Debates y perspectivas

Anahí Mastache, Ignacio Rivas Flores,
Analía E. Leite Méndez y Gustavo Bombini

El recurso diarístico en la formación docente

Anahí Mastache

    

Agradezco la invitación a participar de esta actividad, y agradezco también al IPES y a todo el equipo de trabajo por la organización. Es un placer compartir esta mesa, reencontrarme con Gustavo y con Analía, y compartir ideas sobre el uso de distintos dispositivos, todos útiles y pertinentes para acompañar y potenciar la formación en las prácticas.

Me voy a centrar en el uso del Diario, que es un recurso potente para la formación en la práctica. Y no sólo para la formación en la práctica docente, que es la que nos convoca hoy, sino también en otras formaciones, como las residencias médicas, las prácticas en el campo jurídico, de la investigación, y tantas otras. Pero, además, el Diario es un dispositivo muy interesante para seguir sosteniendo como herramienta de desarrollo profesional ya en el ejercicio de la profesión; en este caso, de la profesión docente.

El Diario suele aparecer en la bibliografía con distintos nombres: diario de formación, diario de itinerancia, diario personal. Se trata de una herramienta que retoma, con fines formativos, la lógica del diario personal, de ese elemento en el cual las personas van registrando episodios significativos de su vida cuyo destinatario es -habitualmente- el mismo escritor^[2]. En el caso del diario de formación, en tanto se trata del uso del recurso a los efectos del desarrollo profesional en el campo del rol docente, esos episodios significativos se corresponden con la experiencia formativa en el marco del espacio de las prácticas docentes o de asignaturas que preparan para ella.

A lo largo de muchos años, he utilizado el diario en la formación de profesores de distintas disciplinas y de especialistas en educación, en actividades de posgrado y también en el marco de la investigación social. En esta variedad de situaciones y espacios, el Diario resulta una herramienta pertinente para potenciar la formación personal, en tanto genera condiciones que permiten reconocer las estrategias que se usan, las habilidades que se poseen y las que aún requieren de desarrollo o mejora. No es la única herramienta para esta tarea, y bien puede usarse en combinación con otros recursos que también favorecen los procesos reflexivos.

Dada la importancia que tiene el Diario de Formación para el desarrollo de los aspectos personales que hacen al rol docente, su uso suele priorizar el proceso formativo más que la instrucción y el saber conceptual. En el trabajo con el Diario, por tanto, lo importante no son los datos ni los hechos en tanto que tales, sino el proceso de formar-se, de pensar-se a partir de la reflexión sobre esos hechos y datos. Es, pues, una herramienta que promueve procesos reflexivos sobre la propia tarea y sobre aspectos identitarios, a partir de poner en escena la actividad profesional realizada y los saberes-hacer profesionales involucrados en la tarea, que incluyen de manera entrelazada saberes de distinto orden, teorías, modelos de pensamiento, gestos del oficio, actitudes. Muchos de estos saberes profesionales, que no son de tipo teórico y conceptual, se aprenden de maneras no conscientes, por identificación e imitación de quienes funcionan como modelos profesionales; lugar ocupado en general por los profesores y por los profesionales que acompañan las prácticas.

Antes de continuar, quiero aclarar que el Diario es una herramienta de registro de situaciones, sensaciones y primeras reflexiones. Pero su potencial formativo no se despliega adecuadamente si no se vuelve a lo escrito en el Diario, si no se combina con el uso de otras herramientas que promuevan el análisis de lo registrado.

El registro en el Diario personal de formación

El diario de formación constituye un espacio para la escritura de aquello que cada quien considera significativo durante el proceso de formación y, en especial, durante el desarrollo de las prácticas. En nuestros equipos docentes solemos generar guías para la escritura en el diario, con consignas para orientar el registro en determinados momentos y también con criterios para promover su uso por fuera de lo pautado, para favorecer la habilitación a registrar aquello que pueda resultar significativo en cualquier momento. La guía puede incorporar consignas, pero también tiene que incorporar la explicitación del sentido que tiene el uso del Diario, qué tipo de cosas esperamos que allí se registren, con qué criterios usarlo.

Desde nuestra perspectiva, el Diario es personal y de uso exclusivo de quien lo escribe. No es algo que como docentes solicitamos. Sé que hay otras posturas donde el Diario es una herramienta de trabajo que se entrega para su lectura por parte del profesorado. Nosotros preferimos considerarlo un material de uso personal, de tal manera que cada quien escriba todo lo que le parezca de interés sin filtros, sin tener que pensar quién lo va a leer y qué quiere que esa otra persona lea o no de lo que piensa y siente. Por lo tanto, para nosotros el Diario es absolutamente confidencial y personal, con vistas a favorecer la sinceridad del escritor consigo mismo y la apertura a cualquier pensamiento y sentimiento. Más adelante, daré cuenta de cómo usamos lo registrado en el Diario en el contexto del aula y qué les pedimos compartir con colegas y docentes.

¿Qué esperamos que se registre?

En primer lugar, esperamos que registren en el Diario todos aquellos conocimientos y saberes vinculados a la profesión docente que pueden reconocer como adquiridos previamente en la socialización escolar. Para ello puede ser útil trabajar sobre el relato de experiencias, de recuerdos, con distinto grado de sistematización y profundidad, según las intencionalidades pedagógicas. Los conocimientos sobre la escuela y el rol docente que porta el estudiantado constituyen saberes cotidianos, precientíficos, que tienen un peso importante en preformar el ejercicio profesional, tal como fue reconocido en diversos estudios. También existen saberes previos acerca de qué supone ser médico o abogado, cuáles son las tareas, las habilidades, las cosas que deberían ponerse en juego en ese hacer profesional. Son saberes que provienen de la experiencia personal, originados en el trayecto de vida en interacción con esos profesionales. En el caso de la formación docente, la participación en el sistema educativo y el vínculo con profesionales de la docencia ha sido continua a lo largo de muchos años. Entonces, amerita que les propongamos algunas consignas que los ayuden a explicitar las experiencias más significativas, generadoras de estos saberes, así como las emociones y cargas cognitivas y afectivas que estas experiencias arrastran consigo. Los relatos de estas experiencias previas pueden ser tan breves o tan extensos como amerite el contexto y la intencionalidad pedagógica. El relato de épocas anteriores es sólo un primer momento.

También les solicitamos escribir sobre el trayecto formativo que transitan a lo largo de la asignatura. Hay tres aspectos significativos que pedimos registrar: (1) los que se vinculan con las tareas y los aprendizajes, en especial con aquellos que consideren significativos; (2) los relacionados con el desarrollo de las capacidades profesionales; y (3) los que corresponden al área personal, a la propia biografía, a las cosas que les hacen obstáculo o les facilitan el desarrollo profesional, y que en general se vinculan con experiencias previas.

Un aspecto importante a destacar es que el relato en el Diario no es ni verdadero ni falso; refleja la experiencia de quien lo registra. Es una escritura claramente subjetiva.

Seguramente Gustavo va a realizar aportes de interés y a complementar mi intervención, ya que el Diario es una instancia de escritura.

¿Qué permite este registro, el poner por escrito la experiencia formativa?

La escritura permite visibilizar, objetivar y dejar constancia en el tiempo. Si se escribe, se hace posible volver sobre los acontecimientos para pensarlos. Leer lo escrito facilita volver a mirar lo acontecido con mayor apertura, con cierto “extrañamiento”, re-descubriendo la experiencia desde nuevas miradas, promueve la posibilidad de cuestionar, debatir, y eventualmente modificar aquellos hechos e ideas que quedaron registrados.

Permite también anticipar lo que se espera o se supone que va a suceder. Por ejemplo, antes de ir a observar a la escuela o a realizar una práctica, solicitamos un trabajo de explicitación de lo que creen que va a suceder, lo que esperan encontrar, lo que suponen van a experimentar. Estos relatos permiten el trabajo sobre los pre-juicios, (entendidos como juicios previos sin mayor sustento en la realidad de las escuelas, las clases, el estudiantado), el reconocimiento -y primer procesamiento- de temores (por ejemplo, a las actitudes de los estudiantes a la propuesta docente), la anticipación de respuestas posibles a lo que podría suceder (lo cual habilita líneas de acción, favorece la adquisición de estrategias de intervención, permite acercarse a la actividad con mayor seguridad) .

La escritura (y el trabajo posterior sobre lo registrado) también contribuye a conocerse. Conocerse en particular en relación con aquellos aspectos personales que hacen al rol de estudiante y también al futuro rol profesional. La formación para las profesiones involucra saberes disciplinares que están claramente explicitados en los contenidos de las asignaturas, pero involucra también muchos otros saberes que la formación básica suele tener en cuenta en distinto grado, a veces de manera más explícita, a veces no tanto. Me refiero a cuestiones tales como el manejo de las emociones (en particular el enojo ante situaciones escolares o acciones del estudiantado), las capacidades de escucha, de establecimiento de vínculos intersubjetivos, entre tantas otras.

Lo registrado en el Diario favorece también el trabajo sobre el deseo (tanto sobre el deseo de enseñar como sobre el deseo sobre los educandos), sobre la relación que se mantiene con el saber (y en particular con la disciplina a enseñar), sobre el vínculo con los estudiantes (en tanto niños, niñas, adolescentes, jóvenes), sobre el vínculo con la escuela como institución.

Todo este trabajo sobre uno mismo promueve el establecimiento de vínculos mediatizados. Es decir, permite salir de la lógica de los vínculos duales, sea con la institución, sea con las personas, sea con el propio contenido o saber enseñar. Los vínculos mediados suponen mayor elaboración de los aspectos no conscientes (de orden subjetivo o ideológico), en tanto involucran procesos de reconocimiento y de monitoreo de sí mismos y de sus acciones en la relación con los otros.

Nunca es posible el control, ni de uno mismo ni de las situaciones que involucran actividades de múltiples personas. La renuncia a la ilusión de la posibilidad de control constituye otro proceso que la reflexión sobre lo escrito favorece. Pero sí es posible el reconocimiento y el trabajo personal para procesar las experiencias y estar en mejores condiciones para una acción reflexionada.

¿En qué consiste el trabajo sobre lo escrito?

Dije antes que el Diario es confidencial y que no lo solicitamos. También estuve dando cuenta de la importancia del Diario, de lo que queda registrado para realizar procesos de análisis y reflexión que favorezcan el desarrollo personal y profesional.

Entonces, además de proponerles consignas para registrar experiencias y de motivar la escritura en el Diario, generamos también consignas para favorecer la reflexividad que permite aprender de la experiencia. Para aprender de la experiencia no alcanza con pasar por ella, ni siquiera con registrarla, aunque ya el registro es un primer proceso de análisis porque la escritura es epistémica por sí. Pero, además, se requiere volver sobre lo escrito para pensarlo. Volver y pensar quiere decir que, en distintos momentos, les pedimos revisar el Diario (o determinadas entradas del Diario) para reflexionar sobre algún aspecto del rol docente o de la tarea. Ese proceso reflexivo da lugar a otro escrito, a otro texto que sí tiene carácter público. Ese escrito reflexivo puede ser compartido en un trabajo de intercambio y procesamiento colectivo en el aula o puede ser entregado como parte de un proceso evaluativo (dos o tres escritos al cuatrimestre, a veces uno solo al finalizar el curso, según las asignaturas y los encuadres).

En general, con la entrega de los trabajos prácticos solicitamos un apartado de reflexión sobre la propia experiencia formativa, sobre los aprendizajes que cada quien haya ido logrando y sobre los obstáculos que fue encontrando. Aprendizajes no tanto en términos de conceptos y teorías, sino en términos del rol profesional, del desarrollo personal realizado para “construirse” como profesionales de la docencia. Aunque también podría ser en el desarrollo de otro rol profesional: abogacía, enfermería, etcétera.

Para que puedan encarar este proceso reflexivo sin quedarse en cuestiones superficiales o meramente descriptivas construimos guías orientativas. En general, la guía incluye diversos aspectos y, según el ítem, el formato puede ser diverso: una rúbrica, preguntas orientativas, listas de cotejo que los ayuden a identificar aspectos.

Por ejemplo, les pedimos que analicen su participación en el equipo de trabajo. Para eso les ofrecemos una rúbrica que incluye distintos aspectos y que explicita qué entendemos por cada uno de ellos. De esta manera pueden analizar sus fortalezas y aspectos a mejorar en relación, por ejemplo, a la capacidad de negociación, donde les aclaramos que no se trata ni de ceder siempre ni de imponer siempre, sino de encontrar cuál es el estilo personal para poder sostener las propias ideas y, al mismo tiempo, respetar e incorporar ideas diferentes en una propuesta que puede integrarlas. 

También les pedimos que den cuenta del desarrollo de sus habilidades meta-cognitivas. Las mismas son centrales en los procesos de aprendizaje y, por ende, cruciales para los docentes. A un profesional de la docencia, el reconocimiento de sus propias habilidades de aprendizaje le permite un mayor conocimiento de las habilidades posibles de sus futuros estudiantes. De este modo, pueden entender y facilitar el desarrollo de actividades meta-cognitivas y de autorregulación en sus estudiantes.

Este trabajo reflexivo es un texto personal teóricamente fundamentado. Es decir es un texto personal reflexivo que supone fundamentación de lo dicho en conceptualizaciones teóricas. Para ello pueden recurrir a teorías sobre grupos si la reflexión es sobre la participación en el equipo de trabajo; o pueden ser teorías didácticas si están analizando cómo mejorar su desempeño docente en una residencia; o pueden recurrir a la psicología del aprendizaje o teorías institucionales si el objeto en análisis así lo amerita. Es decir que las fundamentaciones pueden involucrar teorías muy diversas. Pero el recurso a la teoría es imprescindible porque funciona como tercero mediador y pone distancia con lo registrado en el Diario. La teoría facilita la objetivación de experiencias personales y subjetivas que, al momento de ponerlas en análisis, necesitan ser vistas como extrañas, “como si” fueran de otra persona; y la teoría permite esa mediación.

El intercambio en el grupo clase es otra herramienta muy útil para facilitar la mediación y la distancia con la propia experiencia y favorecer procesos reflexivos, en tanto las otras personas preguntan, opinan, hacen análisis, incluyen teoría; acciones todas que enriquecen las reflexiones que cada quien pueda hacer por sí mismo.

Las experiencias resultan así mediadas por la escritura en el Diario, mediadas por el recurso a la fundamentación teórica al momento del análisis y mediadas por los demás integrantes de la clase

¿Cómo evaluar estos trabajos?

Una cuestión central a considerar es la modalidad de evaluación de estos trabajos. No se trata de valorar qué dicen que desarrollaron, o qué tan buenos dicen ser, ni la veracidad de estas afirmaciones. Nuestra tarea es evaluar la calidad reflexiva, no el tipo de aprendizaje, desarrollo o aspectos a ser mejorados.

En estos trabajos analizamos, por un lado, la capacidad de reflexión que evidencian sus textos: qué tanto pudieron pasar de la descripción que supone en general el registro en el Diario al proceso analítico y reflexivo que supone el escrito reflexivo. Por otro lado, también tratamos de identificar su capacidad para el auto-conocimiento y para el reconocimiento de sus áreas más desarrolladas y de sus oportunidades de mejora.

El Diario como elemento articulador

El registro en el Diario y los análisis reflexivos a los que puede dar lugar permiten poner en relación distintos tipos de saberes involucrados en la profesión: teóricos, metodológicos, pero también saberes del orden de lo personal (lo que a cada quien le pasa, le gusta o les disgusta, los modos en que se juega el deseo, etcétera). Si bien se trata de un texto analítico y, por lo tanto, los aspectos teóricos ocupan un lugar central, estos trabajos siempre pueden dar lugar a la incorporación de lo afectivo, de lo social, de lo político, de lo ético. Son textos en los cuales los saberes experienciales tienen en general un peso importante, en los cuales pueden aparecer expresados saberes aún no del todo procesados, aún en camino de ser “sabidos”, en proceso de construcción.

El impacto del uso del Diario en el aula

En general al principio los estudiantes evidencian cierta renuencia a escribir, tanto en grado como en posgrado, y en distintas profesiones. Al comienzo, en general solo escriben párrafos relativamente cortos y solo ante las consignas docentes en clase. Sin embargo, con el tiempo, muchos estudiantes encuentran en esta escritura en el Diario un sentido formativo y empiezan a incorporarlo como práctica habitual. Hacia el final de la cursada, el estudiantado suele reconocer el trabajo con el Diario como una de las experiencias más ricas en su proceso de formación. Muchas veces, nos encontramos con colegas que, años después, nos cuentan que siguen usando el Diario y lo útil que les resultó para enfrentar situaciones diversas en la vida profesional, y no sólo en la docencia, ya que también les sirve para pensar su experiencia en otros campos profesionales.

Sin dudas, el Diario es una herramienta de desarrollo profesional más allá de cuál sea la profesión. Y su impacto puede ir más allá de la cursada de una asignatura.

Aportes de la investigación narrativa a la formación docente

Ignacio Rivas Flores

    

Con este título planteo las bases del trabajo que estamos llevando a cabo en la formación docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga por parte de nuestro grupo de investigación, en el que estamos Analía y yo. Hace ya más de 20 años que empezamos a trabajar en este enfoque y seguimos revisándolo cada año. Personalmente, empecé a trabajar de esta forma a finales del siglo pasado y posteriormente el resto de compañeras y compañeros lo fue incorporando según iban entrando al grupo. De esta forma, con la aportación de todas y todos fue conformándose la perspectiva narrativa en la formación docente en la que actualmente estamos implicados. Por lo tanto, esta presentación ofrece el resultado de este esfuerzo colectivo que ha supuesto la elaboración conceptual y teórica acerca de este tema que hemos ido haciendo y construyendo durante este tiempo.

Partimos de unas preguntas muy básicas, que creo que todo docente o todo formador de docentes de alguna forma se hace. ¿Qué identidad profesional es la que se está configurando en los sistemas de formación que tenemos actualmente en la Facultad de Educación o en las Escuelas de Formación de Profesorado? ¿Qué estamos haciendo y qué tipo de identidad se está conformando? ¿Es una identidad que reproduce el modelo establecido? ¿Una identidad que transforma, que tiene capacidad de transformación? Por último, en función de estas preguntas iniciales, ¿qué tipo de relato de escuela se esconde detrás de esta identidad? Según nuestra perspectiva, la realidad, desde el punto de vista narrativo, se construye a partir de los relatos. Por lo tanto, el hecho de que tengamos un relato de escuela es la forma de construir escuela y construir la realidad de la escuela. Cuando estamos construyendo una identidad profesional determinada, esta se vincula al tipo de relato de escuela que se está planteado en la institución ya que hay un relato hegemónico. Pero también hay relatos alternativos. ¿Dónde nos situamos en la formación respecto a este tipo de relatos? Y, en función de eso, si hay un relato “otro” necesario para construir una identidad docente “otra”, que justamente nos permita la transformación.

Entendemos que la investigación narrativa parte de estas dos ideas que estoy planteando en esta presentación. Primero, es un relato del mundo que construye realidades; en este caso la educación. Cuando hablamos de la investigación narrativa aplicada a la formación, lo que queremos expresar es que, cuando trabajamos narrativamente, lo que hacemos con nuestros estudiantes es reproducir un proceso de indagación narrativa, que es lo que ponemos en juego cuando trabajamos. Por lo tanto, estamos hablando de un proceso de trabajo desde sus relatos de escuela, de sus biografías escolares y su reconstrucción. Entendemos que está presente un relato acerca del mundo, e igualmente, un relato acerca de la educación. Son dos elementos que van muy conectados. Cuando hablamos de un relato de escuela no podemos separarlo del relato del mundo en el cual se encuadra y se conforma. No son entes diferenciados y separados, sino que forman parte de una misma realidad. Por tanto, tenemos que entender la educación como integrada en un sistema mundo que es el que nos permite darle un sentido y entenderlo.

Pero, al mismo tiempo también, como segunda idea, que es la que nos interesa de cara a la formación, hablar de lo narrativo y, en concreto, de la investigación narrativa, es una forma de “hacer”. Por lo tanto, nos movemos tanto en la idea del relato como un producto, que construimos a través de procedimientos dados; pero también es una forma de trabajar educativamente y de investigar. Por lo tanto, lo que nos interesa, de acuerdo con esto, es entender qué epistemología es la que se esconde o la que sustenta esta forma de hacer que planteamos en lo narrativo, entendiendo que el debate epistemológico es el debate necesario para poder afrontar la transformación. Esto es especialmente relevante si tenemos en cuenta que nos encontramos en un espacio social, político, educativo fundamentalmente de corte tecnocrático neoliberal que nos conduce a un planteamiento protocolizado, estandarizado, etc. Por lo tanto, ¿qué epistemología es la que necesitamos para transformar?

Las narraciones se basan en el valor de la subjetividad, entendiendo que esta es un valor necesario e importante en la construcción de sentido de nuestra realidad. Pero no solo es necesario e importante, sino que es la forma como nos construimos. Los sujetos, el mundo, la realidad, la construimos a partir del relato subjetivo que hacemos de los mismos. En ese sentido, nos da igual que hablemos de un mundo social, natural, químico, físico, ético, etc. El relato de la realidad siempre es subjetivo y es lo que nos construye. Participamos en el mundo y actuamos en él de acuerdo con el relato que hacemos del mismo.

Como Clandinin y Conelly dicen, vivimos a través de las historias que nos contamos, y la subjetividad es un proceso de construcción de estos relatos. Por lo tanto, hacemos escuela a partir del relato que construimos de ella. Igualmente, y de forma fundamental, el conocimiento que tenemos de la escuela parte de la experiencia que tenemos de ella. Podemos decir que tenemos una experiencia de escuela aun anterior a entrar a formar parte de la misma como institución, antes de entrar en ella cuando somos niños o niñas. Hay una experiencia previa que es social, es política. Los niños y las niñas aprenden lo que es una escuela como institución simplemente por el hecho de formar parte de una sociedad y de una cultura que tiene, dentro de su configuración, de su imaginario, una idea particular de escuela. Por lo tanto, tiene experiencia incluso antes de entrar en ella. Si bien luego va construyendo esta experiencia a lo largo de toda su escolarización. Esa experiencia supone un conocimiento; supone su conocimiento de escuela porque es lo que va construyendo acerca de los sentidos, de los significados, de los valores, etc.

Este conocimiento de la escuela es importante entender que es una construcción colectiva. No es una producción individual que cada uno o cada una va haciendo, sino que es el resultado del proceso colectivo que, como estudiantes, profesorado, familias, sociedad, comunidad, etc., vamos elaborando entre todos y todas. Cada uno y cada una luego hace un proceso propio de incorporación a su ideología, a su forma de hacer y de pensar. Va construyendo esta experiencia, esta construcción colectiva, la cual va individualizando, pero la individualiza a partir del hecho de que forma parte de este colectivo en el que estamos.

Por lo tanto, entendemos que todos y todas tenemos conocimiento sobre la escuela; no es un patrimonio del docente, no es un patrimonio del profesorado o de la administración educativa. Así pues, el relato de todos y todas en la escuela es importante para entender qué es la escuela, cómo funciona, y cómo podemos transformarla. Esto es así, porque si solamente lo hacemos desde el punto de vista profesional del docente o la docente, estamos confrontándonos con la visión que tienen las familias o que tiene la comunidad. Por lo tanto, no podemos construir un relato de escuela de forma independiente del resto del mundo, tenemos que construirlo juntos. En este sentido, también es importante entender que hablamos de una experiencia situada. Es decir, que tiene un carácter sociohistórico y que está construida de acuerdo con las condiciones sociales, políticas, etc., que son las que le va dando sentido.

Entendemos que la práctica escolar, a partir de la idea de que vivimos a través de las historias, se va construyendo en varias dimensiones: procesos socio-culturales, tradición colectiva e historia personal. Hay procesos socioculturales que van construyendo un relato del mundo, el cual conforma el conjunto de las condiciones institucionales, políticas, sociales, afectivas, etc., que nos sitúan en el mismo, en el contexto que a cada uno le ha tocado. Pero hay condiciones generales y universales que se están dando, evidentemente y, sobre todo, hay una serie de proyectos hegemónicos que se están dando. La institución escuela es uno de estos proyectos hegemónicos a nivel mundial. Es un proyecto que intenta colonizar el espacio de la subjetividad a través de la implantación de la moral neoliberal.

Por lo tanto, hay una construcción sociocultural del relato de escuela que, en primer lugar, nos va creando una condición, un marco, que luego se concreta en las tradiciones colectivas que los y las diferentes implicados e implicadas van construyendo históricamente. Los docentes van elaborando su historia colectiva a través de su experiencia institucional, a través de la configuración de la profesión, de las condiciones de trabajo, etc. Las familias exactamente igual, construyen su relato a través de lo que ha sido su experiencia escolar, la experiencia con sus hijos, la experiencia que van teniendo desde la construcción política de la educación, etc. Al final, cada uno y cada una va construyendo su historia personal dentro de estas situaciones, de estas tradiciones y de estos marcos. Tenemos que comprender que la biografía, la narración escolar que hacemos y que nuestros estudiantes hacen es el resultado de todo esto. Por lo tanto, no cuentan solamente su historia. Cuentan una historia colectiva, cuentan una historia institucional. Esto es lo que nos interesa a la hora de intentar promover un cambio en el relato de escuela.

En definitiva, las historias personales constituyen los modos en que cada sujeto escribe su participación en la historia colectiva en la que ha ido construyendo su identidad. Por lo tanto, es un proceso en que sujeto y contexto se identifican. No hay un sujeto que independientemente y de forma autónoma va construyendo un relato propio. Hay una colectividad que tiene relatos hegemónicos, relatos alternativos y otro tipo de relatos que se pueden ir dando, y ahí nos inscribimos. El sentido que le vamos dando es porque formamos parte de lo colectivo. Cada uno va aportando a esa construcción colectiva su propio relato de su experiencia, pero dentro de ese marco en el que estamos. Este vínculo entre lo individual y lo colectivo, para nosotros, es fundamental porque no nos interesa la anécdota de la historia individual. Nos interesa cómo esa historia individual nos enseña la construcción colectiva de escuela.

Cuando hablamos de narrativas en la formación docente, fundamentalmente planteamos una forma de compartir historias que supone, en primer lugar, un proceso democrático. En este sentido hay un elemento que a nosotros nos interesa bastante que es entender que ese conocimiento de la experiencia que cada uno lleva a la escuela supone hacer uso de su soberanía epistemológica respecto a su visión del mundo. ¿Qué quiere decir? Que tiene soberanía sobre su conocimiento. No podemos discriminar y segregar un conocimiento considerado vulgar, práctico, etc., porque esto es una forma de desconsiderar, desvalorizar el proceso de construcción epistemológica de conocimiento de la experiencia de cada uno y de cada una.

Por lo tanto, el primer paso con el que afrontamos las narrativas es entenderlas como un proceso democrático y horizontal. Todos y todas aportamos nuestros relatos de escuela para construir esta posibilidad de transformación. Esto significa que los relatos individuales se ponen en discusión, se ponen en diálogo unos con los otros a través de esta comunidad discursiva, la cual ya no es solamente el grupo de estudiantes que participa, que está en esta instancia de discusión, sino que es el diálogo que establecemos con las tradiciones de otros y de otras que han escrito su historia y su relato antes que nosotros. Pueden ser los autores y autoras o los académicos y académicas o los profesores y profesoras que han ido escribiendo y relatando su historia. Eso no se entiende como una voz de autoridad que se impone, sino justamente como un proceso discursivo orientado a reelaborar los relatos propios a partir del diálogo con los relatos de otros y de otras. Insisto, relatos de otros y de otras a nivel más global, no solamente los que están implicados en las situaciones educativas en concreto.

Esto nos lleva a que, a partir de las resonancias que provocan los relatos que otros y otras nos cuentan podamos ir reconstruyendo nuestra capacidad de pensar otra escuela, de pensar otro relato. Esto significa un proceso en el que se implica el habla y la escucha de una forma muy clara. Es decir, hay que contar y hay que escuchar. Hay que entender que es lo que dice el otro y la otra, y hay que buscarle el sentido a partir de lo que yo también digo. De este modo, en ese decirnos, poder ir construyendo, desde las resonancias, ese relato alternativo de escuela.

De alguna forma, el esquema que nos planteamos sobre cómo trabajar una narrativa podemos explicarlo de esta forma. Hay una experiencia, que cada uno y cada una ha ido construyendo en su historia, en su vida. Una experiencia que, como decía antes, es conocimiento. Por lo tanto, eso que ocurrió, cuando el sujeto lo cuenta se convierte en conocimiento, y ese conocimiento lo ponemos en juego en forma de narrativa de la experiencia escolar, tal como lo llamamos. Es la forma cómo se va construyendo el debate epistemológico sobre el conocimiento de lo que es la escuela. En este punto incluimos la necesidad de debatir como base, como eje de la construcción de un relato “otro” de escuela. Esto es lo que para nosotros es la praxis de formación, la praxis de construcción de la educación, de la formación de nuestros y nuestras estudiantes.

En definitiva, son dos los ejes que ponemos en juego, que, de alguna forma, ya los he mencionado. Por un lado, la soberanía epistemológica de los sujetos, el reconocimiento del valor que cada uno y cada una ha ido construyendo en su experiencia, que es un conocimiento válido, porque es el suyo, es con el que vive y con el que participa en la sociedad. Por lo tanto, si creamos otro relato diferente sin tener en cuenta cuál es ese relato propio que ha elaborado a lo largo de su historia, lo que estamos creando son relatos alternativos y simultáneos en el sujeto, que es capaz de compartirlos sin necesidad de que los transforme en ningún caso. Para transformarlos tenemos que darles un valor y someterlos al diálogo con los otros y con las otras. Siguiendo este argumento, el segundo eje es el valor democrático, el valor comunitario del diálogo entre unos relatos y otros, que es lo que, al final, nos permite ir construyendo una identidad profesional, personal. Esta identidad supone una forma de reconocimiento de unos y de otros, de dónde estamos, quiénes somos y de dónde formamos parte, y también cuál es la posibilidad de participación. Es decir, si el relato es el modo en cómo vivimos en la sociedad, en la realidad, nuestra participación está dentro de este relato y esto es fundamental para entender los procesos de construcción desde las narrativas.

Podemos hablar de tres tipos de conocimiento que ponemos en juego cuando hacemos este proceso, a partir de la idea de otra epistemología. Por un lado, un conocimiento situado, que reconoce el valor del relato propio con el que cada uno llega. Por otro lado, un conocimiento complejo, abierto y democrático en la medida en que lo sometemos a un diálogo; que pone en cuestión los relatos propios y nos da la posibilidad de reconstruirlos para ir avanzando hacia un relato alternativo, transformador de la escuela. Este sería el conocimiento en acción, que permite una construcción de una realidad otra. En este caso, apunto, este conocimiento se basa en los valores antropológicos básicos y esenciales que nos constituyen como sujetos humanos, que son el de la equidad, la emancipación, la solidaridad… Añadid alguno más si queremos, pero, en definitiva, es cómo nos constituimos como sujeto humano.

Esos tres tipos de conocimiento son los que ponemos en juego con la narrativa. En primer lugar, el situado, con la idea de comunidad. Es decir, formamos parte de una comunidad, no somos entes individuales. No solamente la comunidad propia, sino incorporando la idea de la glocalización. Es decir, lo que nos permite desde lo local entender lo global; cómo construimos lo global desde ese conocimiento particular que tenemos, desde la perspectiva de un conocimiento holográfico; un conocimiento “otro” de unas características más globales. Lo cual nos lleva al “estar siendo”, o “ser estando”, de acuerdo con la idea de Rodolfo Kusch acerca de cómo podemos ir constituyéndonos desde una forma de ser, pero también desde una forma de estar en el mundo. De esta forma es cómo vamos cambiando los valores epistemológicos en los que nos ubicamos. La epistemología occidental tradicional es una epistemología ontológica del ser, basada solamente en el ser, por lo tanto, en una cosificación. Por lo tanto, necesitamos incorporar la idea más colectiva del estar; esto es, del ser en parte de algo, ser parte de un mundo que nos permite la transformación.

Por otro lado, hablamos de conocimiento democrático, en segundo lugar. Con ello nos referimos a cómo construimos conocimiento desde el diálogo, desde lo narrativo, lo biográfico, y a través de la experiencia, que ya he comentado más ampliamente. Por último, este conocimiento en acción que se basa, fundamentalmente, en la idea de hacer. Esto quiere decir que no separamos la teoría de la práctica. Teoría y práctica forman parte de una misma entidad. Por lo tanto, cuando hablamos de conocimiento estamos hablando de formas de hacer. No existe una cosa que es el pensar y otra el actuar. De este modo es importante entender que cambiar el relato es cambiar el modo de estar y de hacer en el mundo, basado en un proceso de indagación. Es decir, no de transmisión, como la educación tradicional nos plantea, sino de indagación; de la necesidad del sujeto de buscar, de indagar, de husmear, de buscarle sentido a las cosas como una forma de participar.

El valor de lo narrativo, dentro de esta perspectiva que estamos planteando, lo situamos, en primer lugar, en la posibilidad de crear nuevas formas de formación teórico-práctica a partir de la narrativa de experiencia, asumiendo esta idea de la entidad única que tiene la teoría y la práctica. En segundo lugar, en la posibilidad y la necesidad de construir epistemologías múltiples, que son las que responden a las soberanías epistemológicas, individuales y colectivas, con las cuales podemos ver las diferentes formas de responder a las realidades que cada uno y cada una vive y experimenta. Por último, cómo las diferentes formas de experimentar el mundo nos permiten ir construyendo una visión más compleja de la realidad, lo cual nos permite reorientar la actuación profesional construyendo una identidad otra.

Esto supone una forma de transgredir y subvertir la praxis educativa en el sentido que afronta una valoración diferente de las prácticas educativas desde las voces de los actores, problematizando las jerarquías de enseñanza. Este principio de horizontalidad cuestiona los ejes del poder implícitos en la enseñanza a partir del reconocimiento y el valor del conocimiento propio, centrándonos en la experiencia situada, recreando espacios colectivos, colaborativos, y reconsiderando cuál es la dimensión espacio-temporal de la experiencia escolar, ejes que nos llevarían a ponencias diferenciadas, en cada caso. Por lo cual lo dejo enunciado solo para mostrar en qué sentido estamos entendiendo la subversión que supone el hecho de trabajar las narrativas desde esta perspectiva.

Para finalizar, dando pie a lo que Analía va a contar a continuación, planteo la necesidad de entender que los relatos son múltiples, que los relatos son diversos y, por lo tanto, tenemos que atender a esta diversidad y esta multiplicidad en la que estamos y con la que construimos la realidad, con formatos muy diferentes, de muchos tipos, y no conformarnos con el relato académico escrito, tradicional, que solamente nos permite ver la realidad desde una óptica. Muchas gracias. Continuamos con el debate.

Narrativas en la formación docente

Analía E. Leite Méndez

     

Retomo algunas ideas que ha planteado Ignacio. Somos un equipo de 12 profesores y profesoras que llevamos trabajando hace tiempo el marco epistemológico y ontológico ya comentado, que atraviesa, de alguna forma, los matices que me gustaría hacer en el relato de esta experiencia.

Esta experiencia se desarrolla tanto en el grado como en el posgrado y en realidad al revisar el título de la intervención más que narrativas y formación docente, pensamos en narrativas en la formación docente. Nos cuesta pensar la formación docente sin trabajar desde el relato del alumnado, desde el relato del profesorado, desde el relato en distintos contextos sociales y educativos. Y así surge una pregunta disparadora, de la que partimos y se va complejizando en una especie de fondo rizomático, porque se puede empezar desde muchos sitios, pero a veces, no hay un hilo conductor ni hay una línea que diga “por aquí vamos”. Se van entramando los relatos, se van entramando las historias que tienen que ver con esta experiencia. Nos preguntamos: ¿que nos dicen los relatos del alumnado?, ¿desde dónde hablan?, ¿qué experiencias rescatan?, ¿qué relaciones, qué valores, qué visiones del mundo, de la vida, de la educación, del cambio? Es en este sentido donde las narrativas nos configuran, nos constituyen y nos constituimos a partir de lo que podemos relatar, de lo que podemos contar, y esas narrativas pueden partir de relatos, de micro relatos, pueden ser imágenes, pueden ser performances. Intentamos jugar desde todos los lenguajes posibles, no solo desde el lenguaje escrito. Hay estudiantes y también profesores y profesoras que pueden escribir un diario, un poco en la línea que comentaba Anahí, que también es una narrativa que se pone en juego, pero hay otras estudiantes que prefieren dibujar o generar otro tipo de registros. Por ello, hablamos de tramas rizomáticas desde diversos lenguajes.

Planteamos tres ejes para avanzar y profundizar en el sentido de la formación. Primero, el sentido social y político que las narrativas ponen en juego. Si seguimos con las tradiciones de teorías y textos, hay otro camino que se podría recorrer. Segundo, la recuperación, la resonancia, la reafirmación, el reconocimiento, la comprensión de las experiencias en forma colectiva en el relato y con el relato. No nos interesa el relato o la historia individual en sí misma, sino cómo ese relato de alguna forma representa una idea de escuela que se construye de manera colectiva, y cómo en ese relato también aparece lo colectivo, lo social, lo político relacionado con la experiencia tan fundamental que tienen los alumnos y las alumnas durante muchísimos años de escolarización. La formación docente no empieza desde cero, y a veces eso es algo que también nos plantean los alumnos y las alumnas. Parece que una vez que entramos a la Universidad, todo lo demás queda afuera. Y un poco ese es el movimiento que queremos hacer desde las narrativas, lo de afuera es lo de dentro, y lo de afuera no puede quedar fuera. El tercer eje tiene que ver con pensar en otra posibilidad de escuela en la medida que esa experiencia, a través de relatos, de dibujos, de imágenes, de metáforas, de representaciones, de performances, hasta de canciones o poesías pensando en la escuela, nos abre el horizonte y el campo de significados. La narrativa es un eje de la formación, y la formación no puede pensarse fuera de los propios relatos de escuela, de experiencia escolar que tiene el alumnado, pero que también tiene el profesorado.

Para sistematizar un poco, el esquema que a continuación se presenta intenta mostrar la complejidad de cómo la narrativa nos ha permitido abrir todos estos caminos que hemos ido construyendo con el tiempo a través del trabajo con relatos y a partir del relato y, de alguna forma, diseñando o rediseñando el currículum de las distintas asignaturas y, por otro lado, recuperando esa posibilidad de pensar otra formación.

Se intentan mostrar distintas ideas, como por ejemplo, los lenguajes diversos que aparecen en los relatos. Esa es una línea muy importante justamente para dar lugar a que todos y todas puedan expresarse y que esta experiencia no solo se quede en el relato escrito. Porque algunos, cuando comienzan a escribir su relato escolar, no saben por dónde empezar o dicen que no se acuerdan de nada. Pero a veces una performance nos da un flash rápido e impactante de su experiencia, y a partir de ahí comienza el proceso.

En cuanto a los procesos de análisis y reflexión permanentes, las narrativas pueden estar bajo cualquier formato, a veces son biografías escritas que están basadas en diarios, pero a veces son producto de la recuperación de imágenes escolares. Hay relatos que están construidos, a partir de fotos de escuela de los propios padres y madres. En la primera clase se plantea que vamos a trabajar desde su relato escolar y de ahí iremos construyendo todo el proceso de la asignatura, así como también iremos mirando la colaboración o el proceso de cooperación con algunos centros educativos, o la posibilidad de generar algún proyecto en algún centro educativo, siempre la propia narrativa individual y colectiva está jugando. Hay relatos que se construyen a partir de fotografías, fotografías de infantil, fotografías de primaria, fotografías del recreo, fotografías del patio. Esa posibilidad que trae un alumno o una alumna nos permite recrear y nos permite generar unas resonancias que nos ayudan a avanzar en procesos de análisis y reflexión permanentes.

Si sigo mencionando los círculos del esquema, hay un trabajo colaborativo en el aula a partir, de este ejemplo puntual. Esta experiencia se lleva a los centros educativos donde en los relatos aparece y desaparece, la comunidad queda un poco desdibujada. En los relatos del alumnado aparece con bastante fuerza la familia, aparece el barrio, aparecen algunas experiencias comunitarias que a veces quedan invisibilizadas como parte de la formación docente. Entonces esto nos ayuda a pensar los procesos de colaboración que podemos hacer con los centros educativos y generar proyectos socioeducativos en un sentido muy concreto. A partir de este proceso de colaboración con distintos centros educativos surge, por ejemplo, una experiencia de tener que abrir la biblioteca del centro a la tarde para las familias y para los niños y niñas, y hay alumnos y alumnas que esa experiencia la ven significativa y generan un proyecto desde la asignatura, pero hacia afuera. En este juego, si se puede pensar interno y externo, se expande la posibilidad de pensar otra escuela desde una acción concreta.

Si sigo rodando la idea que ya ha comentado Ignacio, que el conocimiento es una construcción colectiva, donde la idea de la teoría y práctica como algo separado, tan anclada en el discurso del alumnado y en el discurso docente intentamos romperla. Sobre todo, para valorar este conocimiento, porque pensamos que la experiencia que trae el alumnado también es conocimiento. Escuché a un compañero en un congreso hace tiempo, que decía que no hay mejor práctica que una buena teoría. Y eso me dejó pensando. Los relatos ponen en juego teorías, y ¿cuáles son esas teorías?, y ¿cómo nosotros también jugamos con esas teorías? Jugamos con esas teorías de una forma dialógica, por eso en otro círculo mencionamos las tertulias dialógicas, los grupos de discusión, como otras herramientas al igual que las cartografías. Por ejemplo, de forma colectiva, cómo podrían dibujar su propio proceso de aprendizaje, pero no de forma individual sino de forma cooperativa y grupal. Y esas cartografías, que son cartulinas con diferentes diseños, dibujos, recorridos, retrocesos, avances, se trabajan con todo el grupo como otro tipo de narrativas para pensar los procesos de formación.

Otra experiencia que vamos desarrollando, además de trabajar con las biografías o los relatos como un hilo transversal en las distintas asignaturas, es lo que denominamos una evaluación narrativa. El alumnado cuenta su proceso de aprendizaje y lo pueden compartir, por ejemplo, al finalizar una asignatura o al finalizar alguna experiencia.

Por último, los dos círculos que están más abajo tienen que ver con este proceso, porque esto no sería posible si no hay una coordinación entre asignaturas y grupos. No es un trabajo individual es un trabajo colectivo que lleva tiempo. La acción del voluntariado y aprendizaje- servicio también es pensar otro relato de escuela. No vamos a la escuela a hacer las prácticas entendidas como las prácticas que se plantean en todos los programas, sino como una posibilidad de co-responsabilidad y de poder generar un conocimiento compartido.

Me gustaría comentar para cerrar y dejar el espacio abierto para las preguntas, algunas resonancias de la experiencia que también tienen bastante relación con lo presentado por Anahí. Hay procesos de reflexión, búsqueda y diálogo con la teoría desde la participación y colaboración en los centros educativos. Esta teoría va entrecomillada porque teoría es todo, ese es un debate que nosotros siempre planteamos. Los relatos son teorías, las narrativas son teorías. Las relaciones de igualdad- autoridad y saberes compartidos. Cómo a partir de un debate, por ejemplo, algunos relatos plantean el tema de la convivencia, el tema del bullying, otros relatos resaltan el tema del papel de la niña o ¿cómo he sido niña en una escuela? Debates que se van abriendo y no están preestablecidos, por ello pensamos la formación en sentido complejo desde una incertidumbre permanente, pero también desde un reconocimiento de cómo están pensándose, o cómo están valorando su experiencia para mirar después la escuela que van a vivir como maestras y maestros. Por eso nos parece que hay una responsabilidad muy grande en poder ir deshilvanando todas estas experiencias. Por otro lado, también hay una revisión de concepciones de conocimiento, de experiencia, rupturas de relaciones entre docentes y alumnado. ¿Cómo se revisan estas relaciones donde obviamente hay una cuestión jerárquica de por medio que también los propios relatos ponen sobre la mesa? Poner sobre la mesa es como un espejo donde también el profesorado se mira, y se mira en relación con la experiencia del alumnado y también con nuestra experiencia como alumnos y alumnas que fuimos, eso también se pone en juego.

Guiones conjeturales en la práctica y la formación docente

Gustavo Bombini

     

Buen día a todos. Creo que sí quedaron resueltos los problemas de conectividad, espero que me estén escuchando bien. Muy agradecido por la invitación a participar de estas jornadas intercátedra a las colegas organizadoras. Un saludo a toda la audiencia presente y a toda la audiencia de YouTube en el marco del IPES Ameghino de Ushuaia. En sintonía con todas las presentaciones anteriores sin duda encuentro afinidades interesantes respecto de lo que quiero compartir con ustedes. Un saludo entonces a los compañeros de mesa. En este sentido, propongo pensar en lo que podríamos llamar relaciones productivas entre escritura y prácticas de formación, recuperando el doble valor epistémico de la escritura. En primer lugar, como construcción de conocimiento acerca de la práctica, de conocimiento reflexivo acerca de la práctica, pero también conocimiento acerca de las prácticas de escritura que se ponen en juego en la invitación a escribir, en el marco de los procesos de formación de estudiantes que van a ser futuros profesores. Esto ocurre en el ámbito de la cátedra Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Un desafío para los estudiantes de letras es entonces asumir formas de escritura que van más allá de los géneros estandarizados por las corrientes llamadas de alfabetización académica, que van entre la resolución de respuestas de parcial tradicional, la monografía, el paper. Entonces, corriéndonos de esa estandarización de los géneros, apostamos a la productividad y a la invención, a la variación, a la creatividad de géneros de la práctica.

La referencia que voy a hacer surge en el contexto de prácticas en un período anterior. Entre el año 1994 y 2016 yo estuve a cargo de la misma cátedra con otro nombre en la Universidad Nacional de la plata, y fue en el proceso de trabajo con los practicantes a lo largo de muchos años, con los distintos compañeros y compañeras del equipo, que advertíamos una cierta rigidez, una atadura de los propios practicantes en relación con aquello que aparecía como “la planificación aprobada”. Lo que ellos aprobaban como antesala para el ingreso a las clases que iban a dictar, luego el desarrollo de la práctica iba sufriendo, en el mejor sentido, todas las alteraciones que se producen de cara a la práctica, donde aquel plan inicial podía pensarse como un plan incumplido en sentido literal, pero resuelto de manera interesante, satisfactoria y creativa a la hora en que se hacen ajustes respecto de esa planificación inicial. Y lo que veíamos es que, en algún sentido, íbamos a pérdida. ¿Por qué? Primero, porque los estudiantes se quedaban con esa impresión casi frustrante de no haber podido desarrollar el plan completo, de haber tenido que descartar algún texto, por falta de tiempo, por haber tenido que hacer un desarrollo mayor de algunas tareas o de algunos contenidos por esos ajustes propios del oficio docente.

Lo otro que veíamos es que, en el proceso de producción de la práctica se jugaban muchas ideas, muchas propuestas didácticas, etc., que luego quedaban en borrador. Eran descartadas en función del plan finalmente acordado. Pero, a la vez, veíamos que, por algunos de esos ajustes en la propia práctica, aquellas ideas que habían quedado descartadas retornaban a modo de plan b, de plan alternativo. Frente al plan inicial que no se podía desarrollar, aparecían esas ideas que habían quedado en la mesa de café donde el practicante conversaba con su tutor.

A partir de ahí empezamos a pensar en la necesidad de prácticas de escritura que recuperaran estos restos interesantes de prácticas posibles y que introdujeran, precisamente, esas prácticas posibles en un texto de planificación de otro tipo, de otra especie de orientación narrativa y que saliera de la grilla convencional más burocrática, y empezar a jugar lo que se dijo anteriormente, en términos de constitución de la identidad profesional, en construcción de esa metamorfosis por la cual entramos estudiantes y salimos docentes, de alguna manera. Entonces, empezar a rescatar ese “yo digo”, ese “yo decido”, ese “yo propongo” que está oculto [inaudible] hay un yo que está tomando decisiones y que quedaba, en términos de un texto técnico e impersonal, desdibujado o simplemente invisibilizado. También, contra aquella idea muy de la formación académica de no escribir en primera persona. A título de objetivar distancia y etc., la primera persona queda invalidada como una opinión. Es muy paradójico esto de trabajar para la construcción de una identidad con un sujeto que no usa la primera persona en su propia escritura. Me parece que ahí hay una revisión interesante.

En el territorio de la práctica, en el territorio de la conversación acerca de la práctica, donde tiene un lugar relevante y de mucha potencia la oralidad, y en diálogo con teóricos de las teorías narrativas como Bolívar, Connelly y Clandinin, entre otros, con las propuestas de escritura en el campo etnográfico, con los trabajos de Elsie Rockwell, todo esto fue configurando puntos de apoyo que también los tuvimos desde aportes de nuestro campo como las propuestas de escritura creativa, de escritura de invención, de escritura literaria incluso. Lo destaco porque se suma como aporte una tradición, una batería de consignas y unas retóricas posibles para el trabajo de invención, pensando precisamente en que la escritura de una narrativa de anticipación en algunos sentidos se identifica con la escritura creativa, en tanto cierto trabajo con lo potencial.

De estas experiencias de formación y de estas reflexiones surgió un dispositivo presentado por mí en una ponencia del año 2002 en la Universidad Nacional de Córdoba, en las jornadas sobre prácticas que organiza la cátedra de Gloria Edelstein. Ahí, en 2002, yo leí una ponencia bautizando a este dispositivo de escritura “guion conjetural”. Alguien en algún trabajo posterior afirmo que este dispositivo estaba inspirado en los guiones didácticos de Luis Iglesias, filiación que niego en absoluto. Los guiones didácticos de Luis Iglesias tienen que ver con prácticas de enseñanza y trabajos realizados por los estudiantes en la escuela rural. El guion conjetural tiene que ver con dispositivos de formación inicial, que podrían pensarse también para la formación permanente o continua, sobre lo que ya hay muchas experiencias.

Afirmamos en esa ponencia de 2002 que se trataba de un género de didáctica-ficción. Asimilar didáctica y ficción entendiendo entonces estas narrativas, estos textos en primera persona que son narrativos y también son argumentativos, en el sentido del “yo decido”, en el sentido de “propongo esta idea porque considero que…  etc.”, y ahí vienen diversos tipos de argumentaciones. En este sentido, decimos que estos guiones conjeturales no están pensados según el modelo de buenas prácticas, sino que lo que se escribe no está considerado o valorado como buenas prácticas o prácticas modelo o prácticas que serían parte de un archivo de buenas prácticas, sino que la escritura es un dispositivo de trabajo. Es un borrador permanente que va dando cuenta de los procesos de construcción de la práctica y que, en la escritura, existe la posibilidad de la vuelta atrás para la construcción de un trabajo reflexivo.

Nosotros hemos hecho, de estos dispositivos de escritura, parte del trabajo de una cátedra que tiene unos 150 alumnos haciendo prácticas, es decir, nuestro profesorado de la UBA es un profesorado masivo realmente por ser un profesorado en letras, y entonces hemos, desde hace varios años, tomado el espacio del campus, del aula virtual, como un lugar donde no solo hay avisos parroquiales, no solo hay PDF con bibliografía, no solo hay vídeos interesantes sobre alguna cuestión, sino fundamentalmente el aula virtual es un aula de lectura y escritura. Es un aula donde los estudiantes comparten estas escrituras de proceso, estos guiones conjeturales, y también lo que hemos llamado autorregistros, que son escrituras a modo de diario posteriores a la práctica que, a la vez, empalman con los siguientes guiones conjeturales y ahí se arma una secuencia donde el autorregistro da cuenta de la tarea realizada y proyecta hacia la clase siguiente, en el guion conjetural, las adecuaciones, las novedades, etc.

La escritura de estos textos se da en el marco del campus virtual y genera grupos de lectura y escritura entre estudiantes que comparten la práctica. De este modo estas escrituras y estas lecturas no se configuran sobre relaciones bilaterales, podríamos decir, entre el tutor y el practicante, sino en relaciones multilaterales porque los compañeros y las compañeras forman también parte de ese proceso de producción de conocimiento. Esto da lugar a un archivo muy extenso de diez años, por lo menos, de más de cien prácticas acumuladas por año que están ahí en el campus de nuestra facultad, y que ha dado lugar a una sucesión de proyectos de investigación. Es decir, dentro del marco de los UBACyT, que es un programa de financiamiento digamos no muy generoso, muy acotado, pero que le da marco institucional a los proyectos de investigación de cátedra, nosotros tenemos una sucesión de varios proyectos de investigación, varios programas trianuales, desde el año 2003 en adelante, proyectos que en realidad redundan en producción desde y hacia la propia cátedra. Y la producción de la cátedra redunda en el trabajo de investigación. Hay un círculo virtuoso entre procesos de formación e investigación. Es decir, nuestros materiales de investigación son nuestras propias prácticas de trabajo.

Este espacio, entonces, en el aula virtual, que lo veníamos trabajando desde tiempos anteriores a la pandemia y que, con esos antecedentes, si bien con algunas complicaciones, en la pandemia se pudo continuar, se combinaba en la presencialidad, con intercambios en la oralidad, de modo tal que esos textos que tuvieron una circulación, primero como una producción de escritura y luego una circulación de lectura en el espacio del campus se discuten a posteriori en la presencialidad de manera oral. Con lo cual el proceso de formación es entre oralidad y lectura-escritura. Hay algunas cuestiones que se resuelven en el campo de la oralidad, sobre las cuales se resulta interesante volver.

En este punto, también fuimos retomando algunos aportes, por ejemplo, los de Regine Robin, que era una historiadora canadiense que trabaja la cuestión de memoria, del texto autobiográfico y que plantea, en el campo de las ciencias sociales, la posibilidad de pensar en textos fuera de género. Ella dice que, si los surrealistas se permitían inventar géneros de escritura en lo literario, por qué no podríamos hacerlo en el campo de las ciencias sociales. Y la noción de texto fuera de la idea de género no anticipado por ningún tipo de retórica genera unas particulares condiciones para la escritura, una suerte de soltar la mano, que es bien interesante. Esto del fuera de género en las propuestas de nuestra cátedra era escribir tres hojitas sobre la práctica, y esas tres hojitas se presentaba como algo más que una restricción cuantitativa. Era un fuera de género, había algo lúdico en esa formulación y en otras similares. Y en la formulación lúdica, que heredamos del campo de la escritura literaria, se generan pactos que son facilitadores de estas dificultades iniciales que siempre se presentan para el trabajo de escritura.

Por otro lado, los aportes que mencionaba antes de Elsie Rockwell desde la etnografía de la educación, y de un trabajo en particular que tiene Elsie Rockwell sobre los géneros de enseñanza desde una perspectiva bajtiniana, en el sentido en que Bajtín habla de los géneros discursivos como géneros vinculados con esferas de uso y cierta capacidad infinita del lenguaje para producir nuevos géneros discursivos en relación con diversas esferas de uso. Y nosotros entonces veíamos que la formación inicial es una esfera de uso, y se constituye en un cierto registro de la experiencia humana, entonces tiene la posibilidad de una máxima creatividad respecto de los géneros posibles de escritura. Y también en proyección, saliendo de la formación inicial, en la formación continua, en distintos dispositivos como, por ejemplo, en la Escuela de Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires y en otros espacios, los llamados Ateneos didácticos, de los que la pedagoga Beatriz Alen es la referente. En los Ateneos didácticos hay maestros y maestras que escriben acerca de su práctica y comparten espacios colectivos con colegas y formadores en espacios de la formación continua. Comparten entonces textos acerca de las prácticas, que pueden asumir el formato de diarios, o que pueden asumir el formato de autorregistro, de textos que van retomando desde la propia memoria como proceso selectivo interesantes escenas, episodios, momentos críticos, no relatos lineales, exhaustivos donde se cuenta “todo”, de cabo a fin, en el orden en que fueron sucediendo los hechos, sino asumiendo técnicas narrativas, elipsis, analepsis, prolepsis, anticipaciones, etc. Y, además, algo que nosotros llamamos, metafóricamente, “momentos fulgurantes”, no en el sentido de exitosos necesariamente, también pueden ser exitosos, pero también de complejidad. Ahí también está la idea de un texto polifónico, tanto en el texto de anticipación como en el autorregistro, donde se produce la recuperación de voces, donde no está solo la voz del docente o del practicante, sino también las voces del aula, recuperándolas de manera imaginaria, incluso en el texto de anticipación. Es decir, un guion que conjetura los diálogos posibles que se van a dar entre docente y estudiante. Diálogos que después no se van a ratificar seguramente en la práctica, pero que dan cuenta, en todo caso, de representaciones previas acerca de la práctica.

Y, por último, estamos trabajando, a partir de los aportes de la investigadora francesa Francine Cicurel, de la Sorbona, que ha investigado la cuestión de la interacción en el aula, pero desde trabajos más de corte lingüístico o sociolingüístico y desde allí pasa a trabajar lo que llama el actuar del profesor. Asimismo usa la categoría de ficción para explicar procesos de formación, y esta categoría me permite entrar en diálogo con otras narrativas, en otros lenguajes, audiovisuales, pequeñas producciones, trabajo con fotos, trabajo con imágenes en movimiento, producción de cómics, de historietas como secuencias que van explicando o fotonovelas hechas con captación de imágenes, entonces el armado de un guion a partir de clases separadas donde vamos viendo distintos procesos en términos de análisis de narrativa, o textos que supongan confrontaciones, por ejemplo, el rap, y producciones musicales donde se ponen en juego concepciones de la bibliografía o de ideas acerca de las prácticas, de las lecturas, de la escritura, o diálogos a la manera de los diálogos platónicos, que generan conversaciones ficcionales que dan cuenta de controversias. Todo texto que suponga una posición y una réplica en el campo de la ficción podría recuperarse para pensar nuevas formas de escritura que a la vez recuperan el valor de una subjetividad creativa. En las carreras de letras siempre decimos que esa pasión por la lectura y la escritura inicial se va apagando a lo largo del proceso de formación y profesionalización, y nosotros queremos volver a esos primeros argumentos porque nos imaginamos profesores que entran a las aulas de secundaria, que entran a otro tipo de aulas a recuperar ciertas instancias que tienen que ver fuertemente con el objeto que está en juego, que es la literatura, pero que también es el lenguaje en sentido amplio.

Por fin, es interesante pensar en otras formas de participación diferentes a hacer las prácticas en el sentido más convencional. En este sentido, venimos trabajando en la Facultad de Filosofía y Letras, con un dispositivo especial de seminario que se llama PST, de Prácticas Socioeducativas Territorializadas. Y desde el inicio de ese proyecto en la Facultad, nosotros, con otro equipo, venimos desarrollando estos PST en términos de prácticas de lectura, escritura y oralidad, prácticas LEO en contextos. Y asumir los contextos supone asumir territorios de trabajo, de prácticas, conflictividades particulares, etc. Acaso de una manera trabajada más con un microscopio, más potente puesto en el modo en que nuestros estudiantes empiezan a ser parte de esas instituciones. No son visitantes de paso, sino que empiezan a ser prácticas que llamamos preprofesionales. Estas otras modalidades de inserción en la práctica creo que merecen ser pensadas y estudiadas, y que seguramente dan lugar también a otros dispositivos de escritura.

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