Posibilidades para una experiencia de participación real en las escuelas secundarias de gestión privada. Primeras ideas

Elena Franco

Introducción

El marco curricular de la educación secundaria en la Provincia de Buenos Aires (PBA) manifiesta, actualmente, un claro propósito respecto a la formación en ciudadanía^[1], lo que implica múltiples posibilidades para que las escuelas se constituyan en ámbitos de vivencia de las primeras experiencias de participación democrática de los jóvenes. Muchas de las experiencias que se viven en las escuelas secundarias transcurren por canales informales, a través de los conflictos y los intentos de resolución que suscitan, así como en el transcurso de diferentes acciones y proyectos que abren espacios para distintos grados de participación^[2]. Son bien conocidos organismos como los centros de estudiantes (CE), que son claramente un ámbito específico para la vivencia y el crecimiento en participación política; los consejos institucionales de convivencia (CIC), con funciones y características muy diferentes, pueden ser también un dispositivo que permita experiencias valiosas, dependiendo para esto de diversos factores del contexto, de la intencionalidad de los adultos a cargo y de algunas variables organizativas que se vuelven muy importantes desde esta óptica de análisis.

Estos espacios colegiados, novedosos para la tradición escolar del nivel, originan diferentes reacciones y tomas de posición en los adultos a cargo de la escuela: algunas posturas “de resistencia”, concentradas en las dificultades y los potenciales problemas a partir del funcionamiento de estos organismos, y otras “de celebración”, que ponen de relieve la riqueza y la importancia que pueden tener para el aprendizaje de los jóvenes en ciudadanía (Litichever, 2019). La ruptura de los esquemas verticalistas y jerárquicos de la escuela provoca rechazo en algunos de los adultos, y una bienvenida de parte de otros, posiblemente en relación directa con los estilos docentes y las posiciones éticas y políticas de cada uno de ellos. A este respecto, la posición del directivo de escuela secundaria puede ser particularmente crítica, y es posible que influya de manera significativa en los logros y efectos de esta política pública de democratización. En forma más general, las concepciones de todos los actores institucionales (originadas tanto por su historia personal, como por la cultura e historia institucional de la escuela) pueden influir en su prevención o resistencia, o en su apertura a la participación real de los jóvenes en la vida cotidiana escolar.

Al indagar en las posibilidades de participación real de los estudiantes en las escuelas de gestión privada en Argentina, es necesario tener en cuenta que, aunque hay diferencias entre los dos tipos de gestión respecto a ciertas características de la contratación del personal docente y a la estructura de dependencia con respecto a las autoridades institucionales –entidades propietarias, representantes legales, fundaciones o congregaciones (Gallart, 2009)–, las escuelas de gestión privada comparten el marco normativo con las escuelas de gestión estatal (Gamallo, 2015), incluyendo las formas prescriptas de regulación de la convivencia escolar. Por otra parte, ambas gestiones pueden mostrar diferentes matices en la relación con los supervisores o inspectores territoriales, así como posiblemente ciertas tradiciones y culturas institucionales, lo cual marca algunas diferencias en el discurso sobre la convivencia y la participación de los jóvenes en este ámbito.

Cuando nos referimos a “la gestión privada”, tenemos que tener en cuenta que, dentro de esta categoría, se engloba una gran variedad de instituciones: escuelas con subvención estatal y sin ella, que atienden, por lo tanto, a poblaciones de recursos económicos muy diferentes; escuelas religiosas, congregacionales o diocesanas, y escuelas laicas; así como instituciones más cercanas a una definición de “gestión social” o “cooperativa”^[3]. Es lógico pensar que esta heterogeneidad se traduzca en distintas posibilidades de respuesta a las necesidades y demandas de los estudiantes y sus familias, y quizás también en diferencias en los estilos de gestión escolar.

Mi intención en este trabajo es esbozar algunas posibles líneas de estudio para profundizar a futuro, a partir de algunas informaciones que he relevado en la realización de mi tesis de Maestría en Gestión Educativa (UNSAM). El foco de esa investigación^[4] ha sido la percepción, los ajustes y las mediaciones que realizan los directores para la concreción de las diversas políticas y normativas que llegan a la escuela. Los datos^[5] han sido obtenidos entrevistando a directivos de escuelas secundarias acerca de la percepción que tienen sobre sus intervenciones y mediaciones entre las políticas públicas y el trabajo cotidiano de la escuela. Este trabajo estuvo enmarcado en la teoría micropolítica escolar de Stephen Ball en articulación con los aportes de Norbert Elias; desde estas perspectivas, el accionar de los actores institucionales es fundamental para analizar lo que sucede en la escuela, teniendo en cuenta sus puntos de vista, intereses, necesidades y conflictos, así como las relaciones o redes que mantienen con otros.

En esa indagación que realicé, las políticas de regulación de la convivencia y participación eran solo una parte de una exploración más amplia; gran parte de la investigación se refería a políticas para el cumplimiento de la obligatoriedad, para la calidad de la enseñanza y referente a las condiciones de escolarización y el formato escolar. Para el presente trabajo, he seleccionado los aportes de los directores de escuelas de gestión privada que se refirieran al CE, los Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) y al funcionamiento del CIC, con el fin de esbozar una propuesta de continuación de la indagación mencionada. Mi idea es ampliar y profundizar la investigación del rol de los actores de la institución escolar en la puesta en acto de las normativas para la participación, democratización y regulación de la convivencia en el nivel secundario, en la Provincia de Buenos Aires, particularmente en el partido de San Martín.

Considero fructífero analizar la influencia de algunos factores organizativos de los CIC, tales como el carácter periódico, no extraordinario de la realización de las reuniones, las formas y la periodicidad de elección de los representantes, la existencia y socialización de la orden del día, y otros, y relacionarlos con el rol de los actores adultos de la institución escolar. Me parece interesante profundizar en qué medida estas variables influyen en la ampliación de una participación “real” de los estudiantes (y no meramente simbólica) en la regulación de la convivencia de su escuela.

Para presentar esta propuesta de investigación, explicitaré en primer lugar el encuadre teórico desde el que realizaré la descripción y el análisis de las intervenciones de los actores institucionales, extractando las herramientas conceptuales de la micropolítica escolar de Stephen Ball que me resultan útiles para este fin, en articulación con algunos conceptos del sociólogo Norbert Elias.

En segundo lugar, haré referencia el marco normativo de la construcción de los AIC y el funcionamiento del CIC, explicitado centralmente en la resolución 1.709/09; luego destacaré algunas características de este organismo que hacen a su funcionamiento, con algunas hipótesis respecto a su impacto en la participación de los jóvenes.

A continuación, rescataré las voces de los directores de escuela privada extraídas de la investigación ya citada, haciendo a partir de ellas unas primeras reflexiones, utilizando como herramientas las categorías teóricas elegidas. Finalizaré con el planteo de las preguntas y proyecciones posibles para una futura indagación.

Me parece interesante hacer esta propuesta a fin de profundizar en las condiciones que se requieren para que esta normativa realmente propicie la construcción de un espacio de participación, formación en ciudadanía y diálogo democrático, así como de búsqueda de nuevas respuestas a la conflictividad cotidiana en la escuela que superen a las respuestas meramente sancionatorias. De otra manera, es probable que el CIC quede como un organismo formalista, de orientación punitivista, poco representativo de las voces de los jóvenes, y escasamente convocante para la circulación auténtica de la palabra en el ámbito escolar.

Herramientas para el análisis conceptual: la teoría micropolítica de Stephen Ball y las categorías de Norbert Elias

Las categorías conceptuales de la teoría micropolítica de Stephen Ball me han resultado útiles para analizar las acciones de los actores de la institución escolar respecto a la aplicación de las políticas públicas (en este caso, la resolución 1.709/09); articularé estos conceptos con los del sociólogo Norbert Elias, cuyo énfasis en los vínculos entre los individuos y los entramados de interdependencia me han resultado particularmente interesantes para iluminar el objeto de este estudio.

Al proponerme estudiar lo que ocurre dentro de la escuela respecto al funcionamiento de los CIC y su adecuación para la participación real de los jóvenes estudiantes, me parece útil enfocar las acciones del director, uno de los actores que, por su función específica en la estructura escolar, resulta determinante para mucho de lo que ocurre en las arenas de la práctica institucional.

Stephen Ball (1987) propone un modelo micropolítico que resalta el análisis del rol de los actores de la escuela, las personas, con sus conflictos, puntos de vista, intereses y tensiones. La teoría micropolítica considera a la institución escolar como una organización de estructura laxa, a partir de los conceptos de “organización anárquica”, “flojedad estructural” y loosing loop o “conexión vaga”. Esto significa que la escuela es una organización cuya estructura institucional se halla desconectada de la actividad técnica o el trabajo, y la actividad no tiene una relación unívoca con los efectos. Esta flojedad estructural es consecuencia de la diversidad de metas e intereses de los miembros de la institución, la existencia de subgrupos de trabajo relativamente aislados, la complejidad y cantidad de variables en juego, y la falta de coordinación estricta entre las actividades y las metas. Estas características de organización anárquica, conexión vaga o libre acoplamiento hacen que el conflicto sea inherente al funcionamiento de una institución donde hay mucha autonomía de las subunidades, diferentes visiones del objetivo final y, sobre todo, de la manera de lograrlo, y donde se manifiesta un apreciable control de los miembros en combinación con determinaciones de la jerarquía externa a la escuela.

Esta teoría micropolítica analiza el accionar del director utilizando dos categorías que me parecen particularmente útiles: los conceptos de “mediador clave” y de “ajuste”. Ball (1994) presenta a directivos y supervisores como mediadores claves, quienes ejercen su acción en forma indirecta, ya que dependen de otros (los directores dependen de la acción de sus docentes; los supervisores o inspectores, de la de los directores a su cargo) para relacionar las políticas del macronivel con el ámbito micro de la escuela. En estas acciones en “el terreno”, se juega la adaptación, relación e interacción de las políticas con el contexto, así como su posible deslegitimación.

El concepto de “ajuste” es uno de los más interesantes de los que presenta Ball en el texto de 1994, ya que coloca en primer plano a los actores de la institución escolar, y sus diferentes opciones ante la llegada de las políticas a la escuela. No se reduce a considerar la mera aceptación o la resistencia directa de los agentes, sino que visualiza acciones de diferente tipo, así como inacciones, modificaciones, resistencias y transformaciones más o menos activas que tienen lugar en la práctica cotidiana de la escuela. Estos ajustes pueden ser simplemente adaptativos o de contención, o tratarse de respuestas disruptivas que provoquen cambios en la estructura o en las prácticas.

De esta forma, pensar las acciones y omisiones del director como ajustes permite complejizar la idea simplista de “aplicación de las políticas”, para llegar a la de puesta en acto de las políticas en la escuela. Las diversas normativas y regulaciones que expresan estas políticas públicas no son simplemente decididas en el macronivel para ser aplicadas en el micronivel, sino que se traducen y transforman de diversas maneras, a través de las acciones y omisiones de los mediadores (supervisores y directores) en su recorrido desde los niveles superiores hasta el de cada institución escolar.

Ball y Maroy (2009) utilizan estos conceptos en un estudio de casos en el que investigan las lógicas de acción escolar en catorce escuelas, considerando las estrategias adoptadas como mediación y compromiso entre dinámicas internas y limitaciones y presiones externas a las que está sometida cada institución. En este trabajo, se enfatiza el importante rol de los actores, expresando:

Los directivos son figuras claves. Juegan un rol vital en la mediación entre las regulaciones externas del sistema, y los factores culturales y de organización interna de la institución, más allá de que la mediación puede tener un rango desde el compromiso proactivo con las intermediaciones políticas, hasta una activa reinterpretación de las políticas para hacerlas más coherentes con los modos internos de funcionamiento institucional (Ball y Maroy, 2009: 110)^[6].

Aunque la interacción entre las lógicas de acción institucional y las condiciones externas puede ser leída como dinámicas de adaptación, los autores la muestran como un proceso activo, llevado a cabo con un estilo que puede ser más consensual o más conflictivo. En este trayecto la lectura de los cambios y su interpretación dependen fuertemente de los agentes, como parte de un proceso político en el que los actores (sobre todo los directivos) intentan mantener el equilibrio mediante la lógica de acción históricamente característica de la institución, que ha resultado hasta el momento adecuada a la situación contextual, y “preservando este refuerzo circular entre las condiciones externas e internas, a través de la promoción activa de la lógica de acción de la escuela” (Ball y Maroy, 2009: 106).

La cultura institucional es una de las variables que, en interacción con las condiciones del entorno local, forma parte de esas lógicas de acción. Es posible preguntarse de qué manera juegan la historia y cultura propias de cada escuela, la persona concreta del directivo, y la autonomía institucional en cada uno de los tipos de gestión escolar, en un sistema educativo como el argentino, con características muy diferentes a las del sistema inglés. Retomaré y definiré mejor el concepto de “cultura institucional” más adelante en este texto.

Para analizar las transformaciones que sufren las políticas públicas en su ciclo de política, sin caer en simplificaciones o visiones lineales donde la normativa solo se implementa (bien o mal) en los niveles inferiores del sistema, es enriquecedor considerar la idea de Stephen Ball (1994) acerca de la política como texto. Esta metáfora muestra a la política y sus expresiones (leyes, normativas, programas) como representaciones codificadas y luego decodificadas por “una pluralidad de lectores que producen necesariamente una pluralidad de interpretaciones” (Codd, 1988, citado en Ball, 1994: 21). En el ciclo de su trayectoria, una política se irá modificando en contacto con políticas (textos) anteriores que todavía están en circulación y que pueden inhibir, influenciar o contradecir a la siguiente y, además, puede sufrir otras transformaciones en el proceso de traducción a prácticas.

Considero que los conceptos de la micropolítica pueden ser muy fructíferos para analizar lo que ocurre en las escuelas cuando a ellas llegan las políticas educativas. También me ha parecido interesante el análisis que realiza Ball sobre la constante interrelación entre los distintos factores internos y las condiciones del contexto. En su investigación Tomando el contexto escolar seriamente: hacia una explicación de la puesta en práctica de las políticas en la escuela secundaria (Braun, Ball, Maguire y Hoskings, 2011), analiza y profundiza en el concepto de “contexto”, presentando diferentes “dimensiones contextuales”: los contextos situados (localización de la escuela, historia escolar, matrícula y escenarios); los contextos profesionales (valores, compromisos y experiencias de los profesores, gestión política de la escuela); contextos materiales (dotación de personal, presupuesto, edificios, tecnologías e infraestructura); y contextos externos (apoyo de la autoridad local, presiones y expectativas del contexto político más amplio, posiciones en las tablas de clasificación, etc.).

También queda clara la intervención de los agentes en la transformación de las políticas en su trayectoria, ya que “la puesta en acto de las políticas en la escuela implica un proceso creativo de interpretación y recontextualización”, e incluye un “proceso de búsqueda de sentido” (Maguire, Braun y Ball, 2015: 2). Este proceso creativo puede interpretarse como una construcción que se hace en forma singular, personal, dependiendo de múltiples factores.

Para analizar al director de escuela y sus percepciones, utilizo también los aportes de Norbert Elias^[7], autor judío alemán (1897-1990) que tuvo un tardío reconocimiento en la década de los 80, y no ha sido muy considerado en nuestro medio académico (Varela, 1994; Kaplan, 2016). Sus categorías resultan interesantes para analizar la relación entre las estructuras sociales y los individuos en su interacción con los otros.

Elias propone los conceptos de “redes de individuos y configuraciones” en oposición a los de “sociedad”, “institución”, “organización”, y otros términos similares. Según este autor, la sociología clásica “cosifica”, naturaliza construcciones sociales abstractas y dificulta su cuestionamiento. Esas construcciones o categorías teóricas son propias del proceso de civilización; es característico de la cultura humana comunicar ideas a través de abstracciones y símbolos, pero, según Elías, se corre el riesgo de vaciar de contenido las palabras, y reclama por eso una “teoría de los símbolos”. De la misma manera, cuestiona las categorías instituídas, a las que considera obstáculo para la comprensión de procesos complejos; y rechaza los enfoques dicotómicos, propiciando la búsqueda de múltiples causas. En palabras de Elías, la estructura social es un conjunto dinámico de redes o conglomerados de individuos:

Esta ampliación de una visión estática a una visión dinámica hace desaparecer la imagen de una muralla infranqueable entre un ser humano y todos los demás, entre un mundo interior y uno exterior, y en su lugar aparece la imagen de una constante y movediza interdependencia de los seres humanos (Elias, citado por Varela, 1994: 42).

Esta interdependencia entre los individuos, estos vínculos dan lugar a la consideración de “juegos de poder, más o menos inestables” (Elias, 1982: 15), que el autor desarrolla y analiza como modelos de entramado utilizando la metáfora del juego.

Al estudiar la escuela secundaria y el lugar del director como mediador en los ajustes que ocurren en el micronivel institucional, aparece la pregunta por la importancia de la acción de las personas en la institución, la inquietud acerca de la posibilidad (o imposibilidad) de los actores de la institución para modificar el ciclo de las políticas o intervenir en él, la naturaleza de la relación entre las políticas e instituciones y los actores individuales. Podemos buscar respuestas a estas inquietudes pensando a la institución escolar como una red o entramado de actores que la constituyen y definen su dinámica. Estudiantes, docentes, directivos, familias, como individuos en diversos planos y tipos de relación, forman una red que denominamos “escuela”. Dentro de esta, se puede percibir una “tensión” entre el individuo y la institución. En su libro La sociedad cortesana (1993: 33), Elías expresa, analizando la posición del rey en la corte del Luis xiv:

El desarrollo personal del rey y el de su posición van de la mano; puesto que ésta posee una elasticidad específica, puede hasta cierto punto ser orientada según el desarrollo personal del que la ocupa. Pero cada posición social, aun la del rey absoluto, en virtud de su interdependencia respecto de otras posiciones del global sistema social al que pertenece, combina con su elasticidad una fuerza propia extraordinariamente grande, si se la compara con la de su detentor individual.

Podemos pensar que, de forma similar, la posición del director le permite adaptar, con cierta “elasticidad”, la concreción de una normativa (como la de la construcción de los AIC y el funcionamiento del CIC) y realizar los ajustes que necesita para la contextualización en la institución concreta en la que está inmerso. Pero al mismo tiempo las “fuerzas propias” de la estructura social a la que pertenece (la escuela, el sistema educativo, la sociedad) influyen y limitan estas posibilidades. La “interdependencia” entre los diversos actores escolares (docentes, directivos, estudiantes, familias) formaría parte del entramado que configura las posibilidades de cambio, de apertura o de resistencia a la democratización en el ámbito escolar.

El encuadre normativo de los acuerdos y consejos de convivencia en la Provincia de Buenos Aires

La Ley de Educación Nacional 26.206/06 (LEN) es la norma más general que enmarca la participación democrática de los estudiantes en la institución escolar^[8], al postular lo siguiente como primer objetivo de la educación secundaria:

Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural (LEN, art. 30).

Aunque la LEN todavía no menciona los acuerdos de convivencia ni el CIC, ya hace un cambio gradual en el discurso al expresarse en términos de “código de convivencia”, en reemplazo del tradicional “reglas de disciplina”. En el artículo 127 apartado E, explicita entre los deberes de los alumnos: “Respetar el proyecto educativo institucional, las normas de organización, convivencia y disciplina del establecimiento escolar”.

Este proceso que comienza a expresarse en la LEN tiene sus comienzos bastante antes, en algunos documentos de orden jurisdiccional. En el año 2002, se iniciaron en la Provincia de Buenos Aires unas jornadas^[9] con el objetivo de discutir la construcción de los acuerdos de convivencia cuya finalidad fue la regulación de lo que, hasta ese momento, se nombraba y concebía como “disciplina” en el ámbito de la escuela secundaria. Tras una serie de reuniones^[10] de la supervisión territorial de la jurisdicción, que se expresaron en la resolución 1.593/02, se llegó en 2009 a la formulación de la resolución 1.709, que es la norma aún hoy en vigencia.

Esta normativa aporta un marco conceptual para la elaboración de los AIC de las escuelas públicas secundarias, tanto de gestión estatal como de gestión privada, y determina su carácter obligatorio; también presenta con cierto detalle el proceso de conformación y el funcionamiento de un órgano que toma un rol central a partir de este texto normativo: el Consejo Institucional de Convivencia (CIC). También determina la evaluación de los AIC por parte de equipos distritales de supervisión, lo que significa que las escuelas no son absolutamente autónomas en la formulación de estos acuerdos, debiendo tener en cuenta los lineamientos normados.

Los AIC son la base imprescindible sobre la cual se edifica el sistema de convivencia de la escuela. La explicitación de las normas de referencia tiende a disminuir la discrecionalidad que se suele dar en la aplicación de sanciones (Litichever, 2019) y en las medidas de regulación de la convivencia. También es importante la participación de diferentes colectivos de actores de la institución (docentes, estudiantes y familias) y el dinamismo que se plantea al marcar la revisión periódica que debe hacerse a los acuerdos de la escuela.

La fundamentación de la resolución 1.709/09 profundiza en conceptos relacionados con la constitución subjetiva de los jóvenes en relación con “la ley encarnada en el mundo adulto”, la legalidad, la brecha generacional y la confrontación, así como las relaciones asimétricas de saber y de poder. Presenta como principios generales la necesidad de garantizar la obligatoriedad de la educación básica a partir de un enfoque de derechos con una concepción amplia de ciudadanía, el respeto hacia las personas (adultos y pares) con las cuales se comparte la vida en común, y un paradigma del conflicto como parte de la convivencia y no como una patología que evitar. Resulta clarificadora la diferencia que establece entre “participación real” (cuando los miembros de una institución pueden incidir realmente en los procesos y las decisiones que los afecten) y “participación simbólica” (cuando hay mecanismos que generan la ilusión de ejercer un poder inexistente, con un grado mínimo de incidencia real).

Se establece que hay criterios que no pueden faltar en los AIC, como, por ejemplo, la apelación a la resolución de conflictos mediante el diálogo, el derecho al descargo y al reclamo de los estudiantes (profundizado por Lucía Litichever en su texto ya citado), la atención a procesos de revisión y actualización de los mismos acuerdos, y el adecuado detalle del funcionamiento del CIC como órgano de toma de decisiones y ejecución de los acuerdos. Este consejo es definido como “el organismo permanente de asesoramiento para el abordaje específico de la convivencia institucional” (res.1.709/09: 21), “instancia de análisis, evaluación y deliberación de todo asunto o proyecto institucional puesto a su consideración” (res. 1.709/09: 22). Como tal, queda claro que su papel no es meramente ni principalmente el de aplicar sanciones ante las transgresiones a las normas de convivencia.

Según la resolución, el CIC está conformado por representantes de estudiantes y de docentes, un directivo y un miembro del equipo de orientación escolar si lo hay. Se fija un número máximo de ocho miembros, y la paridad de miembros estudiantes y docentes en su composición. También se explicita la elección democrática de sus miembros por parte de sus pares, y la duración de sus mandatos.

Para finalizar este panorama respecto al marco legal, es interesante considerar que en el año 2013 se promulgó a nivel nacional la Ley 26.892/13 para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas, con la finalidad de promover la elaboración y revisión de las normas sobre convivencia en las escuelas de todo el país. De esta manera, en un proceso que va cruzando la formulación de textos políticos de nivel nacional y subnacional, se va construyendo un marco normativo que luego será transformado al llegar a “las arenas de la práctica”, el contexto institucional. Donde los diferentes actores escolares, tanto estudiantes, como docentes, y en particular los directores como mediadores entre la normativa y la realidad institucional, van realizando “traducciones” que adaptan y transforman las políticas públicas en hechos que pueden impactar en la experiencia ciudadana de los estudiantes.

El consejo de convivencia, ¿reunión extraordinaria o periódica? Cómo, cuándo, quiénes

Hay aspectos de la implementación de los CIC que pueden ser traducidos de diferentes maneras en la práctica, de forma que dan como resultado experiencias de distinta intensidad en la participación y experiencia de ciudadanía de los jóvenes.

Por una parte, puede darse una variedad de prácticas en la forma de elección de los “representantes”, desde los procedimientos determinados por la normativa, con elecciones democráticas y periódicas por parte de los pares, hasta designaciones más verticales por parte de la dirección de la escuela. Indudablemente, este aspecto marca fuertemente la representatividad de los jóvenes que participan en forma directa de este organismo, y puede constituirse en un indicio importante de la voluntad de los adultos de favorecer una participación real.

Otro aspecto a considerar es la estabilidad o eventualidad en la elección de representantes, ya que en algunas escuelas se los elige periódicamente, como prescribe la resolución, y en otras solo se lo hace cuando surge algún conflicto puntual de suficiente gravedad.

Me parece particularmente importante lo que expresa la resolución respecto a la periodicidad de las reuniones, así como las vías de comunicación que deben acompañar al funcionamiento de estos dispositivos.

El CIC deberá sesionar en forma ordinaria al menos una vez cada dos meses. Para ello se elaborará un cronograma de reuniones de CIC. Se confeccionará el orden del día de cada sesión, el que se dará a conocer a la comunidad. Ante una situación emergente, la Dirección y/o al menos la mitad más uno de los miembros del CIC, manteniendo la proporción de representantes de cada sector, puede convocar al Consejo Institucional de Convivencia a una sesión extraordinaria (Res. 1709/09, anexo I: 19).

La estabilidad de los representantes y la periodicidad de las reuniones implica la previsibilidad y la posibilidad de participar activamente en la formulación de la agenda u orden el día; se abre así la perspectiva de integrar otras problemáticas de convivencia más allá de la mera sanción de las transgresiones, permitiendo pensar y planear la prevención y favorecer el establecimiento de dinámicas de comunicación más profundas y más cercanas a una verdadera participación por parte de los estudiantes. Por otra parte, esta previsibilidad puede materializar un “reparto del poder” en la escuela, democratizando su estructura vertical y jerárquica de origen.

Algunos datos a partir de la mirada de los directores de escuelas de gestión privada

A partir del trabajo de campo que realicé con anterioridad, puedo rescatar tres menciones de los directores entrevistados pertenecientes a escuelas de gestión privada^[11] referidas a la formación y el funcionamiento de los CIC. Transcribo también comentarios sobre los centros de estudiantes, ya que algunas de las percepciones pueden ser útiles para el análisis de la participación de los jóvenes. Además, muchas veces ambos temas se daban entremezclados.

El primero de los directores que entrevisté, de una escuela privada no subvencionada, con población de clase media alta, me comentó las experiencias que tenía respecto a la participación de los jóvenes en la vida escolar:

I: ¿Tienen centro de estudiantes?

E: Este año^[12]. Siempre intentaron y nunca se logró. Este año hubo un ímpetu muy especial y se logró con resultados muy positivos a través de ellos. Hemos trabajado, hemos dado charlas sobre ESI… Nosotros siempre los acompañamos. Desde que es ley, siempre los acompañamos, pero ellos no se ponían de acuerdo y, bueno, tampoco los íbamos a obligar. Y este año que es la vez quinta que me dicen, me lo dijeron a fin de año y empezamos en marzo. Y la verdad se organizaron con libro de actas, todo legal, todo bárbaro, hicieron un montón de cosas. Y por ejemplo la municipalidad hace el reciclado de basura, bueno, ellos se encargaron de hablar con la municipalidad, hablaron conmigo y trajeron los tachos. Juntan las tapitas para el Garrahan y lo hacen todo ellos. Mira, que yo sé, hay centro de estudiantes en el partido de San Martín en pocas escuelas privadas… está el xx.., creo el yy, si no me equivoco, otro más y nosotros, eso fue lo que me dijo la inspectora. Imaginate los años que tenemos, del 83 en adelante jamás se dio.

I: ¿Y los chicos, a lo mejor les das el lugar y después a lo mejor se desaniman y no lo concretan?

E: Acá pasó mucho eso. Mucho. Pero estos pusieron un ímpetu que no te puedo decir lo que era. Vinieron con el libro de acta, con todo. Lo que pasa viste es que tengo hijos de jueces, de abogados, que en la casa está naturalizado el tema. Pero te digo que lo manejan impresionante. […] en los privados a veces cuesta… Pero tampoco te podés negar, si está hay que acompañarlo. Hay que hacerles entender. Yo a la fundación, que es la entidad de acá, les dije “Esto es ley, primero. No podemos educar en la ley y decirles que esto no”.

Respecto al consejo de convivencia, expresó:

I: ¿Ustedes ya tenían antes consejo de convivencia?
E: Sí, eso siempre, desde hace años. Inclusive con el tema de disciplina. A veces hay hechos que no teníamos el centro de estudiantes, pero sí teníamos representantes por curso. Eso era incentivo de la misma dirección, que cada curso tuviera un representante para tener una charla por cualquier cosa, que le cambien la cortina por decirte algo. O algo más profundo. Y esa gente ayudaba mucho cuando, por ejemplo, pasaba algo con la disciplina. Se hacía todo un trabajo de reflexión y venía el compañero para ayudarlo con eso. Y eso funciona bien, a veces hasta me sorprenden a mí los pensamientos de los chicos…

Otra de las directoras, de una escuela privada subvencionada que atiende a poblaciones muy humildes en una zona periférica del partido, explicó:

I: ¿Tienen consejo de convivencia o algo de eso? ¿O cómo manejan los conflictos?

E: Centro estudiantil no tenemos, un centro estudiantil estable porque se empieza, pero no se continúa, cuesta muchísimo que se continúe, los chicos eligen delegados… Cuesta, cuesta mucho… Eso sí, se hizo el acuerdo de convivencia, hay que revisarlo porque ya hace muchos años que se hizo.

I: Y cuando hay algún conflicto de disciplina, ¿los chicos tienen alguna intervención en la resolución o lo manejan los docentes?

E: Sí, con los tutores van armando miniacuerditos dentro del aula, qué se puede hacer, qué no se puede hacer, junto con los profesores también.

El tercer director que habló de estos temas fue el de una escuela subvencionada, con población de clase media y media baja:

I: A nivel las normativas de consejo de convivencia, o centro de estudiantes, ¿algo de eso ustedes utilizan?

E: Nosotros tratamos de tener lo más sistematizado lo que es los acuerdos de convivencia y el consejo de aula y todo lo que tiene que ver… Hacemos los consejos de aula, como mínimo nosotros planteamos un cronograma bimestral y tenemos también la posibilidad de (ya lo hemos utilizado en varias oportunidades) el consejo institucional de convivencia, que está formado por los representantes del ciclo superior, por los docentes, por los tutores, por los directivos. Y cuando hay problemas puntuales de resolver, de aplicar una sanción o de aplicar alguna decisión importante en cuanto a conducta, hacemos estas reuniones que son extraordinarias, las convocamos especialmente y, bueno, a puerta cerrada porque los temas a veces son temas puntuales, delicados, en los que hay que aplicar una sanción o en los que hay que aplicar una determinada medida, medida de reparación o medida de a ver cómo se puede salvar ese conflicto, lo convocamos… Los consejos de aula también, hacemos reuniones con los directivos y con los tutores y en forma indistinta llamamos a titulares o suplentes, siempre hay dos titulares y dos suplentes, y bueno, dependiendo también justamente por ahí más allá de socializar el cronograma anual o actividades o determinada planificación de actividades, convocamos o no a todo el plantel, la de principio de año siempre hacemos la multitudinaria, cuatro por doce cursos son 48 personas, más los docentes, la hacemos completa..

I: Tipo asamblea, ¿no?

E: Tal cual, y hacemos una a fin de año también, pero bueno, funciona.

A partir de estos aportes, puedo esbozar algunas primeras ideas para una futura indagación que profundice en las posibilidades que tiene la implementación de los acuerdos de convivencia, y muy en especial la participación en los consejos institucionales de convivencia, para la vivencia y el aprendizaje de la vida democrática de los jóvenes y su participación real en la regulación de la convivencia escolar.

Algunos análisis y reflexiones provisorias

En estos relatos de los directores entrevistados, podemos encontrar, por un lado, la figura del “representante” de estudiante, con distintas funciones que no siempre son las que prescribe la normativa. Los estudiantes son convocados para “tener una charla por cualquier cosa”, “cuando pasa algo con la disciplina”, “cuando hay problemas puntuales que resolver”. A veces el representante tiene un rol que queda “por fuera” del CIC: “Se hacía todo un trabajo de reflexión y venia el compañero a ayudarlo con eso”.

Aparecen otras formas o mixturas entre lo normado y los ajustes institucionales que se hacen: “Con los tutores van armando miniacuerditos dentro del aula, qué se puede hacer, qué no se puede hacer, junto con los profesores también”; las estrategias cuando hay algún conflicto, “Hacemos los consejos de aula…. También hacemos reuniones con los directivos y con los tutores y en forma indistinta llamamos a titulares o suplentes… o la multitudinaria”. También aparecen diferentes formas de convocatoria; hay una mención a un cronograma ya pautado para “consejos de aula”, pero respecto al CIC, aparentemente, es frecuente que se realicen solo reuniones extraordinarias ante la aparición de algún conflicto.

Se puede advertir que aparecen muchos “ajustes” que los directores van haciendo en la puesta en acto de la ley; en los hechos, van tomando diferentes decisiones y así realizan adaptaciones en cuanto a los procedimientos para llevar a cabo las elecciones de representantes, a la frecuencia y a la forma de convocatoria a las reuniones. Así, el director tiene una influencia importante en la construcción de los caminos de comunicación y circulación de la palabra, lo que provoca en la práctica una “distancia entre lo que propone la normativa y lo que realmente ocurre en la escuela” (Litichever, 2014). Estas traducciones que se van dando en la operacionalización de este texto normativo posiblemente buscan adaptar lo prescripto al contexto particular de cada institución, más bien con ajustes de contención que con ajustes disruptivos.

Una de las dimensiones contextuales (Braun et al., 2011) que podría ser importante es la de la “cultura institucional”, como

el conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y de pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas (Viñao, 2002: 59).

Estos rituales y estas inercias posiblemente actúan sin que los actores sean plenamente conscientes de ello; las traducciones que realizan en sus prácticas quizás busquen compatibilizar estos formatos de participación con las tradiciones y los estilos de la escuela.

Por otra parte, esta puesta en acto se complejiza en el caso de las escuelas de gestión privada, ya que, al entramado de relaciones que se juegan en la institución, se agrega una figura que no existe en la gestión estatal: los representantes legales de los dueños, de la entidad propietaria o de las fundaciones o congregaciones religiosas. Estos ocupan un lugar importante, ya sea de apoyo o de restricción de la autonomía de decisiones que pueden tener el directivo y los profesores. El juego de poder (Elias, 1982) que se da entre estos diversos actores mediadores de la institución escolar privada (directivos y representantes legales) se da en el contexto de un cierto “estilo institucional”^[13] que se supone que el director “encarna” o conduce. En este entramado también intervienen los docentes, con diferentes actitudes y expectativas respecto a la participación de los jóvenes, así como las familias, y obviamente los jóvenes con, en mayor o menor grado, su interés por lograr mayores espacios de decisión y posibilidad de reclamo y disenso. Usando conceptos de Norbert Elias (1993), la elasticidad que tiene el director para aplicar o adaptar las normativas de regulación de la convivencia están en tensión con las fuerzas propias de la institución escolar, incluyendo al resto de los actores de la comunidad y a la cultura institucional –hábitos, prácticas e inercias–.

Podemos suponer que en las escuelas privadas estas tensiones en la configuración son mucho más notorias respecto a la formación y el funcionamiento de los centros de estudiantes que respecto al funcionamiento del CIC. En este último caso, posiblemente haya una aceptación más establecida, debido a su objetivo más limitado, con algo menos de juego de lo político (al menos en teoría) y una estructura más regulada por los adultos. Por eso, es posible que la resistencia que pueda provocar sea más suave, y no pase por acciones claramente cancelatorias, sino por ajustes que pueden neutralizar la acción política de estos dispositivos. Estas formas de “despolitización” no necesariamente responden

a una estrategia calculada y consciente por parte de los directivos. O aunque así fuera, parece relacionarse más bien con otra cosa: creencias tácitas, convenciones acerca de lo que es una escuela con determinadas características, que debe hacerse allí, el orden, el desorden, los lugares de la política y las supuestas “diferencias abismales” con las escuelas públicas. Es decir, una cultura escolar determinada (Larrondo Mayer, 2018: 87).

Aunque estas tensiones y resistencias pueden existir en cualquier tipo de escuela, independientemente de su tipo de gestión, podemos pensar que, en las instituciones de gestión privada argentinas, hay una tradición, una cultura escolar respecto a la participación estudiantil y a todo lo que se acerque a lo político. Esas “creencias tácitas” e inercias, que condicionan seguramente el accionar de los docentes con rol directivo, son parte de las fuerzas propias del complejo entramado institucional de las escuelas privadas.

Proyecciones posibles

A partir de estos primeros indicios y estas reflexiones, se puede pensar un trabajo de indagación más profundo y sistemático sobre la regulación de la convivencia en las instituciones de gestión privada en su heterogeneidad, en un territorio concreto. Por una parte, investigar cuál es el papel concreto que cumplen los AIC en la institución, ya que es posible que en muchas escuelas sean tomados como un mero requisito burocrático, pero que en otras instituciones sí tengan un lugar real.

Podría ser productivo indagar en las distintas posiciones de los docentes (profesores, preceptores, directivos, representantes legales) frente a estas y otras formas de participación juvenil en los diferentes tipos de escuelas privadas.

Sería interesante investigar la influencia de diversos factores prácticos en la experiencia de participación en la vida de la escuela. Por ejemplo: la forma de elección de los representantes, la duración pautada de su mandato, la especificación clara de funciones y carriles de comunicación (entre ellos y con las autoridades de la escuela); la previsibilidad de la realización de reuniones; la existencia de mecanismos transparentes para proponer temas o poder anticipar la discusión a partir de la difusión de la “orden del día”. Es mi hipótesis que el carácter periódico de las reuniones de CIC podría marcar una diferencia importante en el sentido de su funcionamiento dentro de la institución escolar. Si el CIC es convocado por la dirección únicamente cuando surge un conflicto importante, es posible que su función quede restringida a lo punitivo: qué sanción aplicar.

También me parece necesario indagar si las nuevas generaciones viven la representatividad política de la manera en que los adultos imaginamos, si sienten que los representantes por ellos elegidos llevan su voz y pensar a las instancias de decisión. O si se hace necesario complementar estos esquemas con otros más abiertos, como consejos de aula y asambleas, que faciliten la circulación de la palabra y una participación real, sin caer en que los AIC queden en un texto “muerto”, y el CIC en un organismo meramente simbólico, con una apariencia de participación que no sea realmente tal.

La influencia de los distintos actores que forman la escuela, así como las diferencias que marca el contexto a través de la historia y cultura institucional, seguramente darán lugar a dispositivos y experiencias irrepetibles. Desde el marco conceptual que adopto, las transformaciones a las prescripciones normativas no se piensan como “malas aplicaciones” de los textos, sino como parte de la puesta en acto propia del ciclo de las políticas públicas, desde diversos niveles de concreción, y por parte de la variedad de actores que son los que forman la institución.

Lo importante es que los ajustes y las traducciones que la comunidad escolar realiza con las políticas de regulación de la convivencia sean la oportunidad de una participación real, democrática, y una vivencia que favorezca la formación en ciudadanía. Las escuelas privadas no deben ser, y particularmente pienso que no son, una isla respecto a la sociedad en la que están insertas. Se trata de comprender mejor estas relaciones y estos condicionamientos para posibilitar el enriquecimiento de estas experiencias.

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Documentos de nivel nacional

Ley 26.206/06, de Educación Nacional.

Ley 26.892/13, para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas.

Documentos de Provincia de Buenos Aires

Resolución 1.593/02.

Resolución 1.709/09.

Com. 47/13.

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