Dr. Raúl A. Rodríguez

El objetivo de este trabajo colectivo dirigido por la profesora Celia Galvalisi es sistematizar algunas cuestiones de organización formal relativas a los distintos modos de transcripción de informes producidos por los estudiantes universitarios durante su formación. Dentro de la amplia gama de formatos existentes, este texto se detiene en los más usados en el ámbito de nuestras universidades, pero que, al mismo tiempo, no se restringen a la exposición de las formalidades narrativas y estilísticas, sino que, también, nos convocan a reflexionar sobre el trabajo docente y estudiantil universitario.

De un modo claro y preciso, cada uno de los colaboradores recorre las distintas formas de producción de textos universitarios y brinda una reconstrucción de los criterios generales más aplicados en la vida académica. El punto de partida que ha motivado este libro lo sintetiza Galvalisi cuando retoma frecuentes interrogantes de los docentes: ¿por qué los estudiantes escriben mal?; ¿por qué les cuesta escribir con coherencia?; ¿qué relación tiene la lectura que hacen con la comprensión que logran?; ¿la escritura de los parciales es incompleta, confusa…?; ¿llegan al último año y aún no saben escribir?; ¿qué modalidad de escrito pueden generar en un trabajo final de grado?

En este prólogo, al que gentilmente me han invitado la autora y sus colaboradores, quisiera aportar algunas reflexiones en torno al problema planteado.

Pienso que nuestras universidades argentinas, particularmente en el ámbito de las ciencias sociales y humanas, se caracterizan por el predominio de criterios pedagógicos donde la valoración del aprendizaje que alcanzan los estudiantes no está centrada en la escritura, sino, más bien, en exámenes orales donde se valora la capacidad para retener en la memoria características de los planteos teóricos. Es común observar, al finalizar la carrera universitaria, que los estudiantes, antes de enfrentarse al momento de redactar una tesis, una tesina o un trabajo final de grado, no han pasado por situaciones evaluativas donde tuvieran que ejercer la escritura, más allá de las concisas respuestas desde algún cuestionario elaborado para clases prácticas o exámenes parciales. Predomina la ausencia de instancias donde los estudiantes tengan que enfrentar situaciones reflexivas o plantear problemas teóricos o prácticos para, a partir de estos, acuñar sus respuestas de un modo creativo haciendo uso de recursos teóricos obtenidos por medio de indagaciones bibliográficas analíticas, críticas, reflexivas.

Por lo general, las materias del sistema universitario argentino no están planteadas en torno a la resolución de problemas, sino, más bien, como una organización sistematizada de información que el estudiante debe asimilar, muchas veces, sin comprender la razón de ser de esa información como tampoco del porqué de la mención (o no mención) de unos u otros teóricos. Aun más, los teóricos sociales o de las ciencias humanas son vistos a través de retazos de libros desguazados por las fotocopias. Muchas veces sin comprender a los ensayistas en forma completa o sin haber leído alguno de sus libros, tales pensadores son vistos como apariciones accidentales en la humanidad de talentos brillantes. No se comprende la relación de estos con los contextos intelectuales, como tampoco cuáles eran los problemas teóricos o prácticos que legitimaron que ellos sean emergentes históricos, sociales o políticos. Si sumamos a esta organización de la enseñanza donde la evaluación oral se refiere a la información acumulada, en desmedro de la capacidad para resolver problemas, y, por otra parte, los contenidos están referidos a un sistema de información por autor o corriente sin relación con los problemas teóricos o prácticos que los legitimaron como aportes intelectuales valiosos, entonces tenemos configurada una trama. En esta, difícilmente los estudiantes alcancen parámetros de autodisciplina intelectual y hayan aprendido a valerse por sí mismos para plantear un problema y saber cómo resolverlo con holgura, tanto dentro del recorrido curricular universitario como así también al finalizar la carrera.

Cuando el estudiante se enfrenta al desafío de elaborar un trabajo final de grado, no puede ser este hecho un acontecimiento sorpresivo en su sistema de formación. Deberíamos reflexionar institucionalmente y, primeramente, dilucidar para qué necesitamos estas formas de examen final y qué es lo que queremos evaluar a través de ellas. Preguntarnos si equivale a una materia más o es un examen final de cierre, si es el esbozo del inicio de una investigación mesurada o una prueba de habilidades y destrezas alcanzadas durante el trayecto universitario. Si los estudiantes luego del cursado de su carrera recién deben plantearse un problema y ahí comienzan a indagar desde sus genuinas motivaciones qué bibliografía o teorías son pertinentes, y todo esto se torna en un dilema que puede conducir a un anonadamiento para concluir sus estudios, deberíamos los docentes autorreflexionar sobre el trabajo de las cátedras averiguando qué hemos brindado a los estudiantes durante el transcurso de su vida académica.

El aporte bibliográfico que acompaña las materias, por una cuestión histórica argentina sobre la cual poco hemos reflexionado, muchas veces proyecta las sombras de las normativas del año 76 que estipulaban categóricamente la obligación de que los programas de las materias, en todos los tramos de los estudios, debían señalar obligatoriamente la bibliografía que debían usar los estudiantes y a la que recurría el docente para el dictado de sus clases. Aquel control del Estado policial formateado ideológicamente para “proteger la civilización occidental y cristiana”, con el tiempo, se ha naturalizado. Hoy vemos con frecuencia que pocos son los programas en las cátedras universitarias que aluden a bibliografía básica, sugerida, o que abren las posibilidades para que los estudiantes busquen otra bibliografía complementaria. En el peor de los casos, queda vedada la posibilidad de acercar a la materia textos sugeridos por los estudiantes aunque sean pertinentes. Si de la resolución de problemas se trata, el uso de la bibliografía como fuente de teorías y explicaciones es también un aprendizaje, se espera que el estudiante universitario aprenda, bajo la dirección de las cátedras, cómo resolver los problemas y no necesariamente asimilar dogmáticamente cuáles deben ser las respuestas que debe saber y cuáles ignorar. El aprendizaje del uso de bibliografía forma parte de las competencias primordiales en la educación superior. Pues la universidad brinda oportunidades, recursos y técnicas para el aprendizaje permanente, no proporciona la totalidad del saber.

La idea de que la construcción del conocimiento es un proceso histórico y social es una descripción epistemológica de la génesis de las teorías, alude a cómo surgen los conocimientos que luego serán sistematizados. Este postulado tiene todo el poder argumentativo necesario para que pueda ser replicado en el aula. Las discusiones, las reflexiones, los análisis y las propuestas de los estudiantes y, por cierto, de los docentes bien pueden ser escritos en el aula en momentos que la cátedra considere oportunos para fomentar el desarrollo creativo y estimulante de talentos.

La escritura es una capacidad que difícilmente pueda desarrollarse si no va aparejada a lo que se quiere comunicar. El lenguaje es, en primer lugar, comunicativo y, subsidiariamente, expresivo, como bien lo desarrolla la teoría de la acción social de Habermas. El lenguaje tiene una fuerza argumentativa, es decir, discursiva, cuya performance está en la interacción dialógica presupuesta. Así también, el lenguaje, más que un dispositivo aislado mediador entre el pensamiento y la realidad referida, crea nuestro mundo y es el que nos constituye como sujetos sociales. Estos principios tomados de la semiótica pragmática de Peirce bien nos pueden ayudar a comprender que el proceso de lingüistización en el aprendizaje universitario está aparejado a los contenidos particulares de las lecturas y escrituras; también junto al material de las discusiones y de los momentos de reflexión colectiva donde el trabajo de la cátedra debe ser nuestro laboratorio. En suma, la mediación lingüística, escrita y oral está en la trama de las interacciones educativas de cada materia de una carrera.

No podemos ignorar las peculiaridades de la cultura actual atravesada por el predominio del lenguaje icónico y una escritura formateada en un léxico práctico y efímero. Tampoco podemos evaluar a los estudiantes sin tomar en cuenta sus experiencias con el uso de la tecnología digital, con todas las implicaciones cognitivas que esto conlleva. También, nuestra época es la de un universalismo fáctico tensionado por la necesidad de la sobrevivencia de la individuación que se resemantiza permanentemente en esas tracciones. En tales condiciones, valorizar el discurso académico exige un esfuerzo no solo en el ámbito universitario, sino también en el contexto social donde viven estudiantes y docentes. Reconocer la utilidad del discurso académico como medio de comunicación y expresión del conocimiento riguroso, preciso, argumentable, susceptible a la crítica y a la revisión es una necesidad que deben sentir estudiantes y docentes. No como una mera producción curricular para la capitalización simbólica personal, sino, más bien, como una necesidad práctica que nos exige la realidad social. Aquí está el soporte del conocimiento científico cuando se discute su validación; aquí también está el estímulo para la producción teórica sólida. En este anclaje con la realidad a través de tematizar problemas y destilar respuestas, está la legitimación de nuestras producciones intelectuales. Si no sabemos reconocer los problemas teóricos o prácticos que se plantean en nuestro medio y, junto a ellos, justipreciar que las teorías no son dogmas o escritos incuestionables, sino, más bien, instrumentos conceptuales generados en un contexto, que deben ser interpretados, reconstruidos críticamente para descubrir en nuestros problemas una renovada perspectiva teórica, poco deberíamos atribuirles a los prejuicios del eurocentrismo la responsabilidad de nuestras limitaciones reflexivas y la exacerbada habilidad repetitiva.

El ingreso de los docentes al sistema universitario nacional y público en la Argentina cuenta con un parámetro de evaluación importantísimo para este logro: los concursos por antecedentes y oposición. Esto significa que los docentes también son evaluados en aspectos sustantivos: la capacidad pedagógica (oposición), pero también la capacidad y el talento creativo para la producción teórica y la proyección extensionista. La evaluación de los docentes a través de sus antecedentes en escritura lograda en tesis de posgrado, libros, artículos de revistas, ponencias publicadas, no tomados cuantitativamente, sino cualitativamente, con pertinencia a la materia que se concursa, desde estándares de calidad, en publicaciones indexadas con parámetros internacionales, los expone también a una valoración y un reconocimiento de sus capacidades para escribir y, con ello, de articularse en las cátedras universitarias, verdadero motor de las universidades, para así poder formar recursos humanos en el aula, orientando a los estudiantes en las distintas formas de escritura de los conocimientos producidos. Esta habilidad del docente junto al equipo de cátedra se proyecta en el trabajo académico y científico cotidiano, abriendo huellas por las cuales los estudiantes despliegan la gimnasia de leer y reseñar, pensar y escribir, discutir y escribir, arriesgar creativamente ideas y escribir. Un estudiante que haya pasado por un sistema educativo universitario donde la escritura es el eje del trabajo en la cátedra y esto también lo sea para los docentes mismos junto a su propia práctica como investigadores difícilmente sea colocado al finalizar la carrera universitaria en un estado de desconcierto y dilema cognoscitivo sobre cómo resolver su trabajo final de grado o tesis de grado. Docencia e investigación, producción de conocimiento y enseñanza son la matriz de una universidad generadora de conocimientos.

Espero que este libro, ejemplo de autorreflexión sobre el trabajo académico universitario, inspire nuevas obras análogas referidas a la vida universitaria y, al mismo tiempo, estimule una discusión sobre cómo nos formamos y formamos a los demás, cómo nos organizamos como cátedra y contenemos a los estudiantes, cómo escribimos y estimulamos la creación, cómo fortalecemos los talentos y hacemos teoría en nuestras universidades. ¿O será que solo las repetimos?

   

Córdoba, julio de 2015

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