De salidas, gambitos y enroques para evitar el “jaque mate”

Celia Salit

Una suerte de pre movimiento

Agradezco el convite y me dispongo a participar en el intercambio que nos proponen los y las colegas de las áreas y cátedras de Prácticas de los profesorados de las Universidades de Catamarca, de la Patagonia Austral, de San Juan Bosco y de Tierra del Fuego. Un gusto compartir desde el centro de la República, narrativas, experiencias y reflexiones con las amigas de Catamarca y todos y todas los y las sureñas de esos hermosos parajes de nuestro país, esos del “fin del mundo” algunos de los que por suerte he visitado… Un fuerte compromiso para mí asumir el cierre de este encuentro. Pensaba que parte de las palabras que tengo pensado compartir con Uds., deben haber sido dichas y escuchadas en estos días en mesas en las que prácticamente no pude participar y lo lamento. Diferente hubiera sido en la presencialidad, ¿verdad?

Me sumo y sumo mis palabras al intercambio que han venido realizando respecto de procesos, encuadres y dinámicas de los trayectos de práctica que llamamos “pre profesional” en la formación docente, nomenclatura que debiéramos tomarnos algún día tiempo para discutir y analizar sus presupuestos y que en nuestro país se desarrollan en los dos subsistemas que conforman el sistema formador docente, toda una problemática a ser repensada.

Acuerdo con la convocatoria en la necesidad de entender que resulta fundamental contextualizar social e institucionalmente las experiencias, situarlas en dimensiones temporo-espaciales que las singularizan y preguntarse por las condiciones en las que se realizan y por las características, potencialidades y limitaciones de los dispositivos que se ponen en juego en la convicción de que reconoceremos aspectos recurrentes, constitutivos de los trayectos de práctica.

Habrán visto el título de la charla por el que opté inicialmente para su difusión pues, lo cambié al armarla y lo reformulé del siguiente modo: Prácticas y residencias en pandemia: ¿un tablero de ajedrez? De salidas, gambitos y enroques para evitar el “jaque mate”.  Entonces hasta acá un pre-movimiento, e iniciando con la metáfora ahora quisiera contarles.

Desde dónde juego

Cumpliendo un pedido de las organizadoras les cuento un poco acerca de mi inscripción institucional y de la cátedra que coordino que es la Cátedra Seminario taller: práctica docente y residencia de la FFyH, UNC. Se trata de una cátedra particular, diría yo en muchos sentidos. Por una parte, porque en nuestros planes de estudio sigue siendo el único espacio donde los y las estudiantes hacen una experiencia prolongada, sistemática “fuera” de la Universidad en instituciones de los otros niveles del Sistema Educativo, en escuelas secundarias y en institutos de formación docente de la ciudad de Córdoba. Por otra parte, porque atiende una población conformada por estudiantes de los profesorados de Ciencias de la Educación. Filosofía, Letras, Historia y pronto Geografía. Dada su configuración, entonces, esta cátedra está integrada por docentes especialistas en cada una de las carreras de profesorado de la Facultad, es decir, se configura como un espacio interdisciplinario, coordinado por una pedagoga (a mi cargo), en realidad “inventado” por una pedagoga, que fue la Dra. Gloria Edelstein. Así conformamos un equipo docente heterogéneo respecto de sus trayectos formativos pero que hace ya mucho tiempo venimos desarrollando un trabajo mancomunado en el cual articulamos aportes de la Didáctica General y las llamadas Didácticas específicas o de objeto. De allí que compartimos lo que caracterizamos como propuesta “marco”, es decir, presupuestos teórico-epistemológicos y definiciones metodológicas de base común para todo/as y a la vez, reconociendo trayectorias profesionales y especificidades formativas y en aras a respetar también eso que los universitarios solemos llamar “libertad de cátedra”, cada área elabora su propia planificación. Nos movemos en la tensión entre “lo común” y lo singular, entendiendo por lo común acuerdos nodales sostenidos en concepciones teóricas, políticas, éticas y metodológicas que entendemos irrenunciables, no negociables.  Como toda cátedra de práctica y residencia la función es la de enseñar a enseñar enseñando. Y como parte de su propuesta los y las estudiantes asumen la elaboración e implementación de una propuesta personal de intervención. Para ello cada estudiante cuenta con un/a docente tutor/a egresado/a del campo específico que realiza tareas de acompañamiento durante todo el proceso.

En fin, y en función de la caracterización de esta Cátedra que coordino, esta presentación es también, por ende, un relato compartido de unas experiencias también compartidas… como dicen mis colegas… apenas “un registro imperfecto” de reflexiones y diría yo tentativas.

Primer movimiento: acerca del sentido de la metáfora

¿Vieron la serie gambito de dama? ¡Creo que me inspiró!

Por cierto, el ajedrez, uno de los elementos borgianos, es según dice el propio Borges en El hacedor, Obras Completas, Buenos Aires, Emecé, 1989, vol. II, pág. 191., en uno de sus párrafos:

El juego de los juegos, el juego de la inteligencia que es la metáfora del mundo y su creador. Un juego que quizá nació en la legendaria Atlántida y que ha permanecido hasta nuestros días como el más excelso de los juegos, como un combate capaz de abolir el azar, como el juego infinito. Y luego describe a los   antiguos caballeros … los antaño marfiles de los elefantes, hoy sólo alfiles, pálidas sombras de los caballeros desmontados.

 E incorpora un breve poema: “Ajedrez”:

En su grave rincón, los jugadores
Rigen las lentas piezas. El tablero
Los demora hasta el alba en su severo
Ámbito en que se odian dos colores.

Adentro irradian mágicos rigores
Las formas: torre homérica, ligero
Caballo, armada reina, rey postrero,
Oblicuo alfil y peones agresores.

Cuando los jugadores se hayan ido,
Cuando el tiempo los haya consumido,
Ciertamente no habrá cesado el rito.

En el Oriente se encendió esta guerra
Cuyo anfiteatro es hoy toda la tierra.
Como el otro, este juego es infinito.

Compartir poesía…, visionario Borges, ¿no?, ¿lo que nos sucedió podrá compararse con la guerra? No seamos tan dramáticos, pero como dicen mis colegas de Letras: reconocemos que fue un “cimbronazo” que nos interpeló, que socavó prácticas y discursos y, en consecuencia, nos demandó profundizar nuestra capacidad reflexiva y obviamente nos obligó a repensar nuestro dispositivo de formación y preguntarnos acerca de nuestras maneras de hacer, nuestros habitus.

Salgamos de Borges y volvamos a la serie Gambito de Dama. A mí me fascinó… En particular, las escenas en las que se graficaban las imágenes de la mente del personaje, que anticipaba, imaginaba las jugadas propias y las del/los contrincantes. Hace tiempo que la idea de la imaginación me parece clave para nuestras prácticas. Y el libro de Egan (2012) fue un aporte significativo para el tema.

En fin, durante la pandemia, creo yo, y espero compartan conmigo, quienes coordinamos prácticas y residencias tuvimos la sensación de estar inmersos en una especie de tablero de ajedrez, sólo que no era un juego, sólo que el “otro” eran otros en plural, las situaciones cambiantes, el contexto variable y ambivalente por los condicionantes propios de pandemia, sumado a ciertas definiciones oficiales a veces confusas, otras contradictorias y no parecería que hubiera sido posible de otro modo … y desde las políticas, nuestros “entrenadores” nos demandaban permanentemente responder… movernos y mover las piezas. Y la pandemia nos planteó prácticamente desde el primer movimiento la amenaza de jaque. Y no era cualquier jaque, ponía en riesgo, por una parte, la calidad de la experiencia, pero más aun la experiencia misma y, junto a ello, el destino de unos/unas estudiantes, prontos a convertirse en docentes. Inventamos salidas nuevas, gambitos, habilitamos rápidamente enroques cortos y largos y usamos otros modos de mover las piezas. Echamos mano a múltiples estrategias; había indefectiblemente que ganar la partida porque estaban en juego sujetos, grupos e instituciones, pero también -creo yo- se jugaba, digámoslo francamente, algo de “nuestro orgullo profesional”, la necesidad de mostrar eso que es inherente a los docentes: nuestra posibilidad de campear la tempestad, de reinventar, de imaginar, de crear, de movernos en la incertidumbre, en lo impredictile, de sostener, de acompañar…

Con el equipo de cátedra nos preguntábamos: ¿Cuáles son los embates de la situación a la que nos enfrentamos? ¿Cómo reconfiguramos el tablero? ¿Qué anticipamos? ¿Cómo sorteamos los límites? ¿Cuáles fueron las movidas? Entonces en esta charla quiero dar cuenta de los principales desafíos a los que nos enfrentamos, narrar algunas jugadas tipo gambito, esas en que se sacrifica rápido algunas piezas para luego ganar la partida, de algunos enroques, pero en particular, mostrar la necesidad de ir todo el tiempo cambiando, deconstruyendo y deconstruyéndonos. 

Es mi intención compartir algunos dispositivos colectivamente construidos que formaron parte de las experiencias que pusimos en juego sin que esto tenga como intención convertirse en modelo o paradigma. Ya señalamos inicialmente todas las prácticas son situadas, por lo tanto, singulares y la idea es sumar a lo ya narrado en estas jornadas. Voy a ir entremezclando propuestas del 2020 y del 2021 porque en algunos casos inicialmente nos quedamos un tanto paralizados, expectantes; el reloj avanzaba y parecía que no podíamos intentar ninguna jugada inicial; el formato escolar estaba estallado centralmente en su característica medular, que es la “presencialidad” y ello tocó en el centro de nuestra propuesta: la inserción y las prácticas en contextos escolares que no son los universitarios. Y fuimos resolviendo con las piezas que teníamos, a veces perdiendo algunas de ellas, tratando de moverlas con cautela en el tablero en que nos tocó jugar con algunas reglas, nuevas, desconocidas…  Así, en 2021 nos planteamos la necesidad de:

Re-conocer el tablero

Comenzamos a advertir que había que hablar de lo que nos acontecía, que había que estudiarlo, teorizar y reflexionar sobre ello y nos pusimos a leer… y en una primera entrada, entonces, compartimos con nuestros y nuestras estudiantes de las distintas áreas (unos 170 aproximadamente) una clase asincrónica visionada en la que incorporamos junto a una exposición que asumí, imágenes y videos, para ser escuchados y vistos por todos y todas. Me propongo compartir sintéticamente con Uds. algunos de los desarrollos conceptuales que abordamos en esa clase.

Partimos de explicitar que eso que conocemos como formato escolar moderno (sostenido en la presencialidad, simultaneidad, crono sistema, funcionamiento colectivo) estaba quebrado, en jaque, había estallado y, advertimos al respecto, acerca de algunos debates que se instalaron (en la familia y en los medios).   Circularon también en nuestros entornos el uso de expresiones tales como “volver a clase”, como si durante 2020 no hubiera habido clases. Generalizaciones y banalizaciones respecto de las cuales, como formadore/as y futuro/as docentes, cabe poner en juego una reflexión seria, reconocer algunos de los supuestos que están en la base, quebrar esta circulación de ideas que ocultan debates más profundos que no es posible soslayar… que nos interpelan y que necesariamente hay que hacer respecto del sistema educativo en general y del sistema formador en particular… 

En consonancia con la coyuntura, nos planteamos considerar que el confinamiento de las prácticas educativas institucionalizadas se configuró como acontecimiento que quebró, diríamos “cierta monotonía del saber instituido”, lo previsible, y al mismo tiempo nombró algo del orden de lo no sabido lo inesperado; que por lo tanto nos propuso un encuentro con lo no pensado con lazos trastocados y con circunstancias hasta el momento no cuestionadas; que irrumpió, en fin, en las coordenadas que organizaban el modo de habitar las instituciones y la existencia de los sujetos en ellas. Consideramos entonces, junto a Cerletti (2008), que se trata de vincularse con la novedad, categoría asociada a la de “acontecimiento”, nada fácil, por cierto. ¿En qué sentido conectarse o por qué aludimos a conectarse con la novedad? Porque para que algo nuevo exista, dice Cerletti siguiendo a Badiou (2005), los sujetos que hasta el momento de la irrupción formaban parte de la situación, de lo hasta el momento conocido, deberán vincularse con la novedad, es decir, con lo que emerge de una manera diferente, de modo tal dicen los autores de pensar la situación, según el acontecimiento, para configurarse como sujeto dirán los autores se deberá, ser fieles a la novedad, no a la tradición.

Frente a esta situación y como parte también de nuestras preocupaciones en el campo de la investigación, y con la intención de alivianar ciertas cargas a nuestro/as residentes, les planteamos, en esa ocasión el siguiente supuesto: Frente a esto del orden de lo impresentable, lo no visibilizado, y que en términos de los autores no puede colmarse con ningún procedimiento de reconocimiento que nos enfrenta a la necesidad de reconfigurar saberes, a poner en juego la reflexividad, no nos encontraríamos en una situación equivalente todos? Es decir, tanto los formadore/as incluso de muchos años de inserción en el campo, los co-formadores/as y ni hablar… los y las residentes… quienes se enfrentan a algo nuevo, y en clave con ello: ¿en algún sentido, frente a este acontecimiento, la condición de “novel”, de principiante, no es una posición en la que nos sentimos ubicados sin remedio, la mayor parte de los profesores? ¿Acaso no sentíamos todos, el mismo desconcierto y nos encontramos en la misma situación de precariedad? Nos preguntamos: ¿no se estará produciendo una suerte de borramiento de la diferenciación entre noveles y expertos, esas dos categorías de uso generalizado dentro de algunos programas de investigación que analizan vínculos entre saberes, temporalidades y prácticas docentes? Seguimos investigando desde esta hipótesis tratando de identificar qué saberes recuperan unos y otros; cómo abordan su intervención mediada por soportes tecnológicos y poniendo en tensión algunas categorías como la de “nativos digitales” y posición de extranjeridad y la propia categoría presencialidad, preguntándonos junto a Igarza (2021) si no hay múltiples formas de asumirla y tal vez se trate siempre de lo que el autor caracteriza como “presencias imperfectas”.

Avanzando en el proceso de residencia 2020, entonces, avizoramos un primer enroque.

Primer enroque: de la inmersión en las instituciones al visionado y el relato mediado

O, dicho de otro modo: Si no podemos ir a las instituciones, hacemos que ellas vengan hacia nosotros. Si no podemos habitarlas: ¿Qué jugadas implementamos para conocerlas y conocer los sujetos? Históricamente (como seguro muchas de las cátedras de prácticas y residencias) los presupuestos del enfoque socio-antropológico se constituyeron en insumos teórico-metodológicos de base que orientaron nuestros procesos de trabajo con las instituciones, muchos de cuyos presupuestos la ASPO puso en crisis… No es mi intención ahora una revisión del enfoque que ameritaría una charla en sí misma, opto en cambio, para este tramo por compartir experiencias de las áreas de Ciencias de la Educación y Filosofía de la Cátedra. Como anticipa el subtítulo, al no poder ingresar a los espacios, tuvimos que “traerlos”, para ello pensamos una secuencia de actividades en torno a esa consigna. “No podemos ir a las instituciones, pero podemos traerlas”. Invitamos a los y las residentes a pensar/imaginar qué creen que estaba sucediendo con las instituciones y los sujetos en este acontecimiento, cómo se los representan; a animarse también aquí a un encuentro con lo aún no pensado y lo escasamente conocido para ellos y ellas. Corriéndonos del lenguaje hablado, les convidamos a elegir un objeto, en realidad la imagen de un objeto que lo simbolice. Para ello les pedimos que piensen en ese posible objeto, busquen una imagen del objeto en la red que se aproxime al que se imaginaron y lo copien en una pizarra que habilitamos para compartir con el grupo total.

A continuación les propusimos un visionado de escenas y escenarios de escuelas y aulas pre pandemia (fue muy emocionante ver imágenes de escenas que añoramos), en pandemia y algunas de post pandemia y les propusimos escribir frases breves acerca de las instituciones hoy y de los sujetos que interactúan en ellas, conscientes de que estaban realizando algunas generalizaciones, reconociendo lo común vinculado al contexto, que cada institución es única, que lo problematiza, lo resuelve y lo vive a su manera. En fin, que lo particular se singulariza. Propusimos, luego, a retomar perspectivas y aportes teóricos para analizar instituciones que hubieran abordado en su trayecto formativo. Luego de este encuentro y una vez que cada residente tuvo asignada la institución de residencia, los y las convocamos a reunirse en grupos por institución, meet mediante, para avanzar en el proceso de aproximación a las instituciones y que se imaginaran, ingresando a las instituciones, dirigirse a ellas, permanecer en los alrededores. También a registrar desde la memoria, el paisaje que media entre la propia casa y el edificio escolar. Una vez en la puerta del establecimiento visualizar imaginariamente movimientos de entrada y salida, sujetos e interacciones; los cuerpos, los rostros, sonidos, olores. Para luego suponer el ingreso a un aula y también imaginarse su estructura material, sus paredes, sus sonidos, sus voces… Los invitamos posteriormente a visitar blogs, páginas web y reconocer trayectorias institucionales y de quienes gestionan, enseñan y aprenden.

Acercamos luego algunas preguntas/pistas para entrevistar -si era posible- a un docente que operase como informante clave. Algunos de los interrogantes sugeridos fueron: ¿Cómo ponen en juego propuestas que aborden los conocimientos relevantes?, ¿cómo incluyen las tecnologías digitales con sentido pedagógico en las aulas y cómo las combinan hoy para enseñar? ¿Cómo se relacionan con los objetos de conocimiento a transmitir y cómo producen esos saberes de la transmisión, en esos “otros espacios” y formatos? ¿Cuáles son los saberes que se disponen para las prácticas de la enseñanza en entornos virtuales? ¿Cuáles se demandan?   

Por último, pusimos a disposición informes de residentes de cursos anteriores y les solicitamos la elaboración de un texto breve que, a partir de recuperar el recorrido realizado y desde su propia construcción, dé cuenta de los alcances de un conocimiento a unas instituciones y unos sujetos producto de una construcción mediada, sin haber ingresado a esos establecimientos ni entrado en contacto corporal, presencial, con los sujetos.

“El gambito de la residencia”

Si no podemos poner el cuerpo: ¿Nos resignamos? ¿Qué otras jugadas es posible desplegar? ¿Con qué fichas contamos? Nos preguntábamos, cómo concretar una propuesta de formación que reemplace esa idea fuerza que opera en nosotros y que solemos sintetizar diciendo que “hay que poner el cuerpo”, estar ahí al calor del juego, en el aula, con los y las estudiantes… vivir ese “hacerse presente”… En ese contexto, dos cuestiones surgieron simultáneamente en el debate con los y las colegas, para nosotros y nosotras, de carácter irrenunciable y difíciles de articular: la necesidad de encontrar modos para garantizar el cursado y la continuidad de la carrera de nuestros estudiantes, quienes en una gran mayoría, se reciben con esta materia (en aras de defensa de la inclusión) y junto con ello, la convicción de que no era posible resignar la concreción de experiencias significativas en términos formativos. Esto llevó a rediseñar nuestra propuesta de trabajo, a diversificar opciones y a crear alternativas que atendieran al mismo tiempo nuestras posibilidades, las de los/las propios/propias practicantes, de las instituciones asociadas y los y las co-formadores/as.

Iniciamos, así, un proceso de “reinvención” del dispositivo formativo y de nosotros y nosotras mismo/as, por cierto. Sin duda, ciertas preocupaciones nos interpelaban constantemente: ¿Será posible desarrollar la residencia cuando los procesos de enseñanza y de aprendizaje transcurren en «escuelas sin edificio»? ¿La presencialidad es condición sine qua non? ¿Podría pensarse una residencia de otro modo en el contexto de suspensión de presencialidad y reemplazo por propuestas –algunas aún incipientes- que oscilaban entre aula virtual, clases asincrónicas grabadas y clases sincrónicas desde distintas plataformas?

Comenzamos a reconocer que tal vez era posible, en el marco de lo adverso, otros aprendizajes para nuestros y nuestras estudiantes, obviamente el vinculado al uso de las tecnologías con fines didácticos o cómo sostener las trayectorias de adolescentes y jóvenes en este contexto extraordinario. En este marco, un aprendizaje que nos parecía clave era la posibilidad de desarrollar experiencias de solidaridad interinstitucional (institución formadora/ institución asociada). Al tiempo fuimos experimentando nuevas formas y posibilidades de enseñar en el entorno virtual, un entorno mediatizado fuertemente por lenguaje donde el vínculo se establece a través de dar y tomar la palabra; un formato que desde la palabra nos permite registrar que el otro «está ahí» y, hasta cierto punto, «cómo está ahí». Junto a la oralidad, la impronta de la escritura, asumió un papel fundamental. Comenzamos a visualizar que la clase «en vivo» (sincrónica) estaba atravesada por las condiciones del software que regulan los intercambios, las miradas, -que no siempre se encuentran- más aún que es muy difícil saber quién mira a quién ni qué expresa cada gesto… y cómo dice la canción de Serrat: “cuéntale a tu corazón que existe siempre una razón escondida en cada gesto”…; en fin los diálogos son «duros» porque la palabra tarda en llegar y las intervenciones deben ordenarse secuencialmente, por nombrar solo algunos ejemplos de cómo la clase es reinterpretada por el software.

En ese contexto de cuestiones, nos dirigimos a repensar el dispositivo e implementamos formas alternativas con particularidades específicas, diferentes en cada área. En algunos casos, se optó por conformar subgrupos según propuestas curriculares de ciclos, modalidades y niveles para pensar una propuesta contextuada allí y, a partir de ello, realizar luego la presentación de sus propuestas al tutor/tutora y a sus compañeros/as; en otras áreas se generaron ateneos en los cuales cada residente seleccionó un segmento de una de sus clases y concretó su implementación con compañeros/as, profesores tutores/as y docentes co-formadores/as especialmente invitado/as, quienes asumieron una posición “genuina”, no simulada, de estudiantes frente a una problemática que nos debía convocar (todo un desafío para la estructura del segmento de clase elegido); luego en el mismo espacio, se configuró la vivencia como “caso” y se pusieron en juego las herramientas del análisis didáctico para reflexionar acerca de esa estructura de actividad. En el caso del área de Letras, en consonancia con su especialidad se propuso la elaboración de “cuadernillos de actividades didácticas” que reunían un importante conjunto de requisitos relativos a contenidos, actividades, recursos, consignas.

A partir de estas primeras experiencias fortalecimos la idea -que nos costó mucho aceptar inicialmente y que surgió de la iniciativa de uno de los profesores adjuntos de la cátedra- del residente asistente o como nos gusta mucho más decir la figura del residente como acompañante colaborativo y en 2021 así lo planteamos en los acuerdos y convenios que establecimos con las instituciones. En ese marco, recuperamos los sentidos de la idea de inmersión y no sólo inserción en las instituciones. Este viraje plantea ampliar la mirada acerca de las acciones que en el marco de la residencia se pueden desplegar y poner en juego un conjunto de procesos de intervención más amplio que no se reduce a la enseñanza en el aula sino que incorpora acciones vinculadas a la práctica docente, concepto que procura dar cuenta, que la tarea del docente no se reduce al aula y, entonces, reconocimos el valor de participar plenamente en distintas instancias y situaciones de la vida cotidiana de las instituciones: no sólo observar para conocer en momentos previos a la práctica intensiva, no sólo elaborar y coordinar una unidad temática o un número determinado de clases, sino asistir colaborativamente a docentes en las diversas tareas que realizan. Entre otras: participar en el rastreo, diseño, compilación de materiales para el desarrollo de contenidos específicos; coordinar el trabajo de los/las estudiantes en la presencialidad y en la virtualidad (apoyar en tareas vinculadas al aula virtual y a la clase sincrónica, acompañar algunos grupos que lo necesiten.)

En este tiempo seguramente todos repensamos algunos los presupuestos internalizados e instituidos acerca de qué significa hacer la residencia en procesos de formación docente. En esa línea, nuestra propuesta viró, centralmente, hacia la idea de “una práctica participativa permanente” que permita que el/la residente/practicante vaya progresivamente diversificando acciones, asumiendo diferentes tareas. Si bien pareció que inicialmente perdimos algunas fichas creo que de estos gambitos surgió una propuesta superadora. Hasta acá compartir algunas experiencias… pero:

El juego continúa…

Tal vez es muy pronto para decidir si hemos ganado la partida… ¿Nos jaquearon las circunstancias? Sí. Pero creo que hemos logrado evitar el jaque mate… Por momentos parecíamos estar atrapados: ansiedades, desazón, tensiones, por allí teníamos indicios de algunos logros… Sin embargo, estoy convencida que los y las docentes, nunca abandonamos el juego, no depusimos nuestras fichas, no le dimos de baja a nuestra pasión, a nuestras estrategias ni mucho menos a nuestras concepciones, centralmente la convicción de que formar docentes, no solo implica asumir unas definiciones pedagógico didácticas sino una fuerte apuesta ético política y, en relación a ello, que se trata de habilitar experiencias potentes para la construcción de conocimientos que, entendemos, requiere la formación de un/a docente intelectual crítico/a, transformador/a y comprometido/a con su época. Un/a docente que en un futuro cercano tendrá que cuestionarse acerca de: ¿Cuáles serían los modelos de seguir haciendo escuela en esta época? ¿Cómo resignificar la tarea docente hoy? ¿Qué tiene sentido enseñar hoy? ¿Es posible construir «presencia» en la virtualidad? ¿De qué modo conseguir convocar emocionalmente e interpelar intelectualmente a los alumnos y alumnas en estas materialidades? ¿Qué vínculos horizontales –capaces de producir intercambios cognitivos suficientemente potentes– son posibles promover entre los y las estudiantes? ¿Cómo preservar el trabajo colaborativo? ¿Cómo propiciar vínculos inter e intrageneracional?

Creo que se trata de poner en juego eso que algunas llaman la ética de la posibilidad; esto es el cuidado del otro, de su singularidad; la consideración de la fuerte movilización que el acontecimiento produjo; atender, diría para recuperar nuevamente la metáfora, a las diversas posibilidades con las que se cuenta para recorrer el tablero, que quiere decir poner en juego sentimientos de empatía por el otro (colegas co-formadores y residentes), conscientes siempre que la definición de nuestra posición es la de acompañar; no resignarla ni resignarse… inventar, abrir, crear, desestructurar y desestructurarse… La partida continua, la intención es hacer que la coyuntura no sea un impedimento sino por el contrario una oportunidad para repensar-nos. Y esa es mi invitación.

Referencias bibliográficas

Badiou, Alain (2005) Filosofía del presente, Libros del Zorzal, Buenos Aires.

Badiou, Alain (2020) “Sobre la situación epidémica”, en Sopa de Wuham, Ed: ASPO.

Borges, Jorge Luis (1989) Obras Completas, vol. II, Emecé, Buenos Aires.

Cerletti, Alejandro (2008) Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y político, Del Estante Editorial, Buenos Aires.

Egan, Kieran (2012) La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Amorrortou, Madrid.

Igarza, Roberto (2021) Presencias imperfectas. El futuro virtual de lo social. La Marca Editores, Buenos Aires.

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