En un libro publicado hace unos años me ocupé del crecimiento de la persona, que es lo que en esencia consiste la educación: una ayuda al crecimiento de lo más humano del ser humano (Barrio, 2013). No me refería al crecimiento vegetativo, aunque este aspecto no se excluye del crecimiento del ser humano, que también es un ser vivo. Pero mientras que el crecimiento vegetativo tiene «techo», el otro no: lo más peculiar del ser humano es que siempre puede ser más como persona, y esto es interesante.

Es difícil decir algo más neurálgico acerca de la educación que esto, a saber, que consiste en alentar el crecimiento de lo específicamente humano del ser humano. Con esta afirmación me refiero a que la principal tarea del educador consiste en contribuir a la configuración y desarrollo de eso que los antiguos pedagogos llamaban hábitos, noción que en las últimas décadas ha desaparecido prácticamente del discurso de la teoría educativa. Creo que se trata de una pérdida notable, pues entre las nociones sucedáneas de ella –habilidades, destrezas y competencias– no se halla ninguna tan significativa como la de hábito para describir la fibra más íntima de lo educativo. Aunque forma parte de la tarea educativa, lo más nuclear de esta no estriba en una provisión de destrezas o competencias. Estas otras cosas afectan tan solo a la periferia del ser humano, mientras que los hábitos intelectuales y morales atañen a lo más profundo, a lo más genuinamente humano del ser humano. De esto me ocuparé en lo que sigue.

¿Qué es un hábito?

Como habitualmente sucede en castellano, la palabra «hábito» procede del latín; en este caso, del sustantivo habitus y del verbo habere, tener. Hay dos formas básicas de tener: una primera que sería poseer, estar dotado de algo, que es la más elemental, y una segunda forma, a la que me voy a referir aquí, que es el peculiar modo de ser que es rendimiento del hacer, es decir, el ser que nos vamos haciendo-ser como resultado de nuestra forma habitual de comportarnos, sobre todo en el aspecto intelectual y en el moral. Hábito es, por tanto, el sedimento, el depósito del hacer en el ser.

Robert Spaemann (2014) hace una reflexión sobre estos dos modos cardinales del tener, que designa en alemán, respectivamente, con las expresiones besitzen y Haben einer Natur, y que podríamos traducir, un poco libremente, como «poseer» y «haber natural». La primera forma de tener es poseer, en el sentido más elemental, meramente descriptivo y un poco simplista, de «tener cosas». Ese modo de tener es liviano, frágil. Todo lo que se tiene de esa forma se puede perder. Los animales pueden ser en ese sentido poseedores. Por ejemplo, un zorro puede tener su madriguera, o una cigüeña su nido, donde anida con sus polluelos. Pero lo tienen mientras no venga otro bicho más fuerte que se lo arrebate.

La otra forma de tener arraiga más profundamente en nuestro ser. Aristóteles se refería a ella como segunda naturaleza, y Spaemann la designa con ese curioso giro: Haben einer Natur, el haber de una naturaleza. Se trata de un modo de tener en el que nos acondicionamos de forma tal que llega a ser más «nuestro» que las posesiones de las que disponemos. Los hábitos son modos de pensar y actuar que «naturalizamos», que nos llegan a ser tan familiares que difícilmente nos reconoceríamos sin ellos. Una vez que se afianzan como nuestro personal estilo de pensar y vivir –modus cogitandi, modus vivendi–, hacen que las conductas correspondientes fluyan de manera espontánea.

Aunque aquí planteo estos dos modos del tener en forma dicotómica, lo hago con una intención, digámoslo así, pedagógica. No pretendo que el poseer y el haber natural sean alternativos y que se excluyan entre sí. Tampoco su mutua distinción coincide exactamente con la que podría establecerse entre la riqueza material y la riqueza espiritual de una persona. Tal distinción es muy descriptiva y puede ayudar en una aproximación inicial, pero es importante entender que la dicotomía no es aquí una tesis sino un método. De ningún modo una de esas dos formas de riqueza supone detrimento de la otra. Las posesiones materiales no nos tienen por qué empobrecer espiritualmente, ni tampoco las riquezas espirituales nos tienen que desposeer el bolsillo. Esto puede ocurrir, pero no ocurrirá por ser lo que son (per se), sino por alguna razón distinta a la esencia misma de esos dos modos del tener (per accidens).

En cualquier caso, y por mucho que no haya incompatibilidad de principio entre ambas riquezas, sí puede ocurrir que la avidez por tener y retener más nos entorpezca para ser más. Vale la pena estar advertidos y velar para intentar neutralizar ese riesgo en lo que sea posible^[1].

Hábito, modo vital de tener

De forma significativa encontré esta advertencia en un curioso texto de Benedicto XVI, que traigo aquí:

«Por progreso entendemos hoy generalmente un incremento de la capacidad técnica o el crecimiento del producto nacional bruto. Se podría decir, con sencillez, que por progreso entendemos la multiplicación de los bienes. Pero lo cierto es que un mero progreso material, un progreso solo en el tener se transforma por lógica intrínseca en un progreso hacia la muerte. La enfermedad de nuestra civilización es que todo tenemos que transformarlo en una posesión material. Pero para que algo pueda llegar a ser tal posesión ha de ser convertido antes en algo muerto, porque solo puede poseerse algo sin vida. Desde este punto de vista, la rapidez del progreso solo puede dar miedo: un progreso en el tener al que no corresponda un progreso en el ser resulta a la larga mortífero» (Ratzinger, 2008a: 159).

Ratzinger dice algo que tiene mucho sentido, pero tal sentido no se descubre a simple vista. Hay que fijarse. Si observamos con atención, aquella avidez por tener y retener, a la que me acabo de referir –y que en el lenguaje bíblico se designa con la expresión «concupiscencia de los ojos»– revela una cierta cadencia de muerte. Tan solo nos apropiamos de aquello a lo que expropiamos su mismidad, y no hay nada más «sí mismo» que lo vivo, lo que tiene actividad propia, que no es meramente pasivo.

La vida es el prototipo de lo que los filósofos antiguos llamaban inmanencia. Y los hábitos son algo vivo. El haber natural –segunda naturaleza o hábito– sí es capaz de trascender más allá del hoyo. En cambio, las riquezas materiales, todas las que podamos acumular en la vida, como mucho se quedan en la tumba. Solo puede poseerse algo sin vida, dice Ratzinger. Por el contrario, los hábitos son una forma vital de tener. Y ya que el haber natural es algo vivo, vital, precisamente por eso es susceptible de crecer. Wilhelm Dilthey decía que todo lo vivo tiende por su propia naturaleza a la plenitud, y por tanto está destinado a crecer, a ser siempre más. En efecto, ningún viviente se conforma con vivir o sobrevivir. Como decía Aristóteles, tiende a bien-vivir.

Las ganancias materiales se pueden perder, por ejemplo –como ocurre con los dineros–, gastándolas, o bien porque a uno se las expropien o rapiñen. En todo caso, siempre se pierden con la muerte. Pero esta otra forma del haber natural –ese ser que hemos naturalizado a base de nuestra conducta intelectual y moral– es más difícil perderlo. No es imposible, pues todo lo que se tiene u obtiene –y la mayor parte de los hábitos son adquiridos–, por definición se puede perder. Sabemos bien que hábitos que hemos logrado arraigar en nuestra conducta con mucho esfuerzo, se desvanecen si los dejamos inactivos durante largo tiempo. Por ejemplo, el hábito de estudio. Quizá no se pierden del todo si la inversión inicial de esfuerzo para afianzarlos ha sido muy intensa. En ese caso, tales modi vivendi o modi cogitandi han dejado una huella profunda en nosotros, una traza que nos predispone a actuar o pensar en una dirección precisa. Mas por profunda que sea, si no hemos pisado más veces esa huella, o llevamos mucho tiempo sin hollarla de nuevo, se cubre de polvo y abrojos llegando a hacerse irreconocible, aunque en el fondo siga ahí.

Se puede perder un hábito, pero es más difícil que perder dinero. Los hábitos son riqueza humana. Sin que eso signifique que la riqueza material nos empobrece humanamente, se puede decir que estas riquezas espirituales –los hábitos intelectuales y morales– tienen una índole particularmente humana, o más intensamente humana en el sentido de que nos mejoran como personas. Tenemos la intuición básica de que la riqueza fundamental de alguien no es la de su cuenta corriente, aunque también ésta sea una riqueza personal, eso es innegable. Pero hay una forma de riqueza personal más eminente, que no se puede medir con los mismos parámetros que la otra. En el fondo, ese es el tema de la educación.

Hábito no es habilidad

Da la impresión de que la Pedagogía se ha olvidado de esto desde hace tiempo. Ahora parece que de lo que se trata es que el sistema educativo suministre a los niños y jóvenes que pasan por él una provisión de herramientas para que puedan «salir adelante» en la lucha por la vida. No se debe negar el valor instrumental que tiene el hecho de que las personas cuenten con destrezas para manejarse con ventaja en la vida adulta. Ahora bien, si todo queda en eso, el sistema educativo con facilidad podría reducirse, en palabras de Nietzsche, a formar «fieras hábiles», capaces de adelantarse estratégicamente a la depredación social, lo que no significa otra cosa que saber depredar antes de que le deprenden a uno o, como a veces se dice, pisar tú antes de que te pisen a ti. En algunos contextos estas cosas aparecen revestidas del más alto prestigio y valor^[2].

En el sentido obvio en que se emplean en el lenguaje pedagógico nociones como las de «estrategias» y «destrezas», a menudo evocan la idea de que lo importante en la formación o instrucción es aprovisionar a los jóvenes de herramientas que les faciliten ser más competitivos en un contexto selvático en el que la ventaja adaptativa lo es todo. Repito que me parecería un error plantear las llamadas «competencias» en forma dicotómica a los hábitos. Pero, desde luego, se trata de cosas distintas. Educar en competencias, habilidades o estrategias, no necesariamente significa olvidar lo otro. Ahora bien, mi impresión es que de hecho nos ha invadido la amnesia a base de azacanarnos monográficamente en esas cuestiones, que son antropológicamente periféricas, aunque tengan, por otros motivos, mucho interés.

Es notable lo que ocurre con el concepto de competencia. Puede antojarse muy artificial la siguiente distinción; excesivamente teórica, dirían algunos. ―Discúlpeseme: soy gran amigo de la teoría, y para conducir inteligentemente la propia vida me parece que hay que entender algo fundamental: no es lo mismo ser competente que ser «competitivo». Lo primero significa ser eficaz en el trabajo, hacerlo bien, ser capaz de rendir un servicio de calidad a los demás a través de la propia profesión; decimos, así, que una persona es un profesional competente cuando hace bien su trabajo. Lo segundo –ser competitivo– es hacerlo mejor que otro; por ejemplo, lograr más méritos, que a uno le pongan más medallas que a los colegas, superar a la «competencia», o incluso hacerlo mejor que antes, ganar más dinero que el año pasado, superarse a uno mismo, batir el propio record.

No quiero menospreciar el valor que pueda tener todo esto en la vida y las relaciones económicas. Entre otras cosas porque no soy quién: no tengo ni idea de economía. (No me precio de esto; no es una honra para mí la ignorancia más absoluta en materia de economía). Admito que pueda tener sentido la «competitividad» en el contexto de una libre concurrencia en el mercado: que las empresas sean competitivas, que haya un tribunal que vele para evitar la competencia desleal, que exista una sana emulación entre empresas que ofrecen los mismos productos o servicios… Todo eso está muy bien. Pero en otro sentido, que no es el económico, tal vez eso no es tan bueno. Como ha subrayado Alejandro Llano, asumir la competitividad como criterio fundamental en todos los órdenes de la vida es una manera bastante eficaz de amargarse la existencia, de vivir en una perpetua insatisfacción con lo que uno es, hace o posee (Llano, 2003b: 86). A lo mejor eso tiene efectos positivos, pero no necesariamente todos los efectos de eso son positivos.

Citius, altius, fortius, es el lema olímpico, y refleja bien la mentalidad del campeonato: más rápido, más alto, más fuerte. Tampoco tengo idea de fútbol, ni poca ni mucha: ninguna. Pero conozco personas aficionadas a ese deporte. Naturalmente, desean que su equipo gane el partido. No obstante, si son verdaderos amantes del fútbol también aprecian que su equipo juegue bien. Para quien va a jugar al tenis no tiene sentido ir a perder un partido de tenis: uno va a jugar con la pretensión de ganar; de lo contrario, la praxis misma del tenis no sería consistente. Pero para el auténtico jugador de tenis, o de fútbol, es más importante participar en el juego que ganarlo, como se dice tópicamente. Algo parecido decía Aristóteles hablando de la praxis téleia. Hay acciones que tienen valor en sí, que se realizan por mor de sí mismas, y por tanto su objetivo o fin (telos), al menos el principal de sus fines, no es otro que realizarlas. Un caso típico de praxis téleia es precisamente el juego. Yo veo que quien ama el fútbol no disfruta si su equipo gana el partido jugando mal, por ejemplo, concentrándose todos los jugadores bajo la portería para que no entre un gol del equipo contrario^[3]. No: los amantes del fútbol prefieren que su equipo corra el riesgo de lanzarse hacia adelante.

Vivir bien no es triunfar en la vida

Que las cosas «salgan bien» es bueno, pero es mejor «hacerlo bien». No siempre que uno se empeña en hacerlo bien sale bien el negocio, porque no todo depende de uno. Soy responsable directo de lo que hago o deshago yo –mis acciones y mis omisiones–, no de que el mundo sea mejor. De esto soy, como mucho, responsable indirecto. En todo caso, lo que da sentido a la vida son los bienes que me propongo traer a la existencia –a la mía y a la de los demás– a través de lo que hago. Lo más importante para un ser humano no es triunfar en la vida, en el sentido en que eso suele entenderse, es decir, que las cosas le salgan a uno bien^[4].

Es este un aprendizaje difícil, pero decisivo. El ser humano está llamado a enriquecerse en forma algo distinta a la que evoca la idea de triunfo^[5]. Se puede ser una persona perfectamente competente y no triunfar, incluso fracasar, quedarse en el paro.

Uno de los aspectos más negativos de la mentalidad de campeonato –a la que me he referido antes con el ejemplo del fútbol– es que quien va al juego exclusivamente a ganar se expone a convertirse en un tramposo. Indudablemente, jugar es esforzarse por ganar. Mas si el único objetivo es ganar, entonces el que juega se expone a terminar haciendo trampa. Si está dispuesto a todo con el fin de ganar, eventualmente no excluirá la posibilidad de «comprar» al árbitro o de «doparse» si pasa inadvertido.

Aunque no se dice muy a menudo –y no hay por qué suponer ninguna intención perversa en quienes solo hablan de destrezas y estrategias– ese riesgo es real. Para triunfar en la vida hacen falta estrategias, astucia, mas para crecer como persona lo que hace falta son hábitos, que son otra cosa. Ambas cosas no son incompatibles, desde luego, pero sí distintas.

Una forma típica de la trampa es el atajo, que frecuentemente se presenta con pretextos capciosos. Uno de los más sugestivos es el famoso asunto de las oportunidades vitales. Por ejemplo, en la cultura norteamericana, que es muy sensible a eso, son muchos los que se han esforzado, desde que existen los Estados Unidos de América, en crear las condiciones para hacer de ese lugar el país de las «oportunidades para todos», como se dice tópicamente, y por nutrir en tanta gente foránea el célebre «sueño americano» (american Dream). En España es frecuente oír aquello de que hay trenes que solo pasan una vez en la vida, y uno tiene que estar listo –en el momento adecuado y en el punto adecuado– para aprovechar una oportunidad que tal vez no se presente más.

Tiene su interés todo esto, pero si los educadores solo hablamos y trabajamos en esa clave el mensaje que transmitimos, aunque no lo verbalicemos de forma explícita, anima a la gente a que tome atajos. Y hay ciertas formas de atajar que no son muy recomendables.

Igualmente el atajo puede presentarse de maneras más aseadas, con la apariencia de una mayor eficacia. En efecto, se llega antes a donde uno quiere ir si se toma un atajo. Desde el ángulo de lo educativo, las estrategias también sugieren algo interesante, pues hay que esforzarse por lograrlas, y el esfuerzo tendente a la autosuperación nos hace crecer. Ciertas destrezas y competencias constituyen aprendizajes significativos, y sin duda alguna tiene su mérito haber llegado a ser hábil o diestro.

Ahora bien, quienes han madurado como personas saben por experiencia que hay logros que tan solo cabe esperar después de esfuerzos tenaces, prolongados durante mucho tiempo, y para los que no caben atajos. «¡Todo, ya!» es lo que pretende el inmaduro. Desde luego, hay cosas que sí se pueden conseguir «ya», y la civilización tecnológica nos ha hecho familiar la representación de que muchas de ellas las obtenemos sencillamente, apretando un botón. Cuando pulso el interruptor inmediatamente ocurre algo: se enciende la luz, o se apaga… Todos hacemos diariamente muchas cosas de esa forma, con gran eficacia, con rendimientos inmediatos. Es formidable, y supone un progreso evidente. Pero interesa acostumbrar a los niños, desde muy pronto, a entender que hay objetivos que no se pueden lograr de forma fácil e inmediata, sino tras un esfuerzo que normalmente está plagado de frustraciones, que hay que reiterar varias veces hasta alcanzar la meta. Por «ensayo y error» acaba uno dando con la clave, i.e. después de haber fracasado muchas veces.

Se trata de un aprendizaje humano no menos «significativo» que aquellos que nos proveen de destrezas y competencias, pero más difícil de lograr que estos. Diría que más aún precisamente en medio de tanto discurso «estratégico» y competencial, que desde muy temprano acostumbra a los niños a fantasear que en la vida todo se consigue apretando el botón adecuado en el momento adecuado, y que lo importante es acechar las oportunidades, no dejar que pase el tren, etc. Ahora bien, quienes en la escuela solo aprenden destrezas lo único que cosechan es boletos para la lotería de todo un surtido de trastornos –a día de hoy uno de los más frecuentes en la población escolar es el conocido como «tdah», por déficit atencional e hiperactividad–, en cuya etiología no cabe descartar, tal vez entre otros factores, uno sin duda relevante: una atmósfera socio-cultural que llega a ser mórbida por cuanto el contacto con la realidad y con las personas está cada vez más mediatizado «digitalmente».

Cuando un niño solo ve que las cosas se resuelven apretando botones, el trastazo está asegurado, y suele doler más cuando sale de la campana de cristal en la que tanta gente vive durante su etapa escolar, donde todo son habilidades y destrezas. En el momento de afrontar la vida seria, la gente se da cuenta de que hay muchas cosas que no funcionan así. Los aspectos más relevantes de la existencia humana poseen un régimen distinto.

Uno de los elementos más deficientes del sistema educativo español es que hace muy difícil generar en las personas jóvenes tolerancia a la frustración. Aprender a fracasar es de los aprendizajes más relevantes, más en todo caso que lo que puede obtenerse del ya manido discurso sobre la consabida «excelencia» y el ansiado «liderazgo» (que no provoca más que ansias mórbidas, envidias igualitarias y odios sarracenos que terminan nutriendo consultas psiquiátricas y «terapias» variopintas). Quien sabe fracasar, perder, y sobrellevar la frustración sin hundirse del todo está mejor preparado para la vida que quien sabe triunfar y «liderar». Las leyes educativas –no solo la actual, también la última, la penúltima y la antepenúltima: la cosa viene de lejos– ayudan poco a los niños y jóvenes en un aprendizaje tan esencial como este: no rebelarse contra el cosmos cuando algo les sale mal, o incluso cuando lo hacen mal.

Una adecuada provisión de destrezas puede prevenir multitud de errores técnicos, pero si está ayuna de ciertos hábitos intelectuales y morales no solo no inmuniza, sino que nos hace más vulnerables al riesgo de una vida fallida. Cabe tener mucha puntería con los botones y al mismo tiempo ser un desdichado.

Antes mencioné dos especies de bien. Correlativamente, se puede hablar de estas dos especies de mal: la primera consiste en que algo le sale mal a uno, por ejemplo, una operación técnicamente fallida. Hay gente a la que se le hunde el mundo si se les estropea el ordenador, o el telefonito. Pero la segunda especie de mal es más difícil de tolerar: la malicia, la mala voluntad. A veces tropieza uno en la vida con este segundo tipo de mal, y cuando hay que lidiar con eso se necesita algo más que destrezas. Hace falta alguna habilitación, primero de tipo intelectual, para tratar de comprender, y después de tipo moral, para sobrellevar lo mejor posible la imperfección humana sin terminar de acostumbrarse a ella, es decir, luchando contra ella. Hay quienes piensan que todo tiene que salir maravillosamente bien, o que todo el mundo es bueno por definición. Probablemente esto último es cierto, pero que la gente sea buena no hace imposible que alguno tenga un mal momento, o un mal día; eso le puede ocurrir a cualquiera.

Hábito no es rutina

Hay esfuerzos que pueden ser ayudados, y al comienzo es bueno facilitarlos, pero no necesariamente han de ser siempre ahorrados. No es un gran favor el que se le hace a los jóvenes cuando se les ahorra todo esfuerzo. Basta abrir los ojos. Lo sabe cualquiera que tiene hijos, o ha pasado un rato en un aula. Los antiguos griegos lo vieron claramente: Si quieres hacer infeliz a alguien, dale todo lo que pida.

Otro aspecto destacable de la herencia griega es la previsión estoica contra la crematística, el arte de hacerse rico. Formulada como ideal ético, la sabiduría estoica enseña a pasar por esta vida sin apegarse a nada, anular nuestros deseos, no tener nada como necesario^[6]. Cuanto mayor es el deseo –piensa el estoico–, mayor es la conciencia de la propia carencia e imperfección, pues se desea aquello que no se posee. En consecuencia, si quieres vivir tranquilo no ames, no tengas amigos, no quieras a nadie ni a nada; vive apático, sin pathos, sin apasionarte ni desear nada. Es un ideal utópico, que ningún ser humano puede secundar, pero algo tiene de sabio: cuanto menos necesitamos más libres somos, menos dependemos.

Hay otro aprendizaje importante que forma parte de la estructura de la madurez y que constituye un rendimiento natural de la cultura, de la paideía: saber iterar las satisfacciones, no esperar resultados inmediatos de todo lo que hacemos. Los grandes logros se hacen esperar, a menudo durante largo tiempo. De ahí que aprender a programar a medio o largo plazo forme parte del equipaje vital de quien ha madurado un poco.

Pues bien, a la vista de la magnitud humana de estos aprendizajes, me parece un error notable del discurso pedagógico haber proscrito la noción de hábito, toda vez que resulta decisiva para comprender el sentido más profundo del logro de una vida humana existencialmente rica.

La principal dificultad para que la noción de hábito vuelva a abrirse paso en el discurso pedagógico estriba en un malentendido fundamental, consistente en la asociación, más icónica que conceptual, que muchos casi automáticamente establecen entre hábito y rutina. Es un error grave. A lo que sí se puede asociar la rutina es a los otros conceptos que mencioné, sucedáneos del de hábito: habilidades, estrategias y competencias. Estas cosas sí pueden «entrenarse», como les gusta decir a los norteamericanos, y de ese modo rutinizarse, convertirse en rutinas. Pero los hábitos no. Alejandro Llano aclara la diferencia:

«Un hábito operativo no es sin más una costumbre, ni se consigue con la sola repetición de actos. Es inevitable y positivo adquirir rutinas para no gastar innecesariamente energías en realizar actividades estereotipadas o mecánicas. Por ejemplo, un experto conductor de automóviles no necesita estar expresamente pendiente de los cambios de marcha o los movimientos del volante, gracias a lo cual es más fiable y puede charlar sin peligro con sus acompañantes. Pero un hábito no tiene nada de rutinario, porque es creativo: no repite, añade; no sigue un camino trillado, lo inventa; no busca el procedimiento menos costoso, sino el más enriquecedor. Los hábitos son catalizadores de la innovación, fertilizan la energía vital. Potencian exponencialmente capacidades cuya adquisición nunca se detiene, porque lo ya ganado faculta para ganar más. Y eso nadie lo puede hacer por mí, mejor que yo, si yo no lo hago» (Llano, 2003b: 33-34).

Esto es decisivo para entender qué es un hábito. Me pueden inculcar una rutina, y es muy bueno que el profesor de la autoescuela me ayude a troquelar una serie de automatismos en la estructura neurovegetativa que hagan posible, por ejemplo, conducir un automóvil sin estar pendiente de la operación que en cada momento haya que realizar. Pero esas rutinas pueden ser inducidas desde fuera, mientras que un hábito es algo que solo puede obtener el propio titular –nadie por él– haciéndose, él, ciertos planteamientos y tomando, él, ciertas decisiones. El hábito siempre es resultado de una forma muy peculiar de autoconciencia y de autodeterminación, que por supuesto exige reiterar algunas decisiones. Un hábito operativo no se consigue de una sola vez: he de renovar el propósito cada vez que me pongo a actuar secundando operativamente esa inclinación habitual que me he dado, insisto, libremente.

Por ejemplo, si se trata del hábito de estudio, quizá la segunda vez que me pongo a estudiar me cuesta un poco menos que la primera, la tercera algo menos que la segunda, etc. En efecto, los hábitos economizan esfuerzo, de manera que la inversión energética inicial que hace falta para ponerse a estudiar tres horas seguidas la primera vez que uno hace eso, en la segunda ocasión ya no es necesario que sea tan potente… Pero en todo caso, «hay que ponerse» cada vez. Eso nunca deja de requerir un ahínco, aunque con el tiempo vaya disminuyendo el empeño necesario para hacerlo. En la senda de la decisión inicial habrá que «forzar» otras ulteriores, que poco a poco irán requiriendo menos «esfuerzo» según se vaya consolidando el hábito. El planteamiento que al comienzo me llevó a tratar de afianzarlo continúa, más o menos implícito, después, mientras yo no lo revoque –cosa que también puedo libremente hacer–, pero al menos de ese modo implícito ha de estar presente.

Es un error pensar que los hábitos nos ahorran el pensar y el querer libre. Nos lo facilitan, pero no nos lo ahorran. Concretamente, facilitan que, tras una reflexión responsable sobre mi proyecto vital, mi pensar y querer sigan la dirección en la que quiero ir yo, no tanto la que otros quieren que siga.

Otro error conceptual derivado del parentesco entre hábito y rutina, es pensar aquel como resultado de un impulso exterior que genera cierta inercia, algo parecido al impetus de la cosmología antigua. Como quien piensa que la gente que va a Misa, en su mayoría lo hace porque sus papás les llevaban desde pequeñitos, y así han seguido hasta ahora. Puede haber algo de eso en los primeros pasos, pero para que se desarrolle y consolide una conducta en la forma peculiar del hábito hace falta respaldarla y nutrirla con elementos nuevos. De lo contrario, se extingue. El ambiente, la atmósfera familiar, social o cultural, sin duda facilita o dificulta la adquisición de ciertos hábitos, pero en ningún caso puede suplantar el planteamiento y la decisión personal. Puede haber situaciones socio-históricas más proclives a la práctica religiosa en un determinado ámbito –en Europa la corriente hoy dominante más bien parece invitar a lo contrario–, mas aunque se den, incluso en la forma de la presión osmótica, nunca entrañan el aliento suficiente para generar un hábito, que únicamente puede proceder de la decisión personal. Por apremiante que pueda ser la insistencia de otras personas, si el interesado no quiere proveerse de un hábito, no hay manera, se ponga como se ponga quien se ponga. En el ejemplo que he puesto, para que alguien se decida a llevar una vida cristiana, desde luego hace falta que tenga bastante claras algunas ideas y que adopte una decisión rotunda y determinada de ir en esa dirección. Hoy ha de ir en contra de la corriente dominante quien asume el cristianismo como forma de pensar y de vivir. Patentemente, necesita ser más libre y tener más criterio –criterio propio– que quien se deja llevar por el mainstream.

En general, un hábito no es un «tubo» en el que uno se mete –o le meten a uno desde pequeñito–, y ya basta solo con dejarse llevar por el peso de la inercia. Esto podría decirse de muchas destrezas y competencias. Tampoco es como una pastilla que uno se toma y ella sola hace el efecto en el organismo independientemente de quien la toma. Un hábito no puede lograrse si uno no se plantea las razones por las que es bueno proveerse de él, y por supuesto si uno no quiere libremente poner los medios para adquirirlo. Eso no se puede inculcar desde fuera; desde fuera tan solo cabe alentarlo.

Deseo insistir en la importancia de rescatar del ostracismo una noción que ciertamente está ya muy lejos del discurso de la pedagogical correctness, pero que sin duda sigue presente en el subconsciente –quizá también en la conciencia, aunque no en el lenguaje– de quienes están realmente implicados en la educación de sus alumnos. Los maestros, así como también los padres, saben muy bien lo que es un hábito. Constituye una auténtica paradoja que exista ese doble lenguaje, esa dicotomía entre, por un lado, lo que en el fondo sabe todo el que trata de educar a sus hijos o a sus alumnos, y, por otro, lo que parece que hay que decir o escribir si uno quiere dar la apariencia de que es muy científico, o innovador. Hoy en día, para estar presentable en los foros que exhiben estas etiquetas, hace falta que a uno no se la caigan de la boca las célebres «competencias». A pesar de que el mantra va estando ya algo revenido, y consabido, parece que hay que repetirlo ritualmente para que a uno le tomen en serio.

Hábitos y valores

Hasta ahora no me he ocupado de la estructura psico-ética de los hábitos más que en algunos aspectos muy generales. Tampoco de la cuestión de cómo educarlos. De esto último no me ocuparé aquí. Me limito a algo muy modesto: reivindicar el valor de esa noción para entender lo más central de la educación. Lo de las competencias y destrezas está muy bien, pero es periférico.

A partir de este momento voy a intentar una navegación somera, pero que pueda aportar alguna luz sobre en qué forma los hábitos pueden acrecer nuestro haber personal. Para lograr algo en esta tentativa lo primero que hace falta es delimitar con la mayor precisión posible los hábitos de los llamados «valores», otra noción que podría despistar su semántica por la relativa cercanía entre ambas. Aquí no es posible hacerlo con todos los pormenores con que debiera esto hacerse, pero algo de claridad podemos ganar.

Una primera precisión exige distinguir hábito (héxis) de virtud (areté). Lo primero es género, lo segundo especie. Los hábitos buenos son las virtudes, y los hábitos malos son los que llamamos vicios. Aristóteles distinguía, a su vez, dos tipos de hábitos virtuosos: las virtudes intelectuales o dianoéticas, y las morales o éticas. Se trata de formas de acomodar, de acondicionar el pensamiento y la acción de manera que se desenvuelvan mejor; en definitiva, de pautas que nos ayudan a pensar y actuar bien.

Eso es algo distinto de lo que Max Scheler llama valor. Si bien es valioso proveerse de ciertos hábitos virtuosos, los hábitos buenos no son propiamente «valores» (ni tampoco los hábitos malos «contravalores»), al menos en el sentido en que se emplea esa expresión en el lenguaje de la Axiología fenomenológica. De forma muy descriptiva se podría establecer la diferencia diciendo que las virtudes son practicables, mientras que los valores no lo son, al menos de modo propio y formal. Los hábitos se pueden obtener, i.e. cabe traerlos a la realidad de la propia vida, mientras que los valores están en otro mundo –son «utópicos»– y solo cabe admirarlos. Aclaremos este punto.

Scheler decía que los valores no son, sino que valen (die Werte sind nicht, sondern werten). Esta afirmación es interesante, pero tomada en su sentido obvio me parece falsa, pues lo primero que hace falta para valer es ser: la nada no vale nada. La nada no puede ni siquiera atraer admiración. Tratando de interpretar benévolamente el sentido de su afirmación, pienso que lo que Scheler intenta poner de manifiesto con ella es que los valores están en una esfera distinta de la esfera de la praxis. Eso no quiere decir que no cuenten para nada. Por ejemplo, desde el punto de vista educativo, es interesante que alguien sea capaz de admirarse ante la solidaridad, si entendemos que es un valor. Ahora bien, una cosa es ser capaz de sentir emoción ante la representación de la solidaridad, y otra cosa distinta es ser solidario. Lo primero es un valor y lo segundo es una virtud. La diferencia entre ambas cosas es análoga a la que cabría establecer entre las actitudes –algo de lo que también se habla mucho en Pedagogía– y las aptitudes. De estas últimas se habla menos, pero son tan importantes, o más, que las otras.

Desde luego, es imposible ser solidario sin valorar positivamente la solidaridad. En ese sentido, no cabe tener una aptitud –un hábito dispositivo, es decir, que disponga al sujeto a hacer algo– si se carece de la correspondiente actitud. Mas la inversa no se cumple necesariamente. Ahora bien, habría que preguntarse: ¿De qué sirve ser capaz de emocionarse ante la representación de la solidaridad –tener una actitud positiva hacia ella– sin ser capaz de levantarse del sillón y hacer algo por los demás? Importa sobremanera suscitar actitudes positivas frente a los valores positivos, sin duda, pero la tarea educativa quedaría frustrada si eso no condujera a alentar los respectivos hábitos. Si alguien es incapaz de vencer su pereza, o su avaricia, o se le abren las carnes al considerar que le toquen su tiempo libre para pedirle un favor, entonces no se puede decir que la solidaridad haya arraigado en esa persona, por mucho que la valore, e incluso le emocione representársela.

La meta de la educación no estriba en que la gente sea capaz de emocionarse y tener actitudes positivas, sino en que sean capaces de generar, también, una aptitud, una disposición operativa. Y eso es lo que en el lenguaje de Aristóteles se llama virtud, areté^[7].

La palabra areté puede despistar un poco, porque en griego significa excelencia, mientras que la virtud, entendida como hábito operativo, como forma vital de tener, evoca la idea de algo destinado al crecimiento –vuelvo a la intuición de Dilthey–, y, por tanto, la de algo imperfecto. La condición de posibilidad de que algo vaya a más es que también pueda ir a menos. Es lo propio de la vida en casi todos sus niveles: crecer y decaer. De hecho, allí donde hay incremento también hay excremento (en inglés suena más fino: input / output).

En cambio, los valores son modelos, prototipos (typoi); por tanto, no son mejorables ni empeorables. En esto estriba la diferencia esencial entre virtud y valor. Un valor no puede ser más valioso, y sin embargo las virtudes sí pueden crecer –y, por análogas razones, también decrecer–, porque tienen un arraigo personal. Una persona muy solidaria siempre puede serlo más (o menos). En cambio, la solidaridad no puede ser más (ni menos) solidaria, en último término porque en absoluto es solidaria^[8].

Mientras que el valor solo nos reclama una respuesta afectiva, la virtud nos impulsa a la acción. No es que los valores nos dejen impávidos: nos arrancan de nuestra indiferencia, ciertamente, pero no piden más que nuestro reconocimiento. Un reconocimiento, por cierto, poco comprometido, digamos, bastante seguro, en el sentido de que en la apreciación no hay error. (Puede haberlo en la preferencia, i.e. en la apreciación de la escala de lo más o menos valioso, mas no al discriminar lo valioso de lo disvalioso). De ahí que afrontar la virtud constituya una empresa, un riesgo. El mejoramiento moral siempre entraña acción y decisión en el límite de lo fallido. Como ha señalado Fernando Inciarte,

«la condición para la posibilidad de automejora (y toda mejora es automejora) es la posibilidad de hacerse peor. Únicamente ésta –la libertas indifferentiae para el bien y para el mal: indiferencia no significa aquí que da igual, sino solo posibilidad por igual– tiene que ir totalmente por cuenta del agens» (Inciarte, 2014: 48-49)^[9].

Frente a los valores lo único que cabe hacer es admirarse: ¡Qué bonito! Con los hábitos, en cambio, se puede hacer otra cosa. Nunca se llega a la plenitud, pero sí cabe «ponerse», dar un paso, y después otro, crecer, o bien dar pasos en falso e ir hacia atrás. Desde el punto de vista educativo, lo más interesante de los hábitos es que ponen de relieve algo muy real del ser humano: ningún logro es definitivo, todo progreso humano es realmente progreso en la medida en que abre perspectivas de ulteriores logros, mas siempre en el dominio de lo inseguro, de lo incierto, de lo tentativo, que exige más atención e implicación, y siempre la disposición a rectificar.

Nunca se agotan las posibilidades de ser más como persona, de crecer en sabiduría y en virtud. Como decía Eduardo Nicol, el hombre no nace entero ni termina nunca de enterarse. Siempre está inacabado. Es mucho más lo que nos queda por delante que lo ya logrado.

Esto también da luz para enfocar de forma antropológicamente fecunda las últimas etapas de la vida. Aunque por razones cronológicas uno pueda pensar que, llegado un punto, lo más probable es que le quede menos tiempo de vida que el que ya ha vivido, desde otra perspectiva es mucho más lo que le queda por delante que lo que ya dejó atrás. Siempre es verdad esto para un ser humano. No hay un techo para su crecimiento.

Que la naturaleza humana, en su limitación, nos haga estar en condiciones de aspirar siempre a más, también ayuda a entender mejor la dificultad intrínseca del trabajo educativo. Lo nuestro es algo más que proveer destrezas. Eso es lo que hacen los domadores de caballos, que tienen una tarea nobilísima, desde luego, pero bastante más simple, pues tiene el éxito asegurado. La diferencia entre amaestrar un irracional y educar a un niño estriba en esto: el que hace lo primero se puede conformar con las destrezas, y puede lograr que un caballo haga fantásticas cabriolas en el circo, o que un mono sea muy diestro y competente haciendo monadas sensacionales. Pero eso es menos difícil que hacer aflorar la humanidad de cada ser humano para que dé lo mejor de sí. Que se provea de ciertos hábitos que sabemos le harán crecer como persona tiene más mérito que lo otro, si bien hay que quitarse el sombrero ante el caballo y el caballista que logra inculcarle algunas destrezas espectaculares.

Ser bueno y hacer el bien

¿Cómo puede el ser humano mejorar, perfeccionarse, crecer como persona? ¿Acaso es humanamente posible la perfección? No parece muy claro esto. Más bien la excelencia (areté) se nos antoja «inhumana». Ahora bien, sin una idea de la perfección humana –la plenitud a la que aspira y a la que nunca llega del todo–, resultaría difícil entender qué significa, para el hombre, perfeccionarse, mejorar, i.e. acercarse más o menos a ese estatus ideal.

La perfección que cabe dentro de los límites de lo humano, y justamente por virtud de dicha limitación, no es otra cosa que perfeccionamiento. El hombre no es Dios.

En una ocasión, frente a uno que reclama su atención con este apelativo: «Maestro bueno», Jesucristo replica: «¿Por qué me llamas bueno? Nadie es bueno sino solo Dios» (Mt 10,18). El cristianismo entiende estas palabras en el sentido de que Dios es el Bien máximo y la fuente de todo bien. Aunque misteriosamente unida al Verbo increado, aquí habla la humanidad de Jesús, que es criatura. Y lo que en ella revela el Verbo es que Dios hace bueno lo que quiere y, al quererlo de modo inteligente, su Logos –que, como ha explicado Benedicto XVI, es también Amor– lo crea, le da el ser^[10].

La creación, en fin, es una manifestación ad extra de la difusividad del Bien en el que Dios mismo consiste. Tal difusividad es intrínseca al bien –bonum est diffusivum sui, dice santo Tomás de Aquino^[11]– y se cumple del todo sin salir de Dios, en su intimidad trinitaria, en el mutuo darse y recibirse de las divinas Personas: ser para (el Padre), ser de (el Hijo) y ser con (el Espíritu Santo). Por eso la creación no es, para Dios, necesaria sino libre. La creación es pura liberalidad, superabundancia donal del infinito Bien, mas eo ipso es la absoluta emergencia de la criatura ex novo (mejor, ex nihilo). Al crear, Dios inaugura en el ser lo que antes no era, bienes finitos, y, por tanto, trae a la realidad una perfección limitada y relativa, i.e. a su vez perfeccionable.

Cabría decir del querer y del bien algo análogo a lo que san Agustín afirma de la inteligencia y el ser: «Nosotros conocemos las cosas porque son, pero ellas son porque Tú las conoces» (ese «Tú» se refiere a Dios). Esto es, queremos las cosas porque son buenas, pero ellas son buenas porque Dios las ha querido (crear). En efecto, «vio Dios que era bueno», se repite varias veces a lo largo del capítulo 1 del libro del Génesis, en la narración de los sucesivos «días» de la creación. Entre las realidades creadas por Dios ocupan un lugar destacado las criaturas angélicas y humanas, cuyo valor eminente está señalado por el hecho de que están creadas a imagen y semejanza de Dios –son, como Él, realidades personales– y Dios las ha querido por sí mismas, como fines en sí, queriendo las realidades no personales como medios o instrumentos para ellas. Mas, por eminentes que sean, en tanto que criaturas son limitadas, y su perfección o bondad también lo es.

Una consecuencia que se deriva de esta limitación es que la relativa perfección del ser humano –i.e. su perfeccionamiento–, se obtiene por la complexión de bienes de diversa índole, entre los que cabe distinguir no solo especie sino también grado.

Los bienes humanos son de varios tipos. Pasarlo bien es, sin duda, uno de ellos. Es cosa buena estar bien, o pasar un buen rato. Al menos es mejor que su contrario. Pero fácilmente se percibe que no es el bien humano de mayor categoría. Es intuitivo que siendo muy bueno estar bien, o pasarlo bien, hay algo mejor: hacerlo bien. Cualquier persona que ha madurado un poco sabe que satisface más ser sujeto activo que meramente pasivo del bien. Las cosas buenas que «nos pasan» provocan una satisfacción más o menos inmediata pero pasajera, mientras que lo que hacemos bien no pasa sino que, digamos, se queda.

Nos produce mayor complacencia el bien que hacemos, en último término porque se entraña más en la estructura profunda de lo que somos, dado que, como todo ser vivo, el ser humano es más activo que pasivo, i.e. encuentra mayor contento –más contenido de bondad– en el bien que hace que en lo bueno que le pasa.

A su vez, hay dos modos cardinales del buen obrar: el bien técnico y el bien práctico (moral). Ambas formas de bien hacen bueno al ser humano, pero de distinto modo: el bien técnico le hace bueno de manera relativa y el bien moral de manera absoluta. Ser bueno como pianista, o como zapatero, si uno se dedica a esas tareas, es sin duda una forma de bondad, pero de rango inferior a ser bueno sin más, a ser buena persona. No son tipos de bien incompatibles, pero sí son distintos tipos de bien, y de distinto grado o intensidad. La técnica o arte es la habilidad de obrar bien según el primer modo, y la virtud es la habilitación para obrar bien de acuerdo con el segundo modo.

Que el bien ético sea un bien humano en términos absolutos no significa que el hombre pueda ser absolutamente bueno, sino que aquel bien es el que constituye como bueno «sin más» a su poseedor, no simplemente en «bueno para algo». Ser bueno para algo, o ser bueno en algo, es una forma relativa de bondad, porque consiste en serlo en un sentido restringido e instrumental: ser buen pianista es ser bueno tocando el piano, es decir, «valer para» hacer eso bien. En cambio, el bien ético hace bueno a quien lo posee en la forma de hacerle bueno «como persona», respecto de lo cual el ser un buen pianista evoca un sentido indudablemente restrictivo y medial, si bien plenamente compatible con aquel otro^[12].

El bien ético no excluye otros bienes humanos como el placer o la habilidad. Pasarlo bien o ser útil son bienes indudables –es algo más valioso que su contrario–, pero no son la forma más alta de bien humano. El hombre puede aspirar no solo a estar bien o a hacer bien lo que hace sino también –e incluso a través de esos bienes «mediales»– a ser bueno, lo cual tiene un sentido práctico más profundo.

El perfeccionamiento moral no consiste solo en la sujeción a una serie de reglas de comportamiento. Con la colaboración de éstas, estriba más bien en la provisión de virtudes que nos habilitan para lograr el bien humano de mayor envergadura.

La sinergia entre estos tres elementos –reglas, virtudes y bienes– es fundamental para comprender el dinamismo específico de la vida ética. La mera sujeción a la norma, sin atender al perfeccionamiento moral al que se ordena la reglamentación, fomenta actitudes puritanas. Pero una atención monográfica a la virtud, que es una disposición del sujeto –y, en ese sentido, algo subjetivo–, sin atender a los bienes objetivos implicados en cada praxis, fácilmente nos conduciría a la arrogancia de pensar que somos buenos hagamos lo que hagamos, es decir, si nos esforzamos, con independencia de que lo que hagamos esté bien o no. Ese planteamiento olvida que uno se hace bueno éticamente y mejora su capacidad moral (fuerza, vis) en la medida en que la pone a disposición del bien objetivo. Finalmente, sería también un error pensar que el bien moral puede llevarse a cabo sin atenerse a ciertos principios o leyes, o sin generar una disposición subjetiva estable hacia él.

No es suficiente conocer la ley moral, y en realidad esta no se conoce mientras no se procura el perfeccionamiento moral que preceptúa. Por su lado, en la formación moral es importante evitar, tanto la laxitud de quien siente alergia hacia toda norma, como la rigidez de quien se adhiere escrupulosamente a ella. Uno se hace bueno haciendo el bien, no cumpliendo normas. El bien moral es práctico, y solo puede entrañarse en nuestra praxis si se convierte en segunda naturaleza, en hábito adquirido que hace que surjan con naturalidad actuaciones no puntuales ni deslavazadas, sino articuladas en prácticas constantes que suministran fiabilidad y coherencia a la propia conducta.

Eso requiere acondicionar la vida configurando modos estables de comportamiento coherente, de manera que se oriente de forma duradera hacia lo que contribuye a nuestra plenitud humana, o bien que se re-oriente sin excesiva dificultad cuando esa dirección se tuerce o desvía.

Los hábitos hacen habitable la existencia humana

Que nuestra conducta refleje nuestro ser –i.e. que nos comportemos humanamente– es algo que no está simplemente «dado» en el modo de ser humano. A diferencia de los animales irracionales o las plantas, que siempre se comportan de acuerdo con su naturaleza, el hombre puede estar de acuerdo o en desacuerdo con su ser, puede ser amigo o enemigo de sí mismo; puede, en fin, afirmar o desmentir, con su obrar, lo que él es. En el viejo lema de Píndaro: «Llega a ser lo que eres», la tradición clásica ha visto el resumen de la tarea ética. Llegar a ser lo que se es –reafirmarlo en la propia conducta (Millán-Puelles, 2016)– no se logra de manera automática, sino libre y propositiva, i.e. proponiéndoselo, ajustando la propia conducta mediante pautas que cada uno ha de empeñarse en adquirir, porque no están dadas de antemano, al menos en aquellos aspectos del comportamiento que son más específica y singularmente humanos.

Tal «ajuste» o acondicionamiento es el tema propio de la ética. En griego, una de las acepciones del término ethos es precisamente esta: casa, morada, patria; el lugar donde habito y me siento acogido, en mi sitio. Los hábitos morales configuran la habitabilidad –el habitaculum– de la propia existencia. Una persona sin hábitos es un «extraño» para sí mismo. Quien carece de una guía estable y coherente de pensar y actuar es alguien a quien le resultará difícil reconocerse en lo que hace o piensa. Si nuestra vida está hecha de improvisaciones y bandazos –hoy me da por aquí, mañana no se sabe por dónde–, no podemos ser amigos de nosotros mismos porque no somos «fiables».

Los gatos son bastante predecibles, pero los humanos no tanto. En el trayecto biográfico de cualquier persona hay momentos «críticos» que pueden hacer tambalear las firmezas que consideramos más arraigadas. Pero si no podemos fiarnos mínimamente de lo que seremos y haremos, tampoco podremos hacer proyecto alguno de envergadura, seremos incapaces de promesa y de compromiso. Y esa es una descripción muy exacta de alguien desgraciado, de quien es incapaz de amistad, uno de cuyos ingredientes básicos es la confianza, la fiabilidad. No podemos tener amigos si ante todo no podemos serlo de nosotros mismos.

De acuerdo con esa tradición clásica –y cristiana–, virtud es una forma práctica de lograrse uno mismo, de alcanzar la plenitud que nos es dado poder alcanzar en esta vida, dentro de las limitaciones de la condición humana. En definitiva, es el modo propio del crecimiento humano.

Ser parcialmente dueño de uno mismo significa no ser una marioneta en manos de un destino ciego, o de las circunstancias que nos rodean; no ser esclavo de las modas o las «correcciones» de turno, de ciertos estilos de vida que a veces se presentan innovadores y reveladores de una fuerte personalidad, pero que también a menudo son «de diseño industrial».

La virtud afianza la propia personalidad. Nada tiene que ver con esa imagen ñoña y pacata de apocamiento y legalismo con la que a veces se representa. Todo lo contrario: la virtud capacita para afrontar proyectos, para emprender tareas de gran envergadura (aggredi) y, sobre todo, para «mantener el tipo» cuando llegan las dificultades (sustinere). Virtud significa excelencia y capacidad, amplitud de miras y magnitud de obras.

Al ser capacidades dispositivas, los hábitos virtuosos dan coherencia a lo que hacemos y pensamos, es decir, facilitan la predisposición a hacerlo bien. En otros términos, la virtud nos dispone –y asimismo el vicio nos indispone– a secundar con la conducta nuestro propio ser, y a seguir en la dirección que en el fondo queremos dar a nuestra vida.

Nada tiene que ver, por cierto, esa coherencia, con algo parecido a una uniformidad estereotipada. Los hábitos no son principios de conducta fija, sino más bien principios fijos –fijados– de conducta no fija, amplia y variada. Los hábitos toleran la flexibilidad. Por ejemplo, una persona que tiene el hábito de estudio no es alguien que hace siempre lo mismo; dependiendo de la materia que estudie, y quizá de otros elementos más circunstanciales, a veces empleará más la memoria, otras más bien la imaginación, en unos casos desarrollará más la capacidad de análisis, de síntesis o la inteligencia analógica, comparando el objeto de estudio con otros objetos, o los diversos enfoques posibles de un mismo objeto, etc. Pero en todo caso –y en eso consiste la aptitud correspondiente–, hará lo que haga poniendo atención en lo que hace, aplicándose a ello con cuidado, con esmero (studium). Dicha aptitud para «meter la cabeza», la disposición de prestar atención a lo que en cada momento tiene uno entre manos, es lo que confiere unidad a todo lo que hace quien ha logrado esa virtud, la studiositas.

Por otro lado, los hábitos virtuosos poseen, en tanto que virtuosos, una estructura interna que también involucra al sentimiento. Un indicio de madurez es la forma en que uno logra acomodarse a ciertas prácticas, es decir, acondicionar su ser en ellas. Una buena educación y unas buenas leyes, decía Aristóteles, cuando se interiorizan en forma de virtudes, contribuyen al perfeccionamiento moral de la persona haciendo que lo bueno le parezca bueno y lo malo le parezca malo. Sentir atracción por lo atractivo –lo noble, lo verdadero, lo justo, lo bello– y repugnancia por lo repulsivo –lo innoble, lo indigno, injusto, falso–, es un síntoma de madurez moral y afectiva. Es una magnífica descripción de lo que significa ser buena persona y constituye el objetivo último de la educación: lograr que las personas tengan sentimientos adecuados a la realidad.

Ahora bien –y en esto reside una paradoja no pequeña–, cuando alguien es capaz de orientar establemente su comportamiento intelectual y moral de manera que consigue hacer suyo lo que realmente es valioso, es decir, cuando es capaz de hacer lo que entiende que debe hacer porque es bueno y lo siente como algo suyo, esa persona dispone de sí propia en forma tal que ella misma puede ponerse a disposición de otras personas. Apropiarse de uno mismo en la manera que hemos ido viendo hasta aquí –ser capaz de disponer libremente de la propia vida, y enriquecerla con los haberes antropológica y éticamente más densos–, se cumple solo cuando uno está dispuesto a «expropiarse» de uno mismo en beneficio de los demás. San Agustín lo formuló de manera emblemática con esta sentencia: «mi amor es mi peso» (amor meus, pondus meum).

Lo que no se da, se pierde, y esto entraña una profunda paradoja, sin duda. La plenitud o logro vital al que el ser humano está llamado es proporcional a su capacidad de don. La auténtica riqueza humana es la que acrece al hombre haciéndole capaz de salir del egoísmo y entregarse a un proyecto de envergadura en beneficio de los demás.

---