Manuel Alejandro Giovine

Introducción

En este capítulo sostenemos que, en una gran parte de las familias de clase alta estudiadas, existe un discurso en contra de la “politización” de la educación, tanto de docentes como de estudiantes. Este discurso está fuertemente arraigado en representaciones de la clase dominante, propensas a constituirse en hegemónicas, donde se observa una estigmatización de la política y de la educación pública (estatal). Es en este marco en el que la relación con la política, y consecuentemente la concesión de agrupaciones estudiantiles dentro de las instituciones, serán desalentadas, minimizadas o fuertemente monitoreadas por las autoridades y los padres.

El proceso de masificación de la educación en la Argentina a partir del periodo democrático necesariamente implicó un nuevo conjunto de estrategias de diferenciación por parte de la clase alta, que veía su posición dentro de la estructura social amenazada por la democratización de las instituciones que tradicionalmente habían distinguido a sus hijos. Ello trajo consigo la implementación de ciertas estrategias materiales y simbólicas de diferenciación para mantener o mejorar, en la medida de lo posible, su posición en relación con las demás clases sociales y, sobre todo, con las demás familias de su misma clase.

Las estrategias de diferenciación que se implementaron a nivel estructural pueden ser identificadas en dos grandes niveles: por un lado, la recuperación de los espacios de poder dentro de las instituciones, que les permitieran disputar la asociación entre educación pública y educación laica, y, por el otro, el ingreso, la consolidación y la diversificación de la oferta educativa privada.

Estos procesos no han sucedido con independencia de una construcción simbólica asociada a la educación de gestión estatal (mal denominada por algunos sectores como “pública” sin más) que podemos observar en la actualidad y con una traslación desde el ideal de ascenso social por medio de la educación, que existía en otras generaciones en la educación estatal, hacia la educación de gestión privada. Relegando a la educación de gestión estatal a un lugar simbólico de desprestigio.

El objetivo de este capítulo es mostrar cómo los sentidos, las representaciones y las percepciones que tienen las familias de clase alta en Córdoba sobre lo público y la participación política de estudiantes y docentes están íntimamente relacionados con procesos históricos de masificación y democratización de la educación estatal y con un proceso de diferenciación de la Iglesia católica, inicialmente dentro del sector y posteriormente como representante del sector privado.

En primer lugar, este capítulo hace una reconstrucción de los procesos históricos, sociales y educativos que han dado lugar a la masificación de la educación pública y el lugar que ha tenido la educación privada como un espacio de diferenciación. Luego retomamos el lugar que ha tenido la Iglesia católica en la educación argentina, en relación con el Estado y con el sector privado. Finalmente, en función de la construcción del espacio social de Gran Córdoba por medio de una técnica relacional y multidimensional, seleccionamos familias de clase alta y analizamos los resultados de entrevistas que reconstruyeron trayectorias educativas en tres generaciones y además de directivos y docentes de las instituciones, mostrando las diferencias en la concepción de la participación política por tipo de institución en la actualidad, sin descuidar las diferencias generacionales.

La privatización de la reproducción escolar y sus efectos simbólicos

Comencemos por precisar qué entendemos por “educación pública”. Esta puede ser comprendida como la educación impartida fuera del contexto de la familia y de los valores que representan los intereses ligados específicamente a una posición social, religiosa, moral, racial, o política. En cambio, la educación privada ha tenido primariamente la impronta de responder a los intereses propios de cada grupo familiar, de cada comunidad religiosa o de cada convicción política.

De allí que lo público en ciertos momentos esté asociado a lo democrático, lo masivo, o lo laico, y lo privado, en cambio, más bien aparezca ligado a lo religioso, o tal vez a instituciones que no dependen del Estado, y, en este sentido, aparezcan como exclusivas y selectas. Esta concepción de privado no necesariamente se sostendrá a lo largo de la historia argentina, dándose en ciertas oportunidades la demanda de algunos grupos religiosos por el reconocimiento de sus instituciones como públicas, como veremos más adelante.

Sandra Carli (2008) propone comprender la educación pública como un proceso de transmisión intergeneracional de cultura, un analizador de los cambios estructurales y simbólicos, y sede de proyección de imaginarios de cambio social de los distintos sectores. En la medida en que nos interesa pensar la relación entre la educación pública y la reproducción social de los sectores dominantes, como modo de legitimar su posición social de clase, este abordaje servirá de guía para esta primera etapa.

Si se piensa a las instituciones educativas como espacios de lucha política, como máquinas de reproducción de identidades, como instrumentos de construcción de hegemonía política y cultural^[1], pero, sobre todo, como instrumentos de reproducción que permiten a los hogares y a las familias articular estrategias para mantener y mejorar su posición en el espacio social, nadie dudaría que en ellas se hace política.

La escuela había sido pensada como una forma de educación popular y como alternativa a las cárceles en las últimas décadas del siglo xix y la primera mitad del siglo xx. A partir de mediados del siglo xx, la educación pública dejó de ser un “invento reciente” y el sistema educativo se expandió de un modo notorio. Ya no se persigue el objetivo de nacionalizar a la población inmigrante, como antes, y se dio inicio a un escenario de modernización social y cultural que acrecentó la diferenciación generacional (Bravslasky, 1981; Carli, 2008: 18). Desde ese momento la escuela comenzó a ponerse como objeto de interrogación, referida principalmente a su valor cultural, su actualización tecnológica y su modernidad (Bravslasky, 1981; Carli, 2008: 19).

En la década de los cincuenta y sesenta, la educación aparecía ligada a la construcción de nuevas identidades asociadas a procesos políticos y sociales. En Argentina, se asistió a una importante modernización cultural y movilización social. De hecho, el sistema educativo se hace imprescindible para comprender la industria cultural (Zamora, 2009) de los sesenta y setenta.

A fines de los sesenta y en los setenta, la educación pública se expandió de la mano del crecimiento económico, desde su base hasta los niveles superiores, que han dado por nominación a estos años como “los años dorados” (Bravslasky, 1981; Carli, 2008; Balzarini et al., 2013). Paralelamente al desarrollo económico y cultural, asistimos a una apertura al capital extranjero. A mediados de los setenta, hubo una redefinición del lugar del Estado y un comienzo en el ciclo de privatizaciones y apertura de la economía.

En los ochenta, con la restitución de la democracia y el fin de un ciclo económico y cultural, se cerró el “ciclo de la educación pública”, como lo denomina Carli (2008). Durante los ochenta y noventa, la educación pública perdió su capacidad disciplinaria, la escuela se manifestaba como un escenario de conflictos generacionales y sociales y surgieron nuevas de formas sociales de reconocimiento del valor de la educación pública (Carli, 2008: 21). El sistema se extendió a la sombra del modelo democratizador, con un proyecto fuerte de educación pública, donde la expansión del nivel secundario y terciario fueron sus principales indicadores.

En los noventa comenzó la época de los ajustes, y una reforma que se centró en la educación básica, con una tendencia a la universalización, y el crecimiento de la enseñanza secundaria. Este crecimiento en la matrícula se interpretó por algunos como un exceso del Estado de bienestar (Bravslasky, 1981; Carli, 2008).

Los diagnósticos de los noventa profundizaron las críticas que surgieron en los ochenta, cuando todavía la tecnología no había tenido el impacto más directo: el desfase entre desarrollo tecnológico y escuela, el aumento del consumo, la capacidad persuasiva y la relación entre escuela, cultura escolar y cultura de época son algunos de los puntos de choque. En la educación básica, se expresaba una pérdida de sentido de las prácticas y de los procesos escolares, propia de una escuela masiva y de mala calidad, pero también, y principalmente, de nuevos procesos económicos y culturales que dejaron rezagada la propuesta educativa pública (estatal) de los noventa (Carli, 2008). Esta asociación se vinculaba con la “reinterpretación” de los rasgos más democratizadores del sistema educativo, como es el ingreso de las masas en clave neoliberal, con sentidos negativos.

La asociación entre masividad y “mala calidad” en la educación pública (estatal) está aparejada a un estigma que veremos más adelante en las entrevistas. Fue en este contexto neoliberal en el que se permitió el ingreso y la expansión de instituciones privadas y, consecuentemente, la diversificación de la oferta educativa respecto de las instituciones tradicionales, estatales o privadas, asociada a un discurso liberal de “apoliticidad” en la educación. Paralelamente, la fuerte presencia de los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías, ligada a la enseñanza de la lengua inglesa y al proceso de internacionalización de la educación, aporta un elemento de distinción frente a la educación masiva en general (Mayer y Núñez, 2016), que tardó en implementarlos o nunca lo hizo. Este desfasaje repercute en las inequidades (Mayer y Catalano, 2018) y beneficiaría a las instituciones privadas para captar la demanda de los grupos con mayor necesidad de distinción y proponer una oferta con un currículum diferenciado (Gottau y Mayer, 2021) y una gran variedad de opciones extracurriculares.

Si bien la opción

por el envío de los hijos a la escuela privada, que se evalúa como de mejor calidad, no puede ligarse estrictamente con la ampliación de la oferta privada, sino que con los cambios en las opciones de los sectores medios en el contexto posdictatorial,

como lo sugiere Carli (2008: 24), también es cierto que en el imaginario colectivo se instaló la educación privada como una opción de mayor calidad y seguridad, ideal que el sector privado se encargó de sostener y fomentar, con estrategias propias del neoliberalismo, a la vez que se esforzó por reforzar la concepción de la educación como un medio de acceso a mercados de trabajos más calificados o al circuito internacional de formación superior e intercambio internacional. Esto no se dio con independencia de las agencias y los organismos internacionales (BM, FMI, OIT, etc.), cuyos diagnósticos y recomendaciones han sido claves para orientar las políticas educativas en la región.

Las construcciones simbólicas sobre la educación pública de gestión estatal fueron desbastadoras. Se introdujo entre los factores a considerar los “intereses del hijo”, elemento que va acompañado de la expansión de las trayectorias educativas (mayor cantidad de años de escolaridad obligatorios). Se instaló la percepción de la “inutilidad de la educación” en relación con la inserción en un mercado laboral que cada vez demanda más calificación para sus trabajos (Salvia y Tuñón, 2002) y la percepción de una desarticulación de la educación con el mercado de trabajo (Carli, 2008). Ambas generan una sensación de requerimientos espurios que funcionan en paralelo y con la misma o mayor fuerza que los requerimientos genuinos en relación con la calificación de los empleos, como lo muestran Filmus y Moragues (2003). A diferencia de los setenta, en los noventa educación y mercado fueron dos campos que perdieron autonomía relativa (Carli, 2008).

La globalización y el neoliberalismo producen en el terreno simbólico una desarticulación de la educación con la identidad nacional (Carli, 2008) y, paralelamente, una identificación de la oferta educativa estatal con los requerimientos del mercado y de la privada con lo internacional: la inserción en el mercado global, la movilidad educativa internacional y el reconocimiento de certificaciones, propios de los noventa y principalmente del primer decenio del nuevo siglo (Del Cueto, 2007; Tiramonti y Ziegler, 2008).

La Iglesia católica y la política

La relación entre el Estado y la Iglesia católica en educación ha sido fluctuante. Desde la separación del Estado a fines del siglo xix, se han sucedido diversas aproximaciones que dieron lugar finalmente a su consolidación hegemónica en el sector privado y el reconocimiento de la educación que imparten como pública. Todo este devenir se ha dado en el marco de una fuerte tensión política que se desarrolla esquemáticamente a continuación.

La importancia de la Iglesia católica en la educación argentina ha sido crucial para comprender la forma en que se ha significado lo público y la política en la educación en general y en la educación privada en particular (Torres, 2014). Esta levantó su bandera con una misión política clara en contra del liberalismo, en consonancia con la trama ideológica de la Iglesia romana y con la misión clara de incidir en el Estado a través de la educación.

La ofensiva de la educación religiosa dejó su impronta en la ley 1.420, resistida por los liberales laicistas. De todos modos, dicha ley significó una de las primeras derrotas para la Iglesia católica, que implicó la exclusión explícita de la religión del mínimo curricular obligatorio. De allí en más, la Iglesia católica tomaría como posición política rechazar sistemáticamente las propuestas educativas que tuvieran como eje central el Estado y la laicidad.

Para contrarrestar la pérdida de terreno, la Iglesia católica creó múltiples colegios centrados en la formación de la clase dirigente. Al mismo tiempo, se crearon un conjunto de órganos para acoger a la intelectualidad católica (Torres, 2014). Recién a posteriori se discutió la libertad de enseñanza, las prerrogativas estatales y el lugar del catolicismo en la identidad nacional, esfuerzos en el marco del distanciamiento de la Iglesia católica respecto del Estado.

Un distanciamiento que no duraría mucho tiempo. El quiebre de la hegemonía liberal laica en la educación llegó en los años treinta, con una sucesión de golpes de Estado. El golpe de 1943 representó un afianzamiento de las Fuerzas Armadas con la Iglesia católica de tal magnitud que instaló el imaginario de nación católica (Puiggrós, 2003; Torres, 2014).

La relación que mantuvo el peronismo con la Iglesia católica fue ciertamente tensa y fluctuante en términos educativos. Un sector del peronismo estaba en contra de la versión más reaccionaria del catolicismo. El proceso de “peronización de la enseñanza”, como lo llama Torres (2014: 174) retomando a Susana Bianchi, puso en cuestión la posición del discurso católico (Puiggrós, 2003). En la misma época, se reguló el funcionamiento de las instituciones privadas y se equipararon los derechos y las obligaciones de sus docentes con los estatales (Torres, 2014). En el año 1954, se derogó la ley de enseñanza religiosa obligatoria (Torres, 2014).

Con el derrocamiento del peronismo por parte de la denominada “Revolución Libertadora”, la balanza se volcó nuevamente del lado de la Iglesia católica. A fines de 1955, se dictó un polémico decreto que permitía la formación de universidades privadas facultadas a la emisión de títulos profesionales habilitantes (Torres, 2014).

En la década de los sesenta, la Iglesia católica mantuvo su apuesta por el sector privado para su desarrollo. Con el gobierno de Illia, se reglamentó el pago por parte del Estado de proporciones del salario de los docentes del sector privado (que en algunos casos llegaba al total) y la incorporación de institutos privados de nivel secundario y superior a la enseñanza oficial. En el gobierno de Onganía, se luchó por imponer la distinción entre público estatal y público no estatal, como un modo de incluir y reconocer a estas instituciones privadas como parte de la educación pública (Torres, 2014).

A partir de estas estrategias, la Iglesia católica luchó por aumentar su peso en la política educativa y, principalmente, por alcanzar el poder de veto en el sector privado. El gobierno peronista de 1973 ratificó los aportes estatales y el estatuto administrativo de los establecimientos privados (Torres, 2014). El golpe militar encabezado por Videla profundizó el vínculo entre las Fuerzas Armadas y la Iglesia católica, por lo que el gobierno se alió con el ala más conservadora del catolicismo. Dentro de las estrategias de las Fuerzas Armadas, estuvo la de ligar el ser nacional con la civilización occidental y cristiana, la desarticulación del sistema educativo nacional y el avance del sector privado. Las consecuencias repercutieron en la segmentación del sistema educativo. Se dispuso el traslado de las escuelas nacionales a las provincias y el financiamiento educativo público se articulaba con la subsidiariedad de la Iglesia y la trasferencia de recursos al sector privado.

En el periodo democrático que dio inicio en 1983, se buscó restablecer el canon clásico del sistema educativo. El discurso laicista, que estuvo presente en esta etapa, fue fuertemente atacado en el Congreso Pedagógico Nacional, donde la Iglesia católica participó de un modo activo en defensa de la educación religiosa y poniendo en cuestión el rol del Estado, lo que no fue en desmedro de la presión por el financiamiento estatal del sector educativo privado.

En ese mismo contexto, y respecto de los modos de nominación del sector privado, la Iglesia católica intentó separarse del resto del sector privado: el sector privado no católico. El objetivo era que se incluyera la educación no estatal dentro de la educación pública^[2]. De este modo, la familia se volvió la encargada de optar por el tipo de educación y de institución educativa que brindaría a sus hijos (Abratte, 2007; Torres, 2014).

Si bien es cierto que el catolicismo había sufrido vaivenes en lo que iba del siglo xx, y en todo el país, en particular en Córdoba, como en otras provincias del interior como Salta, Tucumán y Santiago del Estero, seguía teniendo una fuerte presencia. En el periodo democrático, y luego en los noventa, tuvieron una gran incidencia en el reconocimiento de las instituciones educativas públicas “de gestión privada” (Torres, 2014).

A fines de los ochenta y durante los noventa, las pretensiones de la Iglesia católica como referente principal del sector privado se materializaron en las bases legales del sistema educativo. Con la Ley Federal de Educación, se incluyó dentro de la educación pública a los establecimientos de gestión privada junto al reconocimiento del rol educador de la Iglesia y el nombramiento de funcionarios dentro del Ministerio (Torres, 2014).

Paralelamente, se debilitó el rol del Estado en un modelo de tendiente privatización de instituciones públicas. De este modo, la Iglesia católica controlaba los lineamientos del sector privado desde adentro, donde tenía mayoría, y se constituyó en principal consultora de cuestiones relativas a políticas educativas, junto a la inclusión de lineamientos axiológicos y conceptuales de la doctrina en la propuesta curricular y la lucha por los subsidios del Estado (Torres, 2014).

En los noventa se asistió a las reformas vinculadas con el Consenso de Washington. Paralelamente, la mínima intervención del Estado dio lugar al desarrollo del ámbito privado en educación (Puiggrós, 1996; Abratte, 2011 y 2013). En este contexto se trasfirieron servicios educativos nacionales a las jurisdicciones de las provincias, donde Córdoba fue la segunda provincia del país con mayor volumen de transferencias. Lo notable fue que en la transferencia el crecimiento relativo del sector privado fue sensiblemente mayor que el del sector público (Giovine, 2015).

Con la implementación del ciclo básico unificado y el ciclo de especialización en Córdoba (Abratte, 2007), hubo un intento concreto de regular y planificar la expansión del sector privado. Las especialidades que brindarían las instituciones privadas de enseñanza deberían responder a las orientaciones que se habían fijado para todo el sistema educativo provincial. De este modo, se buscaba evitar la superposición entre la esfera pública y la privada. Esta disposición generó “incertidumbre y oposición” en las instituciones privadas que podrían ser afectadas por las regulaciones estatales (Abratte, 2007).

Tenemos un caso en Córdoba con la implementación de la ley 8.525/95, donde se puso énfasis en el sostenimiento de los institutos de formación docente para los niveles inicial y primario, siempre que fuera en proporción a la demanda (Abratte, 2007: 276).

La lucha incesante de la Iglesia católica por el control del Estado, por el reconocimiento del carácter público de la educación que brindan, por la libertad de elegir, por las subvenciones a los salarios docente, entre otras, es una manifestación clara del lugar activo que esta ha tenido en la política.

A pesar de ello, frente a las demandas de los actores del sector estatal en la actualidad, aparece con fuerza la idea de que la educación pública está fuertemente politizada, que ello interrumpe la continuidad de la labor pedagógica y que repercute en una disminución de la calidad educativa, como veremos a continuación. Un discurso que se hace hegemónico.

Los sentidos asociados a la educación pública y la participación política en Córdoba

A continuación, presentamos los sentidos y las percepciones que tienen las familias entrevistadas de clase alta en Córdoba de la educación pública (estatal) y de la participación política. Como veremos, estas percepciones y valoraciones que expresan las familias de lo público, de la participación política y de la política en general no están desligadas del proceso de masificación de la educación obligatoria, de privatización y de segmentación y segregación.

La investigación surge del trabajo de tesis doctoral (Giovine, 2018 y 2021) realizado entre 2013 y 2017, donde, en un primer momento objetivista, recurrimos al análisis de correspondencias múltiples (ACM) como una herramienta fundamental de ruptura y de construcción del objeto, y a la Clasificación Jerárquica Ascendente (CJA) para visualizar los efectos estructurales de la desigualdad y construir clases sociales en el papel. En ese marco, por medio del software estadístico SPAD 5.0 (DECISIA), construimos el espacio social de Córdoba (Giovine, 2018; 2021).

Las “clases en el papel” (Bourdieu, 1990) están construidas a partir de la situación y posición de clase de las familias. Es decir, en relación con un espacio social que considera volumen y estructura del capital y su evolución histórica. Los agentes y sus familias se posicionan en ese espacio en función de la distribución de poderes: capital económico, cultural, social y simbólico (Gutiérrez, 2003).

Para esta investigación, consideramos a las familias agrupadas en las distintas clases construidas del espacio social multidimensional. Ello, presupone comprender la doble dimensión de la familia como cuerpo, agente colectivo, y como campo, espacio de relaciones (Gutiérrez, 2003; Torrado, 1983). Construimos nuestro objeto de estudio con una clave de acceso metodológico centrada en las relaciones inter-generacionales (Bertaux, 1995) entre jóvenes y adultos de las familias de clase dominante.

Para ello, nos hemos valido del método desarrollado por Bertaux para dar cuenta del proceso de movilidad social de larga duración (Bertaux, 1995) que aplicamos a lo que llamaremos “movilidad institucional intergeneracional”^[3] desde el sector estatal hacia el privado y más recientemente, y con menor intensidad, desde el sector confesional hacia el laico.

Alternativamente, nos valemos de los resultados estadísticos y de los resultados de las entrevistas a 36 familias de Gran Córdoba, además de a docentes y directivos, para construir diagramas de trayectorias educativas intergeneracionales que nos permitieron visibilizar, en tres o cuatro generaciones, las trayectorias educativas familiares y los sentidos asociados a la educación pública y a la participación política (Giovine, 2018 y 2021).

Las familias de clase alta estudiadas frente a este proceso que ha sido denominado como “universalización de la educación primaria”, “masificación de la educación secundaria” y “democratización de la educación superior” establecen dos estrategias diferenciales de distinción, la acumulación de credenciales y la optimización de los instrumentos de reproducción, demandando sectores de la oferta educativa que tengan características específicas para ellos, es decir, instituciones educativas para la clase alta (Giovine, 2015).

En la competencia por la distinción social por medio de la educación, se instalan los valores de competencia, selección social e individualismo. La escuela genera individuos preparados para aceptar y producir su lugar en la estructura de dominación (Bowles y Gintis, 1985) y contribuye a distribuir, de un modo jerárquico y meritocrático, a los individuos en la estructura productiva. Mecanismos por medio de los cuales se generan y se reproducen la desigualdad escolar y la estructura social, a pesar de la aparente igualdad de oportunidades (Dubet, 2005).

Se establece una conexión entre el campo del poder con el campo escolar. Los movimientos en el mercado escolar acompañan la legitimación del campo del poder (Saint Martín, 1993) y asistimos a un ajuste gradual entre el mercado educativo y el capital económico y cultural de origen de las familias, dando por resultado una correspondencia entre las divisiones objetivas del mundo social y los principios de visión y división de mundo de los agentes implicados (Bourdieu, 1988).

Los miembros de “la clase alta” construyen sentidos y representaciones comunes y diferenciales en torno a la escuela y al proceso de escolarización que reciben “los otros” (Giovine, 2021). Al mismo tiempo, producen disputas dentro del espacio educativo del “nosotros” entre las fracciones de clase, apoyadas en las “protecciones próximas” que la propia escuela contribuye a reforzar (Gessaghi, 2013). La relación de proximidad entre sus alumnos, y las distancias con “los otros” en las narraciones, operan como valores y analíticamente pueden ser interpretadas como “solidaridades” (Fuentes, 2015).

Este efecto de agregación entre pares tiene por objetivo construir y sostener la distancia con el objeto privilegiado de distinción, las clases medias. Los “otros” encarnan una suerte de “barbarie cultural”, donde el “nosotros” marca una frontera y produce la segregación. El cierre social y espacial es una garantía de distinción y preservación de la clase. En relación con las clases populares, la otredad refiere más a una empatía distante, marcada por la caridad y el temor.

En el trabajo de campo, identificamos colegios que forman a la clase alta que podemos agrupar en tres: los colegios preuniversitarios, los colegios privados confesionales, y los colegios privados laicos. El prestigio por la educación pública estatal en las familias que envían a sus hijos a los colegios preuniversitarios ha disminuido a lo largo del tiempo, y tiene como correlato la menor demanda de familias de clase alta. No obstante, las familias de clase alta que envían a sus hijos aquí no reconocen a esta oferta como “pública” sin más (es decir, de gestión estatal). Incluso se resisten a considerar a estos colegios como públicos, lo que justifican diciendo: “No son públicos igual que los otros”, donde los otros son los colegios provinciales. Esta expresión deja entrever una connotación negativa de lo público, a la vez que una diferenciación de estos colegios por pertenecer a la Universidad Nacional de Córdoba, todavía bien valorada en las entrevistas.

Los colegios de gestión privada son heterogéneos: la principal diferencia entre ellos radica en que unos son subvencionados, en su mayoría católicos, y otros son privados sin subvención, en su mayoría laicos. Dentro de los colegios religiosos, en los más conservadores la propuesta educativa tradicional opera con vigor junto a la disciplina. Aún existe la división por sexos, con alternativas más moderadas, y la formación católica responde a órdenes más rígidas. Son muy exigentes con los rituales religiosos, la vestimenta, el comportamiento y la conducta. De todos modos, se observa una relativa flexibilización en algunas instituciones.

Las escuelas de gestión privada laica son una opción relativamente nueva para los padres entrevistados, que se distancia de las anteriores principalmente por cambios en el currículum, las actividades complementarias, los intercambios y la formación en idiomas. Tres de las escuelas de gestión privada laica bilingües tienen nombres de santos, porque, según sus directivos, en el “mercado internacional tienen nombres de santos”, aunque podría interpretarse como una estrategia de mercado dentro del sector privado. A pesar de proclamarse bilingües e internacionales, solo pocas cumplen con las condiciones mínimas para serlo, lo que da lugar a litigios contra ellas (Giovine y Mataluna, 2022).

Quizás un elemento que aparece con mayor frecuencia en las familias que envían a sus hijos a los tres tipos de instituciones es que lo público en general y en particular la escuela pública (estatal) están “muy politizados”. Por supuesto que las familias se refieren a las escuelas públicas que no dependen de la universidad, donde identifican a las protestas docentes y a los reclamos estudiantiles como fenómenos que están directamente asociados con la falta de continuidad pedagógica y con una falta de compromiso con la tarea de educar y de aprender.

En todos los casos, presentan a la educación pública (estatal) como un bloque sin distinción al que asocian características negativas de los casos extremos. La ven como “desgastada”, y, cuando utilizan este calificativo, lo hacen refiriéndose tanto a los edificios como a los docentes, a quienes ven “muy cansados” y “contando los días para jubilarse”. Este cansancio lo asocian al ejercicio de la docencia con jóvenes que, según su visión, no están en condiciones de aprender.

Desde su perspectiva, el “desgano” de los docentes de la educación pública conduce al “facilismo”, producto de la pérdida de interés por luchar con estos jóvenes que no aprenden. En cuanto a los jóvenes, a su criterio no aprovechan la oportunidad que tienen de estudiar.

Aparece la imagen de una educación pública con agentes (docentes y directivos) que califican como “ineficaces” e “ineficientes”, y que malgastan el dinero público. Siempre en oposición a la privada, que se la construye como “desafiante” y “eficiente” en el uso de los recursos. También en ocasiones se describe a las instituciones educativas públicas como “sucias”, “derruidas” e “inadecuadas” para la enseñanza: “No hay limpieza”, “No hay aulas, ¡dan clases en los contenedores!”. Una educación que, bajo el criterio de algunos entrevistados, está “minimizada”, “empobrecida”, “desfinanciada”. Sabrina, cuya familia pertenece a los profesionales con cargos directivos, nos cuenta que, para ella, “público” es igual a “pocos recursos y muchos problemas”.

En este sentido, la educación pública aparece en la representación de los entrevistados como “abandonada” por el Estado y “fracturada” en el vínculo con la sociedad. Tenemos una escuela pública que Claudio (miembro de la fracción de empresarios de clase alta) califica como “degradada a situación de ciudad”, expresión que refiere a la “violencia, droga, tráfico, inseguridad”.

En relación con la calidad educativa, algunos entrevistados entienden que la escuela “nivela para abajo”, y a esto lo asocian a que “no hay meritocracia”. Hay entrevistados que expresan que la falta de compromiso que se da es porque los docentes y los padres “se pasan la bola”, una figura próxima a la del “simulacro”, debatida en los medios recientemente. Esta es quizás la oposición más marcada entre “la pública” (de gestión estatal) y “la privada”, en cuanto esta última aparece como un espacio de “excelencia académica, disciplinada y de respeto por el docente y por el saber”. De fondo está la concepción, expresa en algunos casos, de que “van a la pública los que no pueden acceder a la privada”.

La participación política en los colegios de elite^[4]

Quienes envían a sus hijos o nietos al Colegio Nacional de Montserrat (CNM) o a la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano (ESCMB), escuelas con centro de estudiantes, expresan diferencias entre ellos en relación con la participación política de sus hijos y de los docentes. Los padres que envían a sus hijos a la ESCMB se dividen entre quienes consideran que la participación política forma parte de un aprendizaje para sus hijos y quienes reniegan del tiempo que se pierde de clases a causa de esto y del modo en que docentes y directivos traccionan a los estudiantes a sus reivindicaciones. Un ejemplo del primer grupo es Rubén, preceptor y exalumno de la ESCMB, que menciona:

… más allá de los contenidos y eso, el Manuel Belgrano tiene una oportunidad de brindarte cosas que algunos alumnos no ven hasta la universidad quizás u otro nivel educativo… Qué sé yo… El poder organizarte gremialmente es algo que vos ya lo traés re naturalizado, que toda institución tiene que tener un centro de estudiantes…

Algunos padres que egresaron de esta escuela ya no quieren enviar a sus hijos allí por este tema. Este es el caso de Carlos, que ocupa un puesto jerárquico en la justicia:

… Mirá, el Manuel Belgrano tuvo una evolución que, de afuera, sin conocer mucho, pero cuando egresamos era una cosa y cuando egresaron ellas [sus hijas] era otra, se fue relajando, pero así y todo el nivel lo mantuvo, pasa que el tema de los paros, jodido, en una época hasta un mes de paro, pero, y un relajamiento, al comienzo no, ellas entraron con 12 años de diferencia, y ahí era notable el nivel y luego empezó como a menguar…

Los padres de jóvenes estudiantes del CNM, que tradicionalmente ha sido espacio de formación de la llamada “Sagrada Familia” cordobesa, expresan que mantiene un perfil menos “politizado”, pero algunos de sus docentes se adhieren a reivindicaciones masivas de la universidad. Por otra parte, se prepara a los estudiantes para hacer política: se hace continua referencia en las entrevistas a que los egresados del colegio ocupan posiciones de poder en la justicia y en la política local.

Paralelamente, existe en los padres de ambas instituciones una disputa generacional entre lo que significaba hacer política en su generación y lo que es hacer política hoy. Este es el caso de Raúl, científico, que nos cuenta:

… esa vuelta habían tomado la facultad un grupo que estaban armados… Todo un quilombo así, de esos, terrible… Estaban todos en una asamblea y cayeron así… No, toda una cosa muy confusa también, muy compleja… Era un ámbito de muy, mucha discusión, hoy en día no pasa nada. […]. Hoy en día agarrás un pibe de 20 años y no sabe ni… O sea no ha leído nunca nada, o sea… Si uno mira eso, la juventud de hoy comparada con la de los 70, ¡nada que ver!

En las escuelas privadas laicas, a pesar de que algunos directivos se han formado en escuelas estatales de tercera generación, ven la educación de gestión estatal conforme a lo mencionado al inicio de este apartado. Coinciden en que está “muy politizada”. En este sentido, oponen que en las escuelas privadas no se hacen paros. Que los docentes tienen derecho a manifestarse, pero la escuela no hace paro. Con toda la presión simbólica que esto significa para sus docentes.

Son escuelas donde los entrevistados mencionan que no hay centro de estudiantes y relatan que existen problemas con los contenidos “de izquierda”. No obstante, en algunas instituciones, cuentan con delegados por curso que son elegidos por su desempeño académico (mediación institucional) y por sus compañeros.

La actividad juvenil de compromiso social se centra en el trabajo con las ONG, las fundaciones y las obras de caridad por medio de donaciones. En relación con determinados contenidos políticos, Juana relata:

… por ejemplo, tengo una profesora, que yo siempre la quise un montón, de Lengua y Literatura… Ella intentó una vez dar un libro que se llamaba algo como “sapo de otro poso” [Los sapos de la memoria], no me acuerdo bien cómo se llamaba el libro, pero era sobre la dictadura y se lo vetaron, o sea, ¡no había forma que des eso en el colegio! Había muchas temáticas que no se trataban, eh, y que ¡no se podía creer!

Posteriormente, Juana nos cuenta en cuanto a la representación estudiantil en su colegio:

En realidad yo durante todo mi secundario fui delegada en mi curso, ahí teníamos como un pequeño, no era un centro de estudiantes porque eso no existe, en [nombra el colegio], pero era como un espacio que nos juntábamos todos los estudiantes representantes de los diferentes cursos y todos, con unas profes que nos ayudaban a empujarlo bastante, pero siempre fue muy complicado con los directivos, y sobre todo con el directorio del colegio…

Las escuelas confesionales tradicionales comparten la cuestión de la continuidad pedagógica, pero no les resulta tan sencillo lograr que sus docentes no acaten algunas medidas de protesta, sobre todo aquellos que tienen mayor antigüedad y están más estables. En las órdenes religiosas más flexibles, se permite que los cursos tengan delegados o que existan grupos juveniles. Incluso algunos profesores o directivos promueven la realización de centros de estudiantes, con la anuencia y el apoyo de la institución. Son proyectos que llevan mucho tiempo y suelen descontinuarse.

La participación estudiantil está principalmente ligada a las actividades sociales y comunitarias de la orden religiosa. Horacio, empresario y egresado de un colegio privado confesional con subvención parcial, cuenta:

… yo tuve muy buena relación con el director general del colegio cuando yo iba, porque estuve metido un poco en el centro de estudiantes, el último año, y era Alberto Jaimez y falleció hace tres meces. […] pero hubo un lapso de 10 años que el colegio no era el colegio [nombra el colegio] de siempre. ¿Por qué? Porque lo habían dejado de manejar [nombra la congregación], entonces estaba manejado […] un director laico que implementó las reformas de la Ley Federal de Educación.

Luego, fuera de la grabación, menciona que con este director se había metido la Cámpora al colegio. Posteriormente, se logró entrevistar al director que entró en esa etapa y nos contaba sobre los alumnos:

… yo como director tenía en claro que tenía una población de clase media alta y sabía que el mandato nuestro era trabajar por una sociedad más equilibrada y más justa; entonces el desafío estaba puesto en saber que estos jóvenes que yo tenía como alumnos el día de mañana iban a ser dirigentes, iban a ser políticos, iban a ser empresarios; entonces el desafío estaba puesto en generar en ellos una conciencia social justa, activa, que ingre… y no que… Bueno, era difícil, era difícil porque, bueno, encima lleva un perfil de alumnos que por ahí responde a otras ideologías…

Sin embargo, este grupo de escuelas es más heterogéneo, variabilidad asociada a las congregaciones religiosas que las administran. También nos podemos encontrar con órdenes relativamente más abiertas a la formación crítica o a la participación política. De todos modos, esta apertura es relativa, y no debe considerarse como una promoción de la participación política estudiantil sin más. Así lo relata Paula sobre la generación de los padres, quien forma parte de la fracción de empresarios y es docente de lengua extranjera en colegios de elite:

Ese [en referencia al colegio del que egresó] es un colegio de monjas y tenía [las orientaciones de] comercio y bachiller, y yo hice bachiller […]. En Córdoba, no sé ahora, pero antes era así: está el seminario mayor en [menciona ubicación], que es un seminario más tradicional, y los [menciona la congregación] tienen otro seminario que, por lo menos antes, en los años 70, no sé ahora, eran bastante más revolucionarios. Eran unas congregaciones… Yo ahora que soy grande y miro para atrás me doy cuenta de cómo eran las monjas de mi colegio, de lo liberales que eran. […]. Eran muy de… te diría como muy revolucionarias.

De este modo, podemos observar desde la palabra de los entrevistados que la política y la participación política en los colegios que forman a las familias de clase alta son heterogéneas. Por un lado, tenemos los colegios preuniversitarios donde la participación política de los estudiantes y de los docentes es más tolerada por los padres, pero con posiciones encontradas. En el otro extremo, los colegios privados laicos, donde cualquier forma de participación política es desalentada en tanto no forme parte de procesos de delegación, sumamente monitoreados por la institución.

En las escuelas privadas confesionales, la situación es heterogénea, pero en todo caso la participación política del alumnado está limitada a la representación estudiantil frente a las autoridades y a las actividades sociales y de beneficencia de la orden que gestiona la escuela, y no debe afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la continuidad pedagógica. En este sentido, dado que algunas de las escuelas privadas que aparecen en las entrevistas tienen algún tipo de aporte del Estado, no es tan sencillo por parte de la institución evitar que sus docentes realicen reclamos salariales. De todos modos, aparecen en las entrevistas múltiples formas de presión hacia los docentes para desalentar estas reivindicaciones.

Reflexiones finales

El objetivo de este capítulo ha sido el de mostrar cómo los sentidos, las representaciones y las percepciones que tienen las familias de clase alta en Córdoba sobre lo público y la participación política de estudiantes y docentes están íntimamente relacionados con procesos históricos de masificación y democratización de la educación estatal y con el proceso de diferenciación de la Iglesia católica del Estado y dentro del sector privado.

En esta dirección, hemos mostrado que la realidad de las diferentes instituciones es heterogénea. Quizás, los espacios de mayor participación política entre las instituciones que forman a la clase alta en Córdoba sean los colegios preuniversitarios, donde esta se toma por algunos padres y docentes como parte del proceso pedagógico que prepara a los jóvenes para insertarse en la sociedad. No obstante, existe una mirada crítica al respecto y una diferenciación entre las dos instituciones investigadas.

Las escuelas privadas laicas sin subvención se presentan como espacios donde la política, en el sentido arriba mencionado, debe evitarse. Por lo tanto, realizan un cuidado meticuloso tanto de los contenidos que imparten sus docentes y de su participación/filiación política, como de las posibles agremiaciones de sus estudiantes, y se caracterizan por no adherir a los paros ni asistir a movilizaciones. Por detrás está la asociación de la política con la educación pública (fuertemente estigmatizada), a la que se ve con muchos problemas.

En las escuelas confesionales, que en su mayoría reciben algún tipo de subvención por parte del Estado, la política aparece condicionada por la orden o la congregación que las gestiona. Por lo tanto, hay mucha variabilidad en relación con la aceptación de representantes estudiantiles o la conformación de centros de estudiantes, que frecuentemente están gestionados por docentes de la institución o por los mismos directivos. La vinculación con la sociedad está fuertemente asociada a las actividades que realiza la congregación. Existe una cierta resistencia y un control indirecto por medio de mecanismos de presión institucional ante la escasa participación política de los docentes en paros, movilizaciones o actividades gremiales. No obstante, en ciertas instituciones, estos procesos se dan igualmente.

Si bien la investigación no se ocupó específicamente de la participación política estudiantil en los colegios que forman parte de la clase alta en Córdoba –sería muy interesante continuar en esta dirección en investigaciones posteriores–, hemos podido reconstruir una vinculación simbólica entre participación política y la educación pública en las entrevistas y las diversas formas de participación en los distintos tipos de instituciones analizadas, que dan cuenta de una gran heterogeneidad y al mismo tiempo de ciertas regularidades. En este sentido, el capítulo busca abrir el debate y la investigación para futuras indagaciones.

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