Este documento surge como consecuencia de un trayecto académico que involucra haber atravesado procesos de escritura desde la figura de autor, co-autor, evaluador y docente. Este último habilitó la transmisión de algunos recursos generados para la práctica individual al estudiantado. Posteriormente, el refinamiento de estos en el trabajo áulico de la universidad permitió cristalizar el documento aquí presentado.
La idea original y la que prevaleció fue la de generar un espacio totalmente dedicado a las herramientas para la escritura en estudiantes universitarios (por eso se subtitula una caja de herramientas) sin intenciones dogmáticas. Por el contrario, busca presentar un conjunto de opciones para que los/as estudiantes puedan armar y desarmar a su gusto. Es decir, que puedan elaborar el recurso más adecuado a sus necesidades individuales.
La escritura es, sin dudas, una de las principales problemáticas a la que se enfrenta la Educación Superior. Esto se debe, como la mayoría de los fenómenos sociales, a una multiplicidad de aspectos que se conjugan de manera muy disímil en las realidades individuales de cada persona. Algunos de ellos son comunes a todos/as, mientras que otros son más bien singulares.
En cuanto al primer grupo, se ha destacado el rol del sistema educativo en general, las condiciones de la transición entre el nivel secundario y el superior, la preocupación histórica de cada país por la escritura en el grado y, por supuesto, el advenimiento de una gran masa de contenido digital de distinta índole que resulta más atractivo que un texto académico. La educación en argentina podría caracterizarse, según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2010), como un sistema maduro que brinda cobertura a todo el país con una amplia extensión en sus distintos niveles, pero que coexiste con altos niveles de desgranamiento y repitencia. Lo que genera que el acceso a los ciclos superiores se vaya volviendo selectivo desde el momento que el fracaso escolar se encuentra íntimamente emparentado con las carencias socioeconómicas. Sumado a ello, el paso al nivel universitario implica una brecha cultural, es decir, el cambio hacia una cultura escrita bajo una modalidad lógico-científica, como rasgo propio de este ámbito, diferente de la modalidad narrativa practicada en el secundario (Aréchaga et al., 2015). Esto se debe, principalmente, a que la educación superior se encuentra organizada en torno a textos y autores (Carlino, 2009). Con respecto al abordaje de la escritura Universitaria en argentina, a principios de la década del 90 se creó el primer Taller de escritura (optativo) en la Universidad de Buenos Aires. Paulatinamente, otras universidades fueron incorporando este tipo de talleres al inicio de algunas carreras. Sin embargo, recién con el cambio de siglo, la lectura y la escritura comienzan a ser actividades centrales en las universidades argentinas (Carlino, 2009). Por último, producto de la masificación de internet, las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) y las redes sociales, las prácticas lectoras han atravesado serias modificaciones (Armijos Uzho et al., 2023). De esta manera, el contenido digital que se consume de manera mayoritaria, junto con sus lógicas intrínsecas (rapidez, instantaneidad, intuitividad, interactividad, licencias con respecto al uso del lenguaje, entre otras), resulta más atractivo para las personas jóvenes.
En relación al segundo grupo, el énfasis inicial de las investigaciones estuvo puesto en las operaciones cognitivas implicadas en la composición escrita, en tanto tarea individual de resolución de problemas (Carlino, 2004). Sin embargo, existen otras razones que podrían explicar las dificultades que acontecen ante la escritura. Según Carlino (2006), escribir significa reorganizar lo que uno ya sabe para presentarlo a una audiencia particular. En esta frase se deben atender tres cuestiones. Por un lado, supone que la persona que escribe debe “saber” o tener conocimientos previos. Esto implicaría retornar a la condición necesaria que indica que para escribir primero se debe leer, tal como refiere una canción de rock nacional “Como maestra la mejor es la lectura” (LPS, 2017, 0m41s). Por otro lado, hace énfasis en la reconstrucción del saber a través de la capacidad de estructurar el “caos del pensamiento primario” (Carlino, 2006, p. 18). Además, la escritura requiere la capacidad de “descentrarse” o ubicarse en el papel de receptor del mensaje para poder prever el mejor modo en que el autor o autora pueda transmitirlo.
En cuanto a los aspectos más subjetivos, y no tan técnicos, escribir expone a la persona porque implica convertir en público lo que tiene origen en el ámbito privado, porque lo escrito reviste de un carácter de permanencia y, más aún en el ámbito académico, porque lo escrito se somete al juicio de otras personas (Carlino, 2006). Además, este tipo de escritura implica tomar la palabra, plantear una tesis, una postura y sostenerla. Todo esto despierta un sinnúmero de reacciones psicológicas como incertidumbre, miedo, ansiedad que tienen un impacto en la propia imagen y en la autoestima de las personas.
Frente a esta situación -con todas las complejidades descritas y las que no fueren desarrolladas en este documento- la queja que esgrimen los docentes a lo largo de todo el sistema educativo, especialmente en el ciclo superior, es que “los alumnos no saben escribir” “no entienden lo que leen” o “no leen” (Carlino, 2002, p. 1). Ahora bien, plantear que la causa de ello sea exclusivamente la mala formación o a la falta de hábitos del estudiantado parece ser una respuesta un tanto simplista. La misma desconoce o reniega de buscar su explicación en los modos en que se enseña. Aquí es pertinente preguntarse ¿lo que se espera de la escritura académica en el nivel superior es acorde a lo que se enseña? y relacionado a ello, ¿con qué herramientas se le enseña a los/as estudiantes a ejercitar la escritura?
En muchos casos (sino la mayoría), en las consignas de los trabajos prácticos y/o parciales se puede vislumbrar una tendencia al desarrollo de un tipo de escritura académica desde el primer año. Es decir, se le demanda al estudiante que pueda realizar esta tarea casi de manera constante sin comprender que el nivel esperado no se corresponde a una prolongación de los saberes previos. Se trata de un modo de escritura totalmente distinto. Frente a esa situación, en algunos casos se suelen realizar “talleres de ingreso” a las universidades que comprenden ciertos aspectos relacionados a la lectura y escritura propias de ese nivel o de una disciplina en particular. Mientras que, en otros, pueden encontrarse asignaturas destinadas a la “comunicación oral y escrita” en los primeros años de cursada. Al respecto, algunos movimientos (“escribir a través del currículum” y “escribir en las disciplinas”) señalan que no puede aprenderse a leer y escribir en un año y que, más bien, debe ser un emprendimiento colectivo a lo largo y ancho de los ciclos universitarios (Carlino, 2002).
El otro interrogante refiere a la forma en la que se enseña al interior de estos espacios. En general, los documentos, guías y manuales de escritura académica están centrados exclusivamente en desarrollar la estructura del escrito o bien una serie de recomendaciones (o imperativos) generales. Empero, este conjunto de estamentos lejos está de generar o propiciar una competencia tan compleja como la escritura.
Ante esta situación, es imprescindible desarrollar planes integrales durante todo el proceso de formación profesional que cuenten con espacios diseñados específicamente para estos fines (ya sea por fuera de las asignaturas propias de la disciplina o dentro de ellas). Asimismo, resulta necesario contar con documentos de trabajo específicamente elaborados para orientar la práctica de la escritura.
