Reflexiones a partir del Bachillerato Popular Casa Abierta
Daniela Klapproth
Introducción
Los bachilleratos populares son parte de las formaciones comunitarias organizadas que aparecen en un contexto donde la relación entre sociedad y Estado es sumamente crítica. En términos generales, el pasaje del Estado de bienestar al Estado neoliberal en Latinoamérica implicó recortes de las funciones estatales de regulación, concentración de la riqueza y profundización de la exclusión, lo que afectó gravemente la integración social.
El carácter multicultural y sociodiverso de la sociedad actual constituye un elemento básico para reconsiderar la nueva ciudadanía. Es un momento de cambio de los espacios de regulación del capitalismo actual, en el que se entrecruzan dinámicas de mercado con los movimientos sociales (Alonso, 2000), caracterizados por su autonomía, rasgos identitarios y territorialidad.
El concepto de “ciudadanía” tradicional, que unificó los derechos civiles con los económicos, deja de corresponderse con el escenario latinoamericano en particular, cuando el Estado pierde su rol de representante de los intereses del conjunto.
Los bachilleratos, en el marco de los nuevos movimientos sociales surgidos en la Argentina luego de la crisis del año 2001, ensayan nuevas manifestaciones de ejercer ciudadanía, que no se orientan a la política como ámbito del reconocimiento, sino hacia una esfera posprivatista, como ámbito privilegiado de transformación personal (ser y no representar, conocer y no reconocer) y del orden simbólico de la relación cara a cara, típica de las expresiones territoriales, centradas en criterios identitarios (Tejerina, 2015).
El presente trabajo busca indagar en la potencialidad de estos movimientos y en particular de la herramienta de la educación popular para la generación de praxis política, entendiendo a los estudiantes y vecinos como actores sociales necesarios y protagonistas del cambio social al que suscriben este tipo de experiencias. Para ello, se describe la experiencia del Bachillerato Popular Casa Abierta situado en el Barrio Mugica en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, analizando los diferentes espacios que configuran su praxis tanto en el espacio áulico como en aquellos que lo exceden. En estos espacios educativos se presentan dinámicas participativas en formatos innovadores y característicos de este tipo de asociación. La participación aporta a la ampliación de los derechos políticos en cuanto permite un proceso de empoderamiento crítico y de habilitación de la práctica política.
Este escrito da continuidad a la reflexión iniciada en un trabajo exploratorio del año 2013 en el cual se conformó un grupo de trabajo que culminó con la presentación de un trabajo académico en el i Encuentro de Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América y en las Jornadas de Sociología de la Universidad de Buenos Aires entre el año 2013 y 2015.
Bachillerato Popular Casa Abierta: contextos
Los bachilleratos populares son experiencias de educación popular pensadas desde diversos movimientos sociales o como formas de organización autónomas, que crean escuelas secundarias. En su mayoría buscan ser reconocidos por el Estado, tanto para la posibilidad de emitir títulos oficiales, como para obtener financiamiento, y entendiendo al Estado como garante de la educación. Sin embargo, suelen rechazar abiertamente o a través de diversas prácticas burocráticas las instancias de regulación estatal, entendiéndolas como ajenas a los objetivos políticos y generadoras de prácticas que no contemplan las necesidades de las poblaciones con las que trabajan estos colectivos.
Estas experiencias se instalan en diversos territorios con el objetivo de resistir las construcciones escolares y pedagogías heredadas de los tiempos neoliberales. Así mismo, buscan generar legitimidad política e impactar en los alcances territoriales de la organización, a la vez que construyen alternativas educativas que apuntan al cambio social, para lo cual la participación es central como forma de ejercicio político y pedagógico. El hecho de constituirse como expresión de los nuevos movimientos sociales latinoamericanos aporta a la ampliación de la política hasta más allá del marco liberal de la distinción entre Estado y sociedad civil (De Sousa Santos, 2001).
Las formas en que se da el impacto de los movimientos sociales en la relación subjetividad-ciudadanía han sido parte de los debates de la sociología reciente. Según algunos,
los nuevos movimientos sociales representan la afirmación de la subjetividad frente a la ciudadanía. La emancipación por la que luchan no es política sino ante todo personal, social y cultural. Las luchas en que se traducen se pautan por formas organizativas (democracia participativa) diferentes de las que precedieron a las luchas por la ciudadanía (democracia representativa) (De Sousa Santos, 2001: 180).
Las formas de opresión y de exclusión que estos colectivos expresan refieren a poner en cuestión los procesos de socialización y de los modelos de desarrollo, exigencias que van más allá de las referencias a derechos abstractos y universales.
Los bachilleratos populares conforman una experiencia comunitaria que no puede pensarse exclusivamente en el campo de lo público y a la vez irrumpe y trasciende lo que usualmente se asigna al ámbito de lo privado. El vínculo de los bachilleratos populares con el Estado siempre ha sido de demanda en el marco de la garantía al derecho a la educación de los sectores postergados de la sociedad. En el caso de este bachillerato y de la mayoría de ellos, la presencia de fondos públicos no corresponde a los lineamientos de política educativa tradicional ni responde a los controles y monitoreos habituales por parte del Estado.
El hecho de que la ciudadanía sea una disposición de poder, un comportamiento político y una interacción ética de la vida en común muestra que el espacio de aplicación de las facultades ciudadanas va más allá y más acá del espacio estatal, aunque lo abarque (García Linera, 2008).
Una degradación del bienestar económico y social indefectiblemente representará una degradación paralela en la capacidad de ejercicio de los derechos políticos. Aquí entran en juego estas organizaciones que intentan crear redes comunitarias de participación ciudadana. Estas forman parte de una estrategia que se expresa en diferentes grados de organización e intentan establecer redes cooperativas.
los movimientos sociales desplegaron sus acciones de resistencia, propuestas y prácticas alternativas tendientes a la construcción de “poder popular” y “cambio social”. Así, (re)emergieron nuevos y viejos movimientos sociales: fábricas recuperadas, movimientos de trabajadores desocupados, movimientos juveniles y estudiantiles, centros culturales, sindicatos combativos […]. Cada uno de estos movimientos, con sus particularidades, comenzó no solo a resistir, sino también a ensayar respuestas alternativas a estas reformas neoliberales. Comenzaron a organizarse de forma horizontal y asamblearia, a construir sus propios espacios de socialización política basados en la autonomía y la acción directa. […]. Con la llegada del kirchnerismo, se inició una paulatina recomposición de la legitimidad de las instituciones hegemónicas, así como cierta estabilidad y crecimiento económico. […]. En este contexto de mayor intervención estatal y cierto reflujo de las capacidades de movilización de los movimientos sociales, en 2004 nacieron las primeras experiencias de los bachilleratos populares (Zibechi, 2003 y Svampa, 2008, citados en Wahren, 2020: 90).
En contextos de exclusión, como es el caso del asentamiento ubicado en el Barrio Mugica, en la Villa 31, la vitalidad asociativa se define como la inevitable contrapartida de la necesidad. En líneas generales, el posicionamiento político de crear poder popular o de disputarlo implica crear nuevas relaciones humanas, sociales y políticas. Esto se realiza en el camino, en el proceso, en el andar de los movimientos. Es así como surgen nuevas estrategias que tienden a cristalizar conjuntos humanos con intereses similares que definen una identidad común y con expectativas de generar movimientos comunitarios y adquirir significación política.
Estas estrategias se relacionan con otra forma de participación ciudadana y política, al mismo tiempo que se da respuesta a las urgentes demandas sociales que colman la realidad argentina.
El Bachillerato Popular Casa Abierta emergió en el año 2009, en el barrio ferroviario de la Villa 31 bis, a partir de la disolución de una agrupación política vinculada a la educación popular que militaba en el barrio desde el año 2000, llamada “La Dignidad Rebelde”.
Con el fin de construir bases para la organización popular, teniendo la historia de reconocimiento de estos militantes como actores vinculados a la educación y la necesidad del barrio de que el acceso a la educación fuera más cercano y con una mirada inclusiva, se pensó en un bachillerato popular como trabajo para aportar a la organización popular.
En líneas generales, los formatos de las instituciones educativas cercanas a la Villa 31 no contemplan algunas de las necesidades de sus habitantes que, ya sea por su condición de migrantes, o por atravesar situaciones de exclusión social, laboral, cultural o de segregación espacial, han tenido trayectorias educativas interrumpidas o de difícil sostenibilidad.
La organización del Bachillerato Popular Casa Abierta está pensada desde una lógica participativa:
La horizontalidad es la característica fundante del Bachillerato en tanto escuela y organización. Si bien existen distintos roles y funciones, no se piensan en términos jerárquicos. Los profesores son los referentes en relación a las cuestiones pedagógicas, pero, en lo que concierne a cualquier otra cuestión de funcionamiento, todos los integrantes tienen el mismo poder de decisión. La instancia suprema de decisión es la Asamblea, en donde participan todos los integrantes del Bachillerato. Esta modalidad de toma de decisiones no está ajena a complejidades, pues cada uno trae consigo cosmovisiones, ideologías y luchas previas que desea priorizar a la hora de tomar una decisión. Sin embargo, es aquí donde lo colectivo se materializa conformándose en un proceso participativo que es a su vez, aprendizaje (Klapproth et al., 2013: 4).
Con la experiencia del bachillerato desarrollada en el Barrio Carlos Mujica de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires a modo de anclaje experiencial, se ensayan algunos conceptos orientadores. Por un lado, el de “pedagogía crítica”, para analizar el espacio del aula como aquel que promueve relaciones críticas y potencialmente autónomas; por otro, el de “pedagogía de la praxis”, como criterio ordenador de las acciones que se establecen en el mismo dispositivo educativo más allá de la instancia áulica. Por último, la praxis política refiere a las prácticas posibilitadoras de organización territorial que, desde un dispositivo educativo popular donde jóvenes y vecinos son protagonistas, permiten que se generen practicas comunitarias y proyectos de organización juvenil que son propuestos por los propios participantes a partir de sus intereses y preocupaciones (Klapproth y Páez, 2015).
El trabajo en el aula y la herramienta de la pedagogía crítica para la participación autónoma
La pedagogía de Paulo Freire es uno de los aspectos centrales que hacen al funcionamiento del bachillerato. Con el objetivo de aportar al empoderamiento y al espíritu crítico, se desarrollan técnicas áulicas que permiten fomentar la autonomía y la opinión propia de los estudiantes, condición necesaria para la participación ciudadana.
Entre los principios éticos y políticos de la educación popular, la participación adquiere sentido a partir de una mirada del individuo como responsable de romper las estructuras de dominación a través de una práctica que es aprendida, al mismo tiempo que desaprehende la naturalización de su condición de opresión. Según Freire, se busca promover “sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores” (Freire, 1997: 19). Para lograrlo, las técnicas procedimentales de educación popular son fundamentales. Se trata de garantizar y favorecer la formación de conocimientos reflexivos que rompan con la lógica tradicional (bancaria) de transmisión de saberes memorísticos.
La planificación y el diseño curricular buscan la coconstrucción del saber en clave dialógica y procesual.
Así los objetivos político-pedagógicos de cada año promueven el desarrollo progresivo a nivel curricular de esta actitud crítica que se busca instalar: en primer año, se hace énfasis en la criticidad a nivel subjetivo; en segundo año, a nivel grupal y colectivo; y en tercer año, se apunta a reforzar el empoderamiento trabajando los aspectos organizativos del Bachillerato y sus relaciones a nivel comunitario (Klapproth et al., 2013: 5).
Apuntando al factor subjetivo, se quiere instalar la duda, la desmitificación social, a la vez que se muestra la raíz colectiva de las problemáticas sociales, buscando en el actuar colectivo las posibles respuestas a esos problemas que, en principio, aparecen como individuales. Como refiere Paulo Freire en Pedagogía de la autonomía, “el nuevo momento en la comprensión de la vida social no es exclusivo de una persona. La experiencia que posibilita el discurso nuevo es social” (Freire, 1997: 80). “De esta manera, se busca trabajar que hay un presente y un futuro que puede ser diferente, como una nueva lectura de su experiencia que muestre que su situación no es irrevocable (Freire, 1997).
Se trata de reforzar el momento real, concreto y posible de acción, en donde el proceso pedagógico se da en el aula a la par que la trasciende. Si bien se sostiene la lógica del trabajo por áreas, cada una de ellas dota su “hacer” en función de las necesidades del Bachillerato para garantizar que la co-construcción del saber trascienda los niveles subjetivos o grupales y se convierta en un “saber-hacer” (Klapproth et al., 2013: 6).
La pedagogía de la praxis y la praxis política
La pedagogía de la praxis y las praxis políticas fueron conceptos desarrollados a partir de pensar al bachillerato en cuanto generadores de dispositivos habilitantes a la participación organizada. “Dispositivos” en sentido foucaultiano, dado que son relaciones de poder que se juegan en todos los aspectos organizacionales e institucionales que circulan en esa relación.
A través del cuestionamiento que tiene lugar a partir de la pedagogía crítica y de los procesos de aprendizajes que las dinámicas participativas dan lugar, se configura la praxis política.
Praxis, que, como tal, conjuga la teoría en la práctica, donde la acción política es pulsión de transformación, pero también, un proceso pedagógico. De esta manera, puede rescatarse el rol protagónico de lo educativo en la construcción de organización en el sentido de que la construcción colectiva de conocimiento permite consolidar el proceso organizativo (Rigal, 2011) (Klapproth et al., 2013: 7).
Los grupos de trabajo de tercer año, las comisiones y la asamblea funcionan como espacios de responsabilidad de estudiantes en los que se dan discusiones referidas a la administración, a tareas de apoyo pedagógico, a la promoción de cuestiones barriales y a los modos de ejecución de las decisiones.
“Esta forma de organización responde al espíritu horizontal de la propuesta, cuyo sentido político y pedagógico podemos entenderlo a partir del concepto de práctica prefigurativa” (Ouviña, 2012). Este concepto plantea que, por medio de acciones concretas, se pueden ir anticipando –desde el presente y lo cotidiano– nuevas formas de accionar conjunto, nuevos vínculos y saberes desde una perspectiva crítica y problematizadora que permitan superar la condición subalterna y alcanzar la “autonomía integral” (Ouviña, 2012). […]. De este modo, la autonomía comienza a ser vivida –tal vez de forma intuitiva– en las mismas experiencias que la prefiguran, dotando a la construcción política de un papel transformador a la vez que pedagógico. En este sentido, se trata de conquistar espacios de poder y de autogobierno que no estén disociados del fortalecimiento educativo de sus miembros pero que, a la vez, rompan las lógicas verticalistas e individualistas que propone la lógica capitalista (Oviña, 2012) (Klapproth et al., 2013: 8).
El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires decretó el reconocimiento de los Bachilleratos Populares bajo la denominación de Unidad de Gestión Educativa Experimental (UGEE), siendo Casa Abierta el número 9, gracias a lo cual el bachillerato contó con su primera promoción con títulos oficiales. Esto fue el resultado de luchas, reuniones y movilizaciones llevadas a cabo junto con la Red de Bachilleratos Populares, en las cuales se unificaron muchas de estas experiencias pedagógicas y en las que los estudiantes, vecinos y profesores participaban a modo de lograr el reconocimiento de la Escuela del Barrio. Estos modos de organización en red, participativa y horizontal caracterizan a este tipo de experiencias y aportan a la pertenencia.
Es así como la evolución de esta experiencia organizativa dio lugar a la creación de una cooperativa de mujeres, una salita de atención comunitaria, experiencias formativas como operadoras de salud o promotoras de género, al igual que planificaciones de festivales, torneos etc., que permiten conseguir fondos o participar de instancias barriales
Reflexiones finales
La posibilidad de pensar la propuesta de los bachilleratos populares como dispositivos generadores de participación es pensar en la ampliación de derechos políticos.
Las propuestas analizadas en el Bachillerato Popular Casa Abierta son ejemplos que permiten evidenciar que construir espacios habilitantes de la discusión, que obligan al posicionamiento y al trabajo en red, genera la desnaturalización del ser como sujeto pasivo que espera, que deposita en otro el cambio de las condiciones sociales. No solo las prácticas áulicas propias de las experiencias pedagógicas tradicionales son las que profundizan los saberes teóricos (que, por más innovadoras que sean, dejan en las posibilidades individuales las respuestas de superación de las condiciones materiales de existencias), sino que, a través de las propuestas organizacionales, se potencian las condiciones que requiere la praxis política para buscar instancias de organización colectiva.
Puede afirmarse que la experiencia del bachillerato da cuenta de la potencialidad de la educación popular para generar praxis política, es decir, organización y trasformación, facilitando la participación estudiantil vinculada a lo barrial y comunitario. Estos sentidos inducen a la participación en la movilización social, a la emergencia de nuevos sentidos de la ciudadanía en las condiciones de individualización y producción de la identidad colectiva características de la sociedad contemporánea, en una constante redefinición de los límites de la esfera pública (Tejerina, 2005: 70).
Participación en sentido amplio, como ejercicio de soberanía sobre su propio cuerpo, sus propias trayectorias y como actor en el marco de la ampliación de posibilidades de la ciudadanía política.
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