diálogos, intercambios que suceden tanto dentro del aula como fuera de ella. Podemos decir que la relación entre la teoría y la práctica es inherente, necesaria y continua en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, también en los procesos de escritura de informes. De aquí radica la importancia del registro escrito y la interacción grupal en la enseñanza de prácticas profesionales, pasantías o prácticas supervisadas, tanto en el espacio aula como en el espacio de práctica, pero en el espacio áulico resulta necesaria la relación entre la escritura del texto y lo empírico, la asimilación de conceptos y ejemplos, la apropiación razonable de contenidos, la reflexión y argumentación del proceso de prácticas.

La escritura de lo empírico, la reconstrucción intelectual de la experiencia con el fin de generar un análisis reflexivo y crítico sobre las prácticas de formación profesional, cristaliza la disputa vigente sobre cómo se construyen los conocimientos, de qué manera si no es a partir de los saberes disciplinares y los que emergen de la relación con la realidad social. La escritura es un eje central en la práctica profesional, y la formación académica y los registros producen un recorrido dialéctico de la información y constituyen, en este ámbito, un acto político, donde saberes y conocimientos van mediando el hacer.

Cuando se escribe un informe social, se realizan selecciones y exclusiones: unos conceptos en lugar de otros, unas palabras y no otras, determinada información en detrimento de otra. Todas estas elecciones implican consecuencias que impactan, directa o indirectamente, en el problema que se está abordando e informando y, por supuesto, en los sujetos involucrados (Giribuela, 2010: 39).

El informe de prácticas académicas de formación profesional permite cumplir con los siguientes ítems:

• recopilar información sobre una práctica de intervención o no;
• describir y analizar un proceso de práctica de intervención social;
• elaborar una síntesis de una práctica y comunicarla;
• enunciar problemas, dificultades, aciertos, desafíos de una práctica realizada y posibles respuestas a ellos;
• ejercitar la escritura académica generando procesos de argumentación y fundamentación teórica del proceso de prácticas.

4. La elaboración de un informe: el inicio del proceso (observación y registros)

El momento inicial en el proceso de elaboración de un informe de PAFP requiere de por lo menos dos elementos centrales: la observación y los registros escritos. En el primer caso, podríamos decir que la observación es una práctica, un instrumento que no está despojado de preconceptos o posicionamientos teóricos, éticos o políticos. La observación permite utilizar los sentidos para indagar fenómenos, hechos o realidades sociales y, si bien puede desarrollarse en una práctica cotidiana, debe estar orientada por fines diferentes como la investigación, la docencia o la producción de conocimientos en un proceso de intervención profesional o preprofesional.

La observación implica un proceso de toma de decisiones ya que no se observa de manera desprovista, sino que se requiere un proceso de reflexión y un recorte, es decir que la posibilidad de visualizar toda la complejidad de la realidad no implica una observación desde el sentido común, sino que requiere de una mirada desde un plano formativo disciplinar –profesional o preprofesional–, porque el acercamiento que se produce a la realidad requiere una posición definida.

La observación contribuye al proceso de conocer la realidad social ya que permite a partir de las potencialidades que los diferentes sentidos puedan aportar conocer aspectos constitutivos del objeto seleccionado de lo real que se desea conocer. El criterio de verdad está definido por la realidad y no por el método que se utilice para conocerla (Madrid, 2015: 47).

Según Madrid (2015), citada en Mallardi y Oliva (2015), podríamos hablar de observación estructurada y no estructurada. Esta última consiste en reconocer y anotar los hechos a partir de categorías de observación poco estructuradas, es decir que no están del todo predefinidas. Esto otorga la posibilidad de apuntar algunos aspectos considerados emergentes y proporciona alguna ventaja para la reconstrucción de la situación a partir de aspectos que se consideran necesarios o pertinentes en ese momento. En cambio, la observación estructurada requiere de algún procedimiento más formal para recopilar datos establecidos de antemano.

La autora expresa que la observación no es una técnica, porque no existe control del objeto al cual aplicar el método, sino que se cuenta con un conocimiento teórico previo que permite plantear tácticas o desarrollar estrategias para la observación. A partir de esto, es necesario resaltar que la observación como práctica permite, a través de las sucesivas aproximaciones de quien observa al objeto, reconstruir las manifestaciones de la cuestión social en la vida cotidiana de las personas. Este proceso requiere de otros instrumentos e “implica superar el apriorismo metodológico e ir recuperando los aportes hallados en los procesos de reconstrucción de la realidad a fin de contrastarlos nuevamente con la misma permitiendo el avance y síntesis en el develamiento de los procesos sociales” (Madrid, 2015: 41).

Por otro lado, el registro, como instrumento complementario de la observación, se refiere a los escritos como fuente de conocimiento que enuncia lo acontecido en la práctica profesional. Este puede dar cuenta de la comprensión de la realidad, pero no de manera anecdótica, sino que debe ser una herramienta para orientar y enriquecer ese proceso y, por lo tanto, debe otorgar elementos para la construcción de informes de PAFP. Como sostiene Giribuela, “la mayor o menor minuciosidad del informe dependerá de la profundidad y riqueza de los registros que, de este modo, resultan una fuente privilegiada de información” (2010: 25).

Los registros escritos son elementos indispensables para la producción de saberes y conocimientos, que posibilitan estar en permanente diálogo con otros y otras. El cuaderno de campo, la bitácora, la escritura de informes cortos y entrevistas, el análisis de documentos institucionales, incluso dispositivos mediados por las tecnologías no tradicionales, permiten registrar, recuperar y sistematizar lo observado. Por supuesto, también permitirán diagnosticar, planificar y programar acciones tendientes a transformar la realidad.

Los registros escritos adquieren un valor fundamental que trasciende lo descriptivo, el inventario o un listado de palabras sin sentido, sino que dan cuenta de los relatos, los complejizan y contribuyen a la construcción de un conocimiento situado. El registro escrito como instrumento de aproximación –de manera sucesiva– y objetivación de la realidad contribuye a distanciarse de los hechos y, como traducción del “hacer”, a avanzar como primer paso a la objetivación de estos. Pérez (2015) manifiesta que el registro escrito permite enumerar, evaluar, describir, categorizar, relacionar e interpretar hechos, datos que posibilitan la reconstrucción del entramado de las situaciones que se observan.

En conclusión, la observación y el registro –cualquiera sea la forma que asuma– son la materia prima para la elaboración de informes. El registro como elemento central no debe convertirse en un trámite burocratizado que inhabilite la comprensión, reconstrucción e interpelación de lo observado, sino que debe dar cuenta de las situaciones problemáticas, de datos relevantes y categorías analíticas, teóricas y metodológicas derivados de la realidad y que incluyan posicionamientos ético-políticos e ideológicos. Entonces, el registro escrito

• es un medio de comunicación en sí mismo;
• proporciona insumos para futuras investigaciones, documentos, intervenciones;
• facilita la planificación y organización de actividades a corto, mediano y largo plazo;
• posibilita la evaluación, autoevaluación y retroalimentación;
• permite preservar la información relevada en el proceso de prácticas y tenerla disponible para ser comunicada de diferentes formas (en los informes de PAFP, como así también en sistematizaciones, evaluaciones, etc.).

5. La estructura de un informe de prácticas sociales y los aspectos formales de presentación

La escritura de un informe no es lineal. Como se anticipó, la información que se utiliza para su elaboración es un recorte intencional y, por lo tanto, relevante y pertinente no solo en términos de la utilización de aportes teóricos que requieren citas bibliográficas, congruencia teórica y metodológica y una narrativa adecuada en relación con la escritura académica, sino en cuanto a la necesidad de que el informe responda a algunos criterios éticos y de confidencialidad de la información, entre ellos, el anonimato de datos personales o aspectos que puedan infringir algún aspecto de la privacidad de las personas y las instituciones.

Frente a esto, inicialmente debemos deconstruir el proceso de escritura para que sus partes configuren una trama narrativa respetuosa de los procesos sociales complejos y seleccionar instrumentos que faciliten su producción. Se debe iniciar la escritura reconstruyendo el soporte teórico metodológico en la recuperación de experiencias y los instrumentos utilizados, como reportes, informes, documentos, cuadernos de campo, bitácoras, filmaciones o grabaciones si las hubiera.

Partimos de que no hay una sola manera de elaborar un informe de PAFP, no hay una receta ni un método porque la elaboración de informes es un proceso, por lo tanto, es dinámico, sinérgico y con confluencias de múltiples elementos y factores. No obstante, algunos de los componentes son imprescindibles para situar la propuesta, contextualizar el escenario y establecer algunos datos de base. Entre ellos podemos encontrar la fecha en la que se realiza el informe, la institución que lo recibe o lo solicita, pero también los datos de la institución/organización en la que se desarrolló la PAFP, los datos del espacio curricular, cátedra o materia a la que se hace referencia y los datos de autores/as que realizan el informe.

El informe puede contar, al menos, con tres partes. En primer lugar, la introducción, que describe la presentación general del informe y su propósito. Allí también se añaden y describen de manera sintética sus contenidos, especificando el contexto en el que se realiza y ofreciendo un detalle de las partes que contiene, es decir, la estructura del documento completo. En general, se sugiere que la introducción se elabore al finalizar el proceso de escritura, dado que de ese modo se podrá contar con información acabada e integral que permitirá evidenciar la organización del contenido y sus alcances, anticipando el desarrollo del texto.

La introducción recupera de manera general aquello que se abordará y los ítems principales que se consideran en esta producción escrita. También se pueden indicar los objetivos que persigue este documento e introducir algunos aspectos centrales de cómo se recabó la información y qué cuestiones relevantes se recuperan en el desarrollo, es decir, cuál es el recorte realizado y el posicionamiento teórico del que se parte.

En segundo lugar, se propone el desarrollo. Este apartado es central, ya que provee de un análisis detallado del proceso, que se puede establecer de manera cronológica en el caso de que sea un relato, o también puede desarrollarse desde lo general hacia lo específico. Es posible que, al ser el apartado más extenso, deba organizarse en subapartados o con subtítulos para facilitar la comprensión y la exposición de los aspectos más relevantes, esto puede facilitar su lectura y escritura.

En el desarrollo se analizan aspectos o nudos problemáticos del proceso en sí mismo, incorporando categorías teóricas o conceptos que permitan analizar, interpretar y argumentar la PAFP y establecer, de este modo, formas de comunicación de la experiencia. De esta lógica deriva la importancia de incluir la reflexión sobre los procesos metodológicos desarrollados en el marco de la práctica, los datos y su interpretación que permitan dar cuenta de los aspectos más importantes de estos. Contar con categorías teóricas que nos permitan establecer ciertas relaciones conceptuales y con marcos interpretativos adecuados permitirá desarrollar este apartado de manera sólida.

Finalmente, la tercera parte son las conclusiones o reflexiones finales. El cierre del documento es la última parte del informe y puede aparecer de manera diferenciada con otro título. En él se pueden sintetizar aquellos aspectos más relevantes, reconocer los hallazgos, realizar interpretaciones y recuperar algunos datos que den cuenta del alcance de los objetivos propuestos. Si bien se considera que las conclusiones son un cierre, lo cierto es que en este apartado es posible explicitar argumentos y realizar un posicionamiento crítico sobre las PAFP motivando la reflexión continua con argumentos propositivos que interpelen el proceso aun cuando este haya culminado.

En definitiva, podríamos decir que las partes básicas de un informe son introducción, desarrollo y conclusión. A continuación, presentamos un cuadro con la estructura propia de este tipo de género de escritura, así como otros aspectos formales de presentación.

Partes de la estructura del informe	Definición	Aspectos que incluye
Introducción	Descripción general de la práctica realizada, lugar, institución, contexto institucional académico y su propósito. Presenta el informe y su contenido.	Descripción del propósito del informe y su estructura. Descripción de la institución: proporcionar información detallada sobre la organización donde se realizaron las prácticas. Objetivos y metas: resumir los objetivos establecidos al inicio y si se alcanzaron.
Desarrollo	Análisis detallado del proceso, que se puede establecer de manera cronológica en el caso de que sea un relato o también puede desarrollarse desde lo general hacia lo específico. Puede organizarse en subapartados o con subtítulos. Es el espacio donde se analizan aspectos o nudos problemáticos del proceso incorporando categorías teóricas o conceptos que permitan analizar, interpretar y argumentar la práctica. Es el espacio donde se pone en juego la diferencia entre el sentido común y el científico para realizar interpretaciones y argumentaciones profesionales.	Actividades y logros: explicar en detalle las actividades realizadas y los logros alcanzados. Respaldar esto con ejemplos concretos. Retos y desafíos: describir las dificultades que se presentaron y cómo fueron resueltas. Impacto en la comunidad o población atendida: analizar el impacto de las actividades en la comunidad o población con la que se intervino durante las prácticas.
Conclusión	Remite a las reflexiones finales del proceso, sintetiza aquellos aspectos más relevantes, recupera hallazgos, interpretaciones, datos y saberes que den cuenta del alcance de los objetivos propuestos y del proceso de PAFP. Busca la reflexión continua con argumentos propositivos que interpelen el proceso.	Reflexiones finales sobre el proceso realizado durante las prácticas y síntesis de los aspectos más importantes de la experiencia. Sugerencias o recomendaciones para la institución, si es apropiado.
Aspectos formales de presentación	Portada/carátula con datos de la unidad académica, carrera, espacio curricular, título del informe, estudiante(s) que lo realiza(n), fecha. Resumen del informe. Partes del informe (introducción, desarrollo, conclusión). Bibliografía: lista de fuentes bibliográficas utilizadas para respaldar el informe. Anexos: documentos relevantes que respalden el informe (pueden ser gráficos, mapas, tablas, entrevistas, encuestas, informes de campo, entre otros).

6. Reflexiones finales

La elaboración de informes de prácticas académicas de formación profesional es un proceso complejo que requiere del acompañamiento y guía del equipo docente para que las y los estudiantes puedan construir un documento escrito que dé cuenta del proceso realizado, comunicándolo reflexiva y críticamente.

El formato que adquieran los informes, más allá de la estructura propuesta precedentemente, dependerá de los objetivos académicos y del momento del proceso de prácticas en el que se solicita, así como también de las características de la carrera, el espacio curricular, el año en el que se encuentra en el plan de estudios, entre otros aspectos.

Al ser un documento escrito, requiere de la problematización de los aspectos que refieren a la escritura en general y los procesos de escritura de informes de PAFP en particular, estos procesos de escritura son complejos, debido a que suponen la necesaria articulación entre práctica y teoría que posibilite la reflexión de las prácticas, como así también dejar manifiesto el posicionamiento teórico-epistemológico y ético-político desde el cual se realiza.

Un aspecto importante para la elaboración de los informes de prácticas lo constituyen las fuentes de información de los procesos metodológicos llevados a cabo, por lo que los registros, en sus diferentes formatos, así como las observaciones, entrevistas, cuadernos de campo u otros recursos de registro, constituyen un lugar central en la utilización de estas por parte de las y los estudiantes en el desarrollo de las PAFP, así como también en los procesos de enseñanzas y aprendizajes.

Finalmente, podemos decir que los informes de PAFP requieren de un pensamiento crítico, el texto necesita un enfoque que supere las estructuras rígidas del conocimiento establecido. Es crucial abrirse a nuevas posibilidades sin limitarse a conceptos predefinidos, promoviendo un pensamiento complejo que reconozca la incertidumbre y evite el dogmatismo. En este sentido, se deben explorar nuevas opciones y enfoques educativos que fomenten la creatividad, que incluyan saberes renovados y plurales, motivando a la construcción de conocimientos con un carácter transformador en la educación superior universitaria y sus comunidades.

Referencias bibliográficas

Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. Educere, Revista Venezolana de Educación, 8(26), 321-327.

Giribuela, W. y Nieto, F. (2010). El informe social como género discursivo. Escritura e intervención profesional. Buenos Aires. Espacio Editorial.

Madrid, L. B. (2015). La observación en la práctica profesional del Trabajador Social. En M. W. Mallardi y A. Oliva (comp.). Aportes tácticos operativos a los procesos de intervención en Trabajo Social. Editorial UNICEN.

Mallardi, M. W. (2018). Informe social y relaciones familiares: Categorías en disputa. Editorial Puka.

Pérez, C. (2015). Los registros escritos en Trabajo Social. En M. W. Mallardi y A. Oliva (comp.). Aportes tácticos operativos a los procesos de intervención en Trabajo Social. Editorial UNICEN.

Ejemplo de informe de práctica académica de formación profesional

A continuación, anexamos un ejemplo específico elaborado por una estudiante.

Informe final de prácticas académicas de formación profesional en la Coordinación de Derechos Sociales, Género y Diversidad, Municipalidad de Villa María

Análisis de la capacitación obligatoria de la Ley Micaela: género y violencia de género para todas las personas que se desempeñan en la función pública, en los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial de la Nación desde la dimensión socioinstitucional.

1. Introducción

El presente informe final de prácticas profesionales tiene como propósito dar cuenta del proceso formativo desarrollado en la Coordinación de Género, Derechos Sociales y Diversidad del municipio de Villa María, en el marco de la carrera de Trabajo Social.

La práctica se desarrolla en una institución pública local que implementa políticas de sensibilización, capacitación y acompañamiento en materia de género y diversidad. Desde una perspectiva interdisciplinaria, la Coordinación busca promover la igualdad de género, prevenir la violencia por motivos de género y fortalecer el acceso a derechos de las personas y colectivos de la comunidad.

El informe tiene como objetivo general analizar la dimensión institucional en la implementación de la Ley Micaela en el ámbito municipal, identificando las estrategias, tensiones y aprendizajes que emergen en este proceso. Asimismo, se propone interpretar la información recolectada a partir del registro escrito en el cuaderno de campo, las entrevistas realizadas a la trabajadora social, las estadísticas disponibles del Centro Estadístico del municipio de Villa María, las instancias de observación en los encuentros semanales de la capacitación de la ley y documentos institucionales, articulando con categorías teóricas del trabajo social que permitan comprender la práctica desde un enfoque profesional y crítico.

En su estructura, el informe presenta primero una descripción del contexto institucional y los fundamentos teóricos que orientan la práctica. Luego, desarrolla el análisis de las actividades realizadas, los logros alcanzados y los desafíos enfrentados. Finalmente, en la conclusión, se exponen reflexiones finales que recuperan los aprendizajes y aportes de la experiencia.

1.1. Reconocimiento de la dimensión socioinstitucional: Coordinación de Derechos Sociales, Género y Diversidad

En cuanto al espacio institucional donde se despliega la práctica profesional, se enmarca en la Coordinación de Derechos Sociales, Género y Diversidad del municipio de Villa María. En esta línea, en el boletín oficial n.º 199, decreto n.º 1091, lanzado en diciembre del 2019, queda designada la coordinadora de Derechos Sociales, Género y Diversidades, dependiente de la Secretaría de Inclusión Social y Territorio. En consonancia con esto y de acuerdo a la antigüedad, la institución recoge antecedentes de la gestión anterior y comienza a trabajar a fines del 2019 con la nueva gestión del municipio. Para finales de 2020, el equipo a cargo de la coordinadora se conforma como actualmente continúa: dos trabajadoras sociales, una abogada, una psicóloga y personal administrativo.

Las propuestas de la Coordinación son producto de consideraciones profesionales de las trabajadoras sociales, de antecedentes de trabajos con mujeres en el Polo Integral de la Mujer y de formaciones y estudios en torno al género. Además, las acciones fueron delineadas a partir de las demandas de las personas con las que se interviene y de lo que exige el contexto.

En este punto es menester incluir los aportes del Colegio de Trabajadores Sociales de la provincia de Buenos Aires (2018), en cuanto se piensan las políticas sociales no exentas de aquel sentido político, como mecanismo de legitimación del orden, como resultado del tenso, complejo y contradictorio movimiento de las luchas de clases y sociales en cada momento histórico y lugar.

Es preciso recoger la experiencia en vinculación a lo anterior de la ciudad de Villa María y el movimiento feminista, constituyéndose en una ciudad pionera en cuanto a legitimar luchas sociales, reclamos y necesidades que exigen respuestas del gobierno local; lo que pudo traducirse en la voluntad política de la declaración de emergencia por violencia de género, Casa de la Mujer y Polo Integral de la Mujer, Programa de Inclusión Trans y No Binarie, entre otros avances en políticas sociales a la luz de los reclamos del movimiento.

Por esta razón, la Coordinación emerge como respuesta a ciertas demandas sociales y posee, además, un enfoque en la diversidad y en las mujeres que hasta el momento de su creación no existía. Constituyéndose entonces en un espacio estatal profesional de fortalecimiento y reconocimiento a las diversidades, que da respuesta a una deuda en términos de ampliación de derechos de las diversas identidades que no entran en la heteronorma y el binomio varón-mujer; identidades a las que también se les ejercen violencias y son sistemáticamente vulneradas.

Es por lo mencionado que el brazo estatal materializado, en este caso, en la Coordinación y las profesionales contratadas, concilia las tensiones entre derechos y necesidades, tal como nos dicen Gianna y Mallardi (2011); en las diferentes dimensiones se logra comprender cómo se retroalimentan las tres: la dimensión socioinstitucional marca aquellas tendencias societales que obligarán al Estado a posicionarse en una perspectiva de ausencia de respuesta o, por el contrario, de intervención; en segundo lugar, y en estrecha vinculación con la anterior, la dimensión subdeterminante popular que concibe a aquellas necesidades y reclamos de la clase trabajadora –y de sectores invisibilizados como mujeres y disidencias– hacia aquellos espacios de decisión, de respuesta a aquellos intereses; y por último, la dimensión ético-política profesional, que delinea el perfil profesional e institucional con determinados valores, requisitos y objetivos.

De este modo, la Coordinación busca mediar entre lo individual y colectivo, en un sentido de reconocer aquellas necesidades individuales y poder generar estrategias y formular proyectos, talleres y la implementación de políticas públicas que se consolidan finalmente en derechos sociales, universales, conquistados y en clave de ampliación de derechos.

Desde la dimensión socioinstitucional, considerando los aportes de las autoras Moniec y González (2014), se permite pensar el ámbito institucional como uno de los escenarios de la intervención donde se materializan las políticas sociales, teniendo en cuenta determinadas condiciones históricas, sociales, políticas y económicas. En esta línea, dichos espacios solo tienen existencia a partir de la actuación, participación y movimiento de los actores sociales, como escenarios atravesados por distintas miradas y ejercicios del poder de los diversos actores que la integran.

Siguiendo con las autoras, las instituciones se fundan y basan en un saber, en un sistema de valores y acciones que se presentan como verdaderos y guían las intervenciones profesionales, otorgándoles una delimitación. Desde aquí la formación de la Ley Micaela es una disposición municipal que exige la capacitación obligatoria a todos los agentes estatales en género y perspectiva de género, dispuesta por dos encuentros anuales y con una formación constante año a año.

Por lo que el equipo posee un posicionamiento ético-político y una perspectiva de género que atraviesa las prácticas profesionales y que se aplica tanto en las intervenciones como para el interior del espacio. Tal como menciona Sabin Paz (2020), incorporar perspectiva de género a nuestro trabajo no se trata de incorporar mujeres, sino más bien de visibilizar a la mujer y a las relaciones de poder entre los sexos. Por esto también es fundamental que se diseñen y ejecuten políticas sociales con perspectiva de género que busquen disminuir las desigualdades por razones de género. 

1.2. Abordaje de violencias hacia mujeres y disidencias: reflexión, prevención y sensibilización

El objetivo institucional de la Coordinación se ve encuadrado en el propósito de llevar adelante acciones tendientes a visibilizar la diversidad de género y aportar a la erradicación de la violencia y la discriminación, fortaleciendo la inclusión social de las personas, tanto adentro del municipio, así como hacia los actores externos. En esta línea las actividades, talleres y proyectos se disponen en un plano de sensibilización y prevención de las violencias a mujeres y diversidades; aspecto que trasciende la atención particular de situaciones, sino que busca la construcción conjunta, la formación –de género– en el espacio estatal y tejer redes desde las diversas áreas del municipio.

Debido a la reciente apertura de la Coordinación (menos de tres años) y a la situación de covid-19 que atravesó a la institución, esta reactivó sus actividades presenciales en el año 2022.

Es interesante analizar en este sentido el horizonte de la Coordinación, en cuanto el objetivo reside en la sensibilización y prevención de la violencia de género, problemática que no solo ataca a mujeres, sino que trasciende hacia aquellas identidades que no se reconocen dentro del binomio varón-mujer, y ante esa opresión es el Estado quien debe responder activamente para erradicar todo tipo de violencias, pudiendo generar instancias de reflexión conjunta, recogiendo las trayectorias y saberes de las personas que asisten a los encuentros.

En esta línea, es vital traer a consideración los analizadores y llaves de lectura que permitan interrogarse y reflexionar acerca de la práctica profesional situada en el escenario institucional. Desde este enfoque, debido a la complejidad de la problemática, la violencia de género, existe una habitualidad en relación con la poca constancia de aquelles con les que trabajan. En este sentido, la trabajadora social afirma que existe un vaivén que afecta también al ejercicio profesional, lo que se desenvuelve en una inestable asistencia a los encuentros programados con les sujetos.

Por otro lado, se vislumbra una resistencia a la formación en la Ley Micaela; ciertos sectores del municipio apelan a que es una temática que no les interesa o consideran que, al tratarse de perspectiva de género, no involucra al género masculino. Partiendo de estas manifestaciones y complejidades que brotan del ejercicio profesional y desde el plano institucional, estas exigen revisar aquellas estrategias planificadas para repensar nuevas que sorteen estas problemáticas y que concuerden con el perfil tanto profesional como institucional.

2. Formación en Ley Micaela: capacitación obligatoria en género y violencia de género para todas las personas que se desempeñan en la función pública, en los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial de la Nación

La Ley Micaela fue aprobada por la Cámara de Diputados de la Nación y lleva el nombre de Micaela García, víctima de un brutal femicidio, y en reconocimiento por su lucha militante por los derechos de las mujeres y de los más vulnerables. Además, viene a responsabilizar al Estado en su ineficacia para evitar el femicidio sucedido en manos de Sebastián Wagner, suceso fundante de la creación de la ley.

La normativa tiene por objetivo capacitar y sensibilizar a quienes integran los diferentes estamentos del Estado, entendido no como una mera elección de preferencia personal, sino a los fines de dar cumplimiento a un deber que asumió nuestro país al firmar la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer. En esta línea, como agentes estatales, se debe asumir una perspectiva de género para desenvolverse en las diversas áreas que trabajan diariamente con les sujetos.

Esta convención establece que los Estados fomentarán la educación y capacitación del personal en la administración de justicia, policial y demás funcionarios encargados de la aplicación de la ley, así como el personal que tenga a cargo la aplicación de las políticas de prevención, sanción y eliminación de la violencia contra la mujer (Concejo Deliberante de Villa María).

Por otro lado, existe una adhesión del estado local a la disposición nacional de la Ley 27.499 a través de la Ordenanza n.º 7400/2019, que el Departamento Ejecutivo reglamentó a través del Decreto 130/20, nombrando como autoridad de aplicación de la ley a la Secretaría de Inclusión Social y Territorio a través de la Coordinación de Derechos Sociales, Género y Diversidad, donde atravesé el recorrido de prácticas académicas de formación profesional.

La formación “Ley Micaela” es dispuesta por dos encuentros de cuatro horas cada uno: el primero se enfoca a esclarecer el marco normativo de leyes tanto nacionales como internacionales en torno al género y conjuntamente comenzar a comprender la perspectiva de género, pudiendo desmembrar algunos conceptos conjuntamente. En el segundo encuentro, se profundiza en las herramientas de detección de señales tempranas de violencias por motivos de género; de este modo, los agentes deben inscribirse previamente para la certificación de este. Además, en el segundo encuentro, se busca la inscripción de una misma área para poder profundizar en aquellas cuestiones que se vinculan a los espacios laborales específicos y construir herramientas conjuntamente.

La formación debe realizarse todos los años ya que se entiende la constante incorporación de nuevas temáticas y problemáticas que surgen en torno al género y que la deconstrucción es día a día y de manera colectiva. Por esto, esta instancia, además de ser obligatoria, tiene como objetivo ser un espacio de construcción permanente, ya que un taller no es suficiente para erradicar los prejuicios en los cuales se sostiene el sistema heterocispatriarcal y la cultura machista, ni para incorporar la perspectiva de género a las prácticas cotidianas. Para ello, se requiere una apuesta político-institucional sostenida y sistemática que permita profundizar y complejizar progresivamente el proceso de formación en género y sexualidades como marco normativo, teórico y epistemológico transversal al diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas, tal como se menciona desde el Centro Estadístico del municipio de Villa María.

Las profesionales que dan el taller son una trabajadora social, una psicóloga y una abogada que van rotando de encuentro en encuentro y además abren las convocatorias de acuerdo a los sectores del municipio: talleristas del Ser Arte y Parte, agentes de los CAPS^[4], agentes de tránsito, entre otros. Este último punto es interesante ya que cada encuentro se adecúa, como mencionaba anteriormente, a las experiencias de los agentes en el territorio, se le agrega la particularidad del espacio donde trabajan los agentes y se contextualiza de acuerdo a sus realidades con les sujetos.

El principal objetivo de la formación es el aporte de herramientas que permitan identificar las desigualdades de género y elaborar estrategias para su erradicación, como así también las propias de cada trayectoria de las personas que desarrollan sus prácticas en el ámbito de la Municipalidad de Villa María. Es en esta línea que la autora De los Santos Basaldúa (2021) plantea que ha existido un cambio de paradigma en la política contemporánea fruto de aquellas transformaciones en la dimensión identitaria que ha asignado a las instituciones actuales el desafío de institucionalizar y desarrollar políticas democráticas de reconocimiento de un problema público definido. Además, afirma que la Ley Micaela en su legislación busca imponer una capacitación en perspectiva de género, ubicándose en un paradigma de justicia que orienta a las políticas de reconocimiento, siendo aquellas que buscan transformar las representaciones sociales sobre las cuales se asientan la desigualdad y la discriminación de género.

3. Reflexiones de fondo: la tarea de hacer hablar a la experiencia-registros del recorrido

Las prácticas de formación académica en la Coordinación de Derechos Sociales, Género y Diversidad han permitido poner a la luz instancias de aprendizajes y reflexión en torno a la práctica desde un posicionamiento socioeducativo, y, en este sentido, también al espacio socioinstitucional como escenario donde se despliegan diversas actividades, sujetos, profesionales y que se consolida con un posicionamiento ético-político determinado que persigue la prevención y promoción de la violencia de género hacia mujeres y disidencias desde una perspectiva de género que impregna todas las intervenciones que emergen desde la construcción conjunta del espacio y, puntualmente en este informe, la Capacitación de la Ley Micaela.

A partir de los registros conseguidos a lo largo del trayecto de las prácticas, y en pos de ordenar la información y poder generar reflexiones en torno a ella, se utilizarán métodos tanto desde lo cuantitativo como cualitativo para abordar el mundo de lo empírico, en palabras de Sautu (2005); desde esta posición, es posible articular y compatibilizar objetivos específicos que se responden con métodos asociados a las metodologías cuantitativa o cualitativa, la combinación de metodologías es posible en el nivel de la construcción de los objetivos; permitiendo entrelazar y darles voz a los datos a la luz de aquella información de lo cualitativo.

Ante lo expuesto, la información tratada recorrerá esas direcciones para poder complementarse en un análisis que busca una mirada integral de las situaciones vividas en las capacitaciones de la ley, para arribar a conclusiones finales que enriquezcan la dimensión socioinstitucional que propone la formación.

En las distintas capacitaciones que se han brindado, se logró capacitar a muchas de las personas que trabajan en las distintas áreas del municipio, a quienes prestan servicios al Estado municipal o pertenecen a distintas organizaciones; sin embargo, las cifras no superan la mitad de les agentes y existe cierta resistencia de algunos sectores del municipio.

Por otro lado, en el año 2021, se logró capacitar a 587 agentes y, en lo que va de este año –mediados de octubre de 2022–, a 390 agentes. Sin embargo, hacia finales de octubre, las inscripciones superaron las antiguas asistencias –que no excedían las 15 personas–, pasando a completar los cupos con las cincuenta personas que se permiten desde el equipo de la Coordinación; este fenómeno de incremento de inscriptes se condice con que desde el Municipio han abierto las vacantes y se exige tener realizada la capacitación de la Ley Micaela para ser contratade.

Desde este escenario un aspecto a destacar es la mayor asistencia de mujeres a los encuentros, lo que se puede ver reflejado en las estadísticas recuperadas del Centro Estadístico de la Municipalidad de Villa María del presente año –2022–.

Lo recuperado en términos cuantitativos permite visualizar lo siguiente:

Existe una mayoría de asistentes que se consolidan en empleados municipales y, de todes les agentes que asistieron a las capacitaciones de la ley, más de la mitad (61,54 %) corresponde a mujeres.

Este dato puede ser respaldado a través de las observaciones, entrevistas y registros en donde se destaca en cada encuentro la mayoría de mujeres, cuestión que ha salido como problematización incluso desde las mismas agentes que participaban de los encuentros, entendiendo que la violencia de género se desprende de un sistema patriarcal y se materializa en aquellos cuerpos masculinos, en términos heteronormativos; receptado por mujeres y aquellas identidades de la disidencia.

La perspectiva de género en este sentido es una cuestión que concierne a todes les ciudadanes, y, en cuanto a la ley, es obligatorio para les agentes estatales que tienen esencialmente la potencialidad de influir en aquellos escenarios donde se ejerzan y refuercen prácticas revictimizantes, violentas y patriarcales o, por el contrario, busquen la justicia social y una perspectiva feminista y amorosa.

Además, en encuentros con el equipo interdisciplinario que facilita la formación, se ha destacado que existe una creencia de que la perspectiva de género, al llevar el término de “género”, responde exclusivamente a las mujeres, obviando el argumento de que es una cuestión que nos concierne a todes como sociedad y puntualmente negando la obligación de la formación que existe desde el municipio.

Desde aquí, trayendo a debate los aportes de Guzzetti (2011), se debe incorporar el enfoque de derechos humanos para reflexionar acerca de las políticas públicas y las prácticas que se desprenden de los agentes estatales en pos de tener una mirada específica para develar las relaciones desiguales entre varones y mujeres, tendiendo a desnaturalizar escenarios o prácticas que han sido aceptadas históricamente. El trabajo como agente estatal con perspectiva de género también posibilita comprender que las mujeres con menos recursos económicos padecen la doble o triple discriminación social (género, clase, etnia), y por este motivo debemos ampliar la mirada desde un enfoque interseccional para el análisis de los problemas e integrar las variables.

El grupo etario, por otro lado, nos permite destacar una mayor resistencia en aquellos sectores que superan los 40 años de edad.

Este aspecto puede ser vinculado al relato de un agente estatal en la última formación de la ley del mes de octubre de 2022 que afirmaba que a él aún le costaba entender algunas cosas, que él “venía de otra era” y encontraba dificultad para interiorizar una mirada crítica a aquellas prácticas que son consolidadas bajo una óptica patriarcal; este relato fue compartido por muchos de los presentes.

Además, a lo largo de los encuentros, una reflexión que resonaba casi en términos esperanzadores era que “las nuevas generaciones vienen a cambiarlo”. En este sentido, se coloca a la juventud como sector de la sociedad que motoriza los cambios sociales y la ruptura con lo establecido y hegemónico: prácticas patriarcales y adulto-centristas. Sumado a esto, les agentes que son xadres también han resaltado experiencias con sus hijes que apoyan esta idea de que la juventud incorpora otra perspectiva, con más amplitud hacia lo diverso, la libertad y las expresiones identitarias como respuesta política.

Los temas que profundizar son recuperados a partir de un formulario que se les envía por mail a quienes asisten a las capacitaciones, una vez completado el formulario, se entrega el certificado de asistencia. Los temas más recurrentes para profundizar giran en torno a los siguientes ítems:

• Herramientas para abordar la violencia.
• Educación Sexual Integral (ESI).
• Violencia por motivos de género.

Un aspecto que destacar de este apartado es que las “masculinidades”, como tema para seguir discutiendo y construyendo saberes, queda penúltimo previo a la casilla de “Ninguno”. En esta línea se ha debatido en los encuentros y problematizado acerca de la ausencia de varones hetero-cis en estos espacios de construcción conjunta, de repensar las prácticas que habituamos en los espacios personales y laborales.

Respecto a esto, en el último encuentro que se dictó en el mes de octubre del 2022, uno de los participantes varones se acercó para felicitar por lo trabajado en la capacitación e insistió en la idea de que un varón pueda estar dando también la capacitación junto al equipo profesional (abogada, trabajadora social y psicóloga) para que genere mayor “cercanía” con los varones presentes.

Lo que abre dos vetas de análisis y reflexión: una resistencia a que sean mujeres las que forman y asuman el rol de ser las “portadoras” de saberes^[5], o, por otro lado, la necesidad de que las masculinidades también tengan su propia voz y puedan poner en palabras desde sus ópticas las realidades que atraviesan. Ante esto, se indaga sobre la posibilidad, y se puede concluir que la falta de que un varón hetero-cis ocupe un lugar de formación en la capacitación de la Ley Micaela es porque no se han involucrado o interesado en formar parte o repensarse desde sus prácticas.

Asimismo, repensar las masculinidades es poder desnaturalizar ese patrón, en cuanto se lo considera lo “neutro”; la masculinidad ha sido, tal como menciona Guzmán (s/f), lo dado por hecho, lo que no había que explicar ni confrontar, no así las mujeres, objetos de investigaciones, exploración e intervención. Ser hombre, en su ideal construido, implica comportarse de cierta manera, relacionarse y sentir de cierta manera, y desde aquí trabajar con el género masculino requiere del acceso al mundo interno, el que precisamente guardan con mucho celo. Desde esta línea, hablar de nuevas masculinidades abre la posibilidad de comprender que los roles de género han performateado maneras de ser y sentir muy rígidas, que no solo vulneran a mujeres y disidencias, sino que penetran en las trayectorias también de varones, que deben responder a una masculinidad heterosexual, una sexualidad amplia y de disponibilidad, ser proveedores del hogar, exitosos, fuertes, entre otros.

Los datos recuperados permiten reflexionar –sin ánimos de agotar la tarea– sobre la implementación de la Ley Micaela en la ciudad de Villa María, desde un recorrido teórico que surge de la misma experiencia de prácticas y de aquellos registros que han permitido la condensación y vinculación de estos para la producción de la sistematización.

Existen resistencias reales y concretas construidas desde el género, el interés o el grupo etario a una capacitación que se encuadra en la perspectiva de género; sin embargo, también existen coaliciones, acuerdos, tensiones, debates, diversos puntos de vista que permiten espacios de diálogo, deconstrucción, formación conjunta, intercambio de saberes, responsabilidad ético-política para el ejercicio profesional. Es necesario reconocer esas resistencias para así construir zonas de transformación, para moverse entre los huecos de autonomía que permiten problematizar al otre, movilizar e interrogar desde una perspectiva de educación popular, de construcción conjunta y horizontalidad.

4. Conclusiones

Para concluir, se sostiene que los objetivos planteados en un principio han sido delineados a lo largo del trabajo, y se pudo ordenar la información y generar reflexiones críticas ancladas en la teoría, en un juego dialéctico entre teoría y práctica para vincularlo con la dimensión socioinstitucional.

Históricamente, las implementaciones de políticas públicas fueron pensadas como neutrales respecto al género, de ese modo, la desigualdad tiende a reproducirse y a reforzarse: cuando no existe una decisión política y se da lugar a la inercia, las brechas de género (de ingresos, laborales, de tiempo) e inequidades en general tienden a expandirse.

Desde aquí la dimensión socioinstitucional toma potencia para analizar el desarrollo de las capacitaciones de la Ley Micaela. El horizonte de la Coordinación desde una perspectiva socioeducativa busca visibilizar la diversidad de género y aportar a la erradicación de la violencia y la discriminación, fortaleciendo la inclusión social de las personas, tanto adentro del municipio, así como hacia los actores externos; por esto, trasciende la atención particular de situaciones, sino que busca la construcción conjunta, la formación –de género– en el espacio estatal y tejer redes desde las diversas áreas del municipio.

En concordancia, Guzzetti (2012) nos invita a pensar que desnaturalizar nos obliga a ejercitar permanentemente una práctica de confrontar nuestras ideas, saberes y pensamientos con preguntas y dudas, clarificando el camino de la intervención en la defensa de los derechos de las mujeres y disidencias con el compromiso puesto en la equidad de género. Para este ejercicio, es necesario identificar las herramientas de que disponemos o que también debemos construir, que además eviten los factores que tiendan a la producción de la invisibilidad de determinados indicadores que impidan el abordaje integral de la situación problemática que presentan las mujeres y disidencias.

Existen espacios de formación que son vitales para repensar nuestras prácticas no solo personales, sino profesionales, comprendiendo la importancia de representar al Estado en los diversos brazos donde se materializa; encontrar esos puntos de resistencia nos permitirá construir redes –complejas y modificables– que tendremos disponibles a la hora de observar prácticas cotidianas rutinizadas y los procesos de cambio que se generan.

Referencias bibliográficas

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Consejo Deliberante de Villa María – Capacitación de Ley Micaela (2022). En www.concejovillamaria.gob.ar/villa-maria-adhirio-a-la-ley-micaela-de-capacitacion-obligatoria-en-genero.

De los Santos Basaldúa, M. F. (2021). Las políticas de la diferencia y las instituciones públicas. Estudio de caso sobre la implementación de la ley Micaela en el Poder Judicial de la Provincia de Entre Ríos. XIV Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Gianna, S. y Mallardi, M. (2011). El trabajo social como complejo social. Aproximación a los fundamentos de los procesos de intervención profesional. Revista Debate & Sociedade – Uberlândia, 1(1).

Guzmán, M. L. J. (s/f). Perspectiva de género.

Guzzetti, L. (2012). La perspectiva de género. Aportes para el ejercicio profesional. Revista Debate Público. Reflexión de Trabajo Social, 2(4), 107-113.

Ley Micaela (2019). En www.argentina.gob.ar/generos/ley-micaela.

Moniec, S. y González, R. (2014). Trabajo Social y Actuación Profesional: Las instituciones de las políticas sociales como ámbitos de intervención. Revista Perspectivas, 9(9), Posadas, Misiones, Argentina.

Piedra Guillén, N. (2004). Relaciones de poder: leyendo a Foucault. Desde la perspectiva de género. Revista de Ciencias Sociales (Cr), IV (106), 123-141 [fecha de consulta: 31 de octubre de 2022]. Recuperado de www.redalyc.org/articulo.oa?id=15310610.

Programa Acompañar. En https://tinyurl.com/3z3udyu9.

Sabin Paz, M. (2020). Género y diversidad sexual. CELS.

Sautu, R. (2005). Todo es teoría: objetivos y métodos de investigación. 1.º ed. Buenos Aires: Lumiere.

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