Multidimensionalidad de la conformación en las prácticas preprofesionales

María Fernanda Foresi

Buenos días a todas, a todos. Un gusto estar acá con ustedes. Muy agradecida con todos los compañeros que se dedicaron a construir este espacio que me parece esencial para poder dialogar, discutir, en esta dinámica para encontrarnos de otra manera, y también poner en tensión los temas que más nos interesan.

En mi caso, como bien decían, mi foco de trabajo son las prácticas y, dentro de las prácticas, tomé como un tema a profundizar: el lugar del profesor/ a co-formador/a. Formo parte de un equipo de la Universidad Nacional de Rosario, que coordina Liliana Sanjurjo. Ella ha sido una de las mentoras de esta denominación.

En el país se utilizaba mucho la denominación de profesor orientador o tutor, incluso en los documentos. Si ustedes recuerdan los lineamientos curriculares para formación inicial que salieron en el año 2007, que fueron un hito muy importante para recuperar las políticas públicas en relación a la formación. En ese documento se hablaba del profesor orientador como el primer nexo que tenía el estudiante con la escuela asociada, hacía de nexo con el instituto, y lo que decía ese documento es que iba a comenzar la conversación paritaria en relación al rol, a su lugar en la carrera docente. Había un punto que fue medio discutido, que era la cuestión de que había que prepararlo para este nuevo rol. Y, en realidad, estaba esa palabrita de lo nuevo. En realidad, todos sabemos que no era un rol nuevo dentro del sistema educativo porque siempre ha habido profesores que acompañaron en el terreno, y pensemos en el esquema de nuestra matriz de origen en la formación docente que es el normalismo y cómo los departamentos de aplicación de las escuelas normales hacían esta cuestión de co-formación, de acompañamiento. Sin embargo, parecía algo novedoso en el país.

De ahí en más, hubo un crecimiento interesante de pensar y nombrar ese rol en todas las jurisdicciones del país. Hubo una discusión, y ahí es donde aparece esta idea del co-formador/a con total intención, corriéndonos de otras denominaciones para pensar en la tarea colaborativa que creemos tiene que hacer desde la escuela asociada y la integración a un equipo extendido del instituto de formación docente.

La primera etapa en el país tuvo que ver con hacerlo visible, con empezar a nombrarlo, aunque sea de distintas maneras, y comenzar a reconocer que allí hay una función muy importante para el sistema educativo. Y que, si nosotros lo pensamos en términos de políticas de formación docente, es una función clave. Si nosotros miramos cómo podríamos cortar con algunas cuestiones ritualizadas o que se reproducen acríticamente en el sistema, creo que esa unión entre el novel, el que se inicia, el que comienza sus primeras tareas en la escuela asociada y el docente que ya está trabajando ahí, que puede ser más o menos experimentado, es como un punto a considerar que es nodal en la renovación de muchos aspectos. Políticamente el dispositivo de las prácticas y residencias es uno de los más potentes en la renovación en el sistema educativo.

Entonces, utilizamos el término co-formador/a pensando en ese socio, en esa persona que está acompañando una inserción en terreno. Y empezamos a discutir, después de visibilizarlo, qué rol va a tener, por dónde va a ir su tarea, qué requisitos, ¿existe una formación específica para ser co-formador/a o basta con la formación que tenemos como docentes? ¿Es una obligación en carrera docente habilitar, dar el pasaje a quien viene? Entonces, todas estas discusiones entraron ya como en un segundo planteo que involucró también investigaciones en nuestro campo, que ustedes saben que es uno de los que más ha crecido en términos de producción en los últimos treinta años. Y, a partir de ahí, lo que nos quedó es ver su reconocimiento en la política y en la normativa. Entrar en esto que decía recién Jorge [Enciso], que tenemos que pensar qué sucede con su reconocimiento material y simbólico dentro del sistema.

Acerca de las prácticas a partir de la pandemia

Al menos me parece a mí, en el campo de las prácticas, la situación desgraciada de todo el escenario pandémico que transitamos nos obligó a muchos replanteos. Y ahí es donde veo el punto positivo de toda esta cuestión. Nos tuvimos que poner a reflexionar qué entendíamos que era una práctica, desde dónde estábamos pensando las prácticas, cuál era nuestra posición como formadores y co-formadores. Entonces tuvimos que revisar nuestra epistemología de la práctica. Y a mí me parece que eso, incluso volver a leer clásicos, volver a pensarnos, refundarnos de alguna manera en este campo para poder hacer frente a ese escenario que fue totalmente inesperado, donde teníamos que manejarnos desde una enseñanza a la distancia. A mi entender sumó mucho y dio la posibilidad al encuentro, este tipo de lazos que ustedes referían como el de la Intercátedra, que seguramente se fortaleció, o las redes de prácticas. Es decir, creo que esa distancia física provocó otro tipo de acercamiento teórico, entonces creo que fue un escenario distópico, pero que, en definitiva, si uno hace un balance, creo que dejó muchas posibilidades o muchos horizontes abiertos para seguir pensando y trabajando en colectivo, en equipo, en comunidad.

Pensando en el giro de ciento ochenta grados, pensando en esta cuestión de cómo uno va cambiando, y en esa posibilidad constante de crecimiento y de revisar, de implicarnos en las situaciones, me parece que ese escenario que vivimos en la pandemia nos obligó a entender que a la práctica hay que convocarla desde muchos lugares distintos, y que no es solamente el trabajo en el terreno. Incluso en las distintas jurisdicciones, hay diferencias interesantes en cómo estamos pensando concretamente en la organización de las prácticas. Estamos muy atados a lo que sucede in situ, en la escuela. Y recién decían que lo interesante del proceso que tiene que hacer un profesor para construir saberes es su aspecto metacognitivo, es decir, pensar en su propia reflexión. Reflexionar sobre la experiencia escolar. Entonces, ¿tiene sentido agobiarse con la idea de que los residentes tienen que hacer tantas horas, minutos, segundos de práctica?, y si no se cumple con eso, ¿ya su práctica no se puede dar por aprobada?

Considero que la pandemia vino a romper con esa presunción que nosotros teníamos y a revisar, ¿vale la pena estar en este terreno? ¿De qué manera? ¿Hay un tiempo o pasa por otros procesos? Es decir, el tiempo que yo estoy en las escuelas, ¿cómo lo retrabajo en el aula del instituto? ¿Cómo se reflexiona sobre la práctica? Porque a veces la vorágine del mismo dispositivo donde vos tenés horas y horas de inserción hace que que no aparezca demasiado la reflexividad, porque estás tan ocupado en lo formal del plan de clases que te quedas muy sujetado a todo lo que es la etapa pre-activa y a lo mejor dejamos relegado lo interactivo y lo post-activo, que a mí me parece esencial.

Entonces, ¿en qué quedamos? Quedamos en descripciones, entonces describimos nuestra práctica, pero no alcanzamos a reflexionar, justificar teóricamente, pensar cuáles son las razones por las cuales tomamos esas decisiones pedagógicas, porque ¿qué es más importante en una planificación? ¿La actividad misma o poder justificar la decisión? Entiendo que poder justificar porque elegí esa actividad y no otra. Entonces, una actividad muy compleja que yo ponga en una planificación, ¿a mí me asegura que yo esté aprendiendo a enseñar? No, porque debe pasar por otro proceso que recién decíamos, yo tengo que poder analizar, reflexionar, sacar conclusiones y construir saberes de oficio. Creo que hay todo un trabajo que pudimos hacer, que nos descomprimió esa urgencia de tener que estar tanto en el terreno porque la pandemia no nos lo permitía.

Hoy podemos pensar en otro sentido y con una mayor riqueza. Podemos diseñar otra alternancia entre las aulas del Instituto y el terreno. Lo que me parece preocupante es la vuelta a una presencialidad del 2019, negar lo que pasó, porque significaría que no aprendimos nada y que no nos dimos cuenta de nada. Algo tenemos que haber aprendido de esta situación. Lo que yo siento que aprendí tiene que ver con esto.

Acerca de la formación del co-formador

Tenemos que poner en discusión la capacitación o la formación continua del co-formador, porque hay muchas experiencias a lo largo del país de distintas modalidades. ¿Qué es lo esencial? Realmente, si yo quiero que sea un/a co-formador/a y un/a socio/a, tiene que haber un encuentro, tiene que haber un espacio intersubjetivo. Eso hay que generarlo, no hay duda. Ahora, el tenor que tiene eso, la índole de ese espacio es lo que creo que hay que discutir porque hay que dejar lugar a pensar diferencias, las diferencias en los territorios, para que realmente sea un dispositivo situado. O sea, no creo que se pueda pensar genéricamente, sino que hay que pensar territorialmente. ¿Cuál es la propuesta adecuada en este espacio, en esta jurisdicción?, ¿cómo están trabajando las escuelas, cómo trabajan los docentes co-formadores y cómo trabaja el instituto?

Lo que desterraría es la idea de que, en esta formación, el instituto va a ir a “iluminar” a los profesores co-formadores con un saber nuevo, innovador, que a veces es lo que se espera. Y esta idea está presente en las escuelas cuando están esperando a ver qué es lo nuevo, que irrumpe y qué traen los residentes que vienen del instituto. Creo que el mejor lugar es estar juntos a la par, trabajando, acompañando. Lo que tenemos que hacer es escucharnos y ver cuáles son las demandas que tenemos unos y otros, y planificar en función de eso.

Yo no estoy muy segura de que nosotros, desde el instituto formador o desde la universidad, podamos decir qué es lo que necesita el co-formador en la escuela asociada, desde nuestra solitaria mirada. Me parece que hay que trabajar en equipo. Incluso, esa formación no tiene por qué pasar por una formación convencional, porque también puede ser un proyecto de intervención, puede ser una investigación. O sea, hay muchas maneras de integrar a los co-formadores y de empezar a generar criterios comunes. Porque, en definitiva, ¿para qué querría yo formarlos? ¿Cuál sería mi objetivo de pensar la formación? Eso es lo primero que nosotros tenemos que pensar. Porque si yo quiero a un socio, quiero a alguien que me interprete, pero también que me tensione, que me ofrezca su perspectiva. Desde un lugar de autonomía porque tampoco voy a ir a colonizar al co-formador/a. Entonces, ¿cómo hago para jugar entre lo que yo creo que es necesario que se haga en el territorio y lo que el co-formador/a cree que es importante? Esa es la negociación que tenemos que hacer. Entonces, ahí vamos a tener que ser muy creativos y buscar múltiples formas.

Los actores de los dispositivos

Cuando uno piensa en toda la organización de estos espacios [de prácticas], a veces no consideramos a todos los actores que están involucrados y que también posibilitan que el dispositivo se desarrolle. Entonces, esto de empezar a nombrar al co-formador también implica empezar a nombrar a los directivos de las escuelas asociadas, y empezar a nombrar también a los directivos de las instituciones, de las universidades que participan. Y, en el caso de las provincias que tienen supervisores, los supervisores. Por eso yo decía, es tan potente el dispositivo de prácticas y residencias que yo creo que no se lo ha explotado en todas las posibilidades que otorga. Porque vos ahí tenés a todo un conjunto de actores dentro del sistema que, de alguna manera, tienen que contribuir a hacer posible esa experiencia, y ese hacer significa habilitaciones que se le van dando a otros, acompañamientos y seguimientos sobre lo que va pasando en el terreno.

Entonces nosotros, por ejemplo, los supervisores apostamos mucho a este trabajo conjunto con las instituciones asociadas, pero tampoco somos ingenuos en el sentido de que sabemos que hay muchas dificultades, que hay muchas instituciones que a veces no quieren recibir residentes o tal vez porque ha habido malas experiencias o por otros motivos que llevan a que haya cierta ruptura en ese vínculo que se tiene que dar necesariamente con el Instituto. Ahí hay una tarea interesante supervisiva para trabajar y abordar, porque claro, no se trata de suspender, que esta es otra idea también, la suspensión del vínculo. No se trata de suspender, sino se trata de analizar e interpretar el problema que está llevando esa suspensión y tratar de tomar decisiones para afrontarlo de alguna manera. La idea es el afrontamiento y no la suspensión. En términos de lo que es la tarea del supervisor, hay una colaboración con eso. Y ni hablar de los directivos.

Esto que decíamos antes de que el co-formador puede ser el primer nexo, pero no nos podemos correr de lugares que las instituciones que tienen una cultura determinada tienen ciertas formas de organización que los directivos participan de todo ese equipo, que de alguna manera lo lideran y que también forman parte. No es solamente el directivo que va a recibir y firma una nota, un acta, un acuerdo. Al recibir en ese espacio, también te estás comprometiendo en el proceso de formación.

El proceso de las prácticas es un proceso muy comprometido por parte de todos los que van a integrarlo o a formar parte, y hay que entender cuál es mi lugar, qué papel juego en ese marco e intentar con empeño llevarlo a cabo. Entonces me parece que hay que mirar lo macro, la cuestión es hacer zoom, ir y venir, la práctica es mucho más de lo que puede pasar en una clase, políticamente, sobre todo.

El lugar de los residentes

Los residentes son el motor, el motivo de todas estas preocupaciones que tenemos. En el tema de los residentes, el vínculo que se tiene que establecer entre formadores y co-formadores ayuda subjetivamente a los residentes, más allá de que obviamente los acuerdos de tipo didáctico o académico que se tengan que dar, se den. Pero el encuentro de los formadores con los co-formadores, el encuentro personal, el encuentro de intercambio de saberes, el poder negociar cuál es el lugar que tiene cada uno dentro del espacio de formación es muy tranquilizador para el residente.

Todos los que nos dedicamos a las prácticas sabemos lo difícil que son los procesos, las idas y vueltas que tienen, cómo lo emocional, que también lo mencionaban hoy en un principio, es clave, cómo uno puede llevar este lugar de formación desde alguien que sea un orientador o un acompañante a alguien que sea un perverso, porque sabemos que eso existe, y sabemos que hasta está teorizado de alguna manera. Enriquez hablaba en algún artículo hace mucho tiempo de una galería de formadores, y entre las tipologías que planteaba estaba el perverso, sabemos que siempre existe y que lo que busca justamente es hacerle un daño o un mal al otro. Pero también hablaba de otras formas como, por ejemplo, el transformador o el militante, otras maneras de ejercer el rol que nos resultan más positivas para este momento.

Entonces, pensando en eso, todos somos un poco facilitadores y militantes de estos residentes, y queremos sacar su mejor versión. Lo que nosotros queremos es ayudarlos a convertirse en el mejor docente que puedan ser, y ni siquiera nosotros tenemos idea de cómo va a ser eso, ni siquiera podríamos poner un techo a ese crecimiento que cada uno tiene, pero darle posibilidad a ese escenario donde me parece que tiene que estar el diálogo y el acuerdo constante. Y la tarea de seguimiento es inmensa e intensa. A veces cuando nos ponemos en mirar el tema de la planificación o la evaluación también como una cuestión absolutamente técnica y no política, cuando nos ponemos a formatear esas cuestiones a mí me parece que perdemos toda la riqueza de ver el proceso de aprendizaje de este residente, y acompañar ese proceso formativo.

O sea, si mi acompañamiento pasa por corregirle la formulación de un objetivo o por marcar en una grilla una escala de si su manejo de grupo fue bueno, empobrezco notablemente todo el proceso de formación de ese residente al clasificarlo. Y ustedes me dirán “pero el tiempo, la cantidad de residentes”, sí, yo sé que las condiciones materiales que tenemos para trabajar, formadores y co-formadores, no son buenas y que muchas veces nos insume energía, mucho más de lo que nos dejan. Pero, de todas maneras, cuando uno se compromete con el proceso, uno realmente quiere colaborar y ayudar.

Cuando tomás ese compromiso, se requiere de una cierta dedicación que ojalá sea bien reconocida material y simbólicamente. Porque uno va más allá de este residente, en realidad voy pensando en la formación docente del país. Yo creo que nosotros no podemos perder de vista las políticas públicas con relación a la formación de los docentes en el país, qué tipo de docentes queremos en Argentina. Me parece que ahí entran a jugar otras cuestiones que nos hacen militar las prácticas. Me gusta asociarme con eso. Yo prefiero, más que una intelectual, que me planteen como una militante de las prácticas. Iría por ahí.

El co-formador como facilitador

Todas las palabras pueden tener su versión, depende de dónde uno lo diga. Yo me paro en un paradigma hermenéutico-interpretativo-crítico y no tecnócrata, para decirlo de alguna manera. Creo que, por suerte, ese paradigma ha sido bastante superado, aunque entiendo que todavía hay resabios en la concepción de las prácticas, pero voy siempre por el lado de entender la articulación entre la teoría y la práctica e interpretar los condicionantes que van dando. Entonces, cuando se me permitió usar el término facilitador tal vez me acordé de Carl Rogers y me fui más por ese lado, pensarlo como aquel que está ahí, disponible. Esa idea de que el que facilita está disponible a escuchar demandas, a escuchar lo que le pasa al otro.

Por eso los escenarios que nosotros generamos para que estos otros aprendan son escenarios que tienen que estar consensuados con el interés que tienen estos practicantes y estos residentes. Facilito las condiciones a través de una ayuda pedagógica. Fíjense, cuando me acerco a la escuela para hacer los vínculos con la escuela asociada, estoy facilitando ese encuentro y ayudando a que se encuentren puntos comunes, y lo mismo con los profesores co-formadores que quieran participar del proyecto, de la propuesta. Entonces, lo quise tomar en ese sentido y está bueno que me lo preguntes para que no se interprete de otra manera.

Por otra parte, la idea de co-formador, conlleva esta idea del otro, el que está ahí, el que está conjuntamente. Hoy hablaba de lo colaborativo, lo cooperativo. Es el que coopera con los formadores, con los residentes. Por eso siempre lo pongo en un lugar de visibilización, es necesario destacarlo. Me parece que a veces ha sido, dentro de todo el dispositivo de formación, un olvidado, entonces creo que hay que ponerlo en el lugar que este co-formador merece. Porque bueno, sabemos que a veces son difíciles estos acuerdos, o que por ahí los co-formadores/as van cambiando. Es diverso en las jurisdicciones, hay procesos que tienen que ver con carrera docente, con titularización, que hacen que de pronto cambien las condiciones, cambien los actores con los que uno venía trabajando. Es como siempre estar iniciando. Pero en la medida en que en la organización se institucionalice, se regule normativamente, se ponga en discusión, me parece que facilita esta idea de que en realidad todos son los docentes son potenciales co-formadores. Todos deberíamos colaborar con la formación de los futuros docentes. No sería en la situación particular de algunos que eligen o son elegidos la tarea, sino que es todo un compromiso y pasa por una cuestión más colectiva. Ese sería el sentido.

Incertidumbre, complejidad y multidemensionalidad de la práctica

Vivimos en un mundo de incertidumbre sin demasiadas certezas. Quizás ese es el encanto de toda esta cuestión, en términos de pensar que, al no tener demasiadas certezas, uno está siempre construyendo y reconstruyendo muchas cuestiones. Creo que en el caso de la relación con el profesor co-formador está bueno mirarlo desde el lado de cierta incertidumbre o imprevisibilidad. Es un rasgo que nosotros reconocemos en la práctica y que le da esa característica de complejidad que justamente lo que hace es que tengamos que pensar situado. Me parece que ahí está bueno esto de pensar en cada espacio, en cada tiempo, en cada lugar ese vínculo y esa relación. Nosotros podemos tener cuestiones generales definidas, pero me parece que esto se va reevaluando en cada momento y en cada situación, y se va reescribiendo esa historia. Parece que vamos reescribiendo con los co-formadores una historia de un proyecto común.

Por eso está bueno que se sistematicen las experiencias también, que se tome en cuenta y que se difunda lo que sucede en el marco de las escuelas y las producciones que se van haciendo en las residencias. O sea, que no sea solo un pasaje por un territorio, sino que implique la reflexión, implique la escritura e implique la difusión de ese proyecto que se llevó a cabo. Y hay también los institutos pueden colaborar bastante, darles posibilidades de difundir lo que pasó en esa experiencia de los residentes.

La práctica es un proceso “entre”. Pensar que hay toda una dimensión social que va a estar atravesando las prácticas, hay una dimensión institucional, hay una dimensión intersubjetiva o subjetiva, y me parece que todos estos atravesamientos son todos igualmente importantes. A veces nosotros, en el marco de las prácticas, tal vez priorizamos algunos más que otros, y en realidad son todas dimensiones por considerar porque cualquiera de ellas que presente alguna dificultad afectan notablemente a cualquiera de las otras. Pensando, por ejemplo, en lo institucional. Hoy hablamos mucho de esa dimensión. Es una dimensión a la que hay que atender en ambas instituciones.

La articulación, los vínculos, los modelos de colaboración, que no sean instituciones que se yuxtaponen unas con otras o que van en distintos sentidos, o que es el Instituto formador el que regula o marca el camino de lo que debe ser el buen docente, la buena institución, la buena práctica, esas etiquetas que a veces ponemos desde los institutos. Es un tema para discutir. ¿Qué es una buena práctica hoy? Eso hay que discutirlo en la escuela con los actores que están en la escuela. ¿Desde qué lugar, desde un instituto formador, puedo anticiparme a dar una respuesta sobre esto?

Entonces, yo creo que la complejidad que nosotros tenemos, y que me parece que antes lo mencioné, está en considerar estas dimensiones, en considerarnos nosotros como sujetos que estamos también en constante construcción todo el tiempo y aprendiendo, acompañando a otros sujetos que van aprendiendo, entonces aprendemos mientras otros aprenden, y a la par aprenden otros estudiantes en esa escuela. Se da toda una situación que podríamos pensar una amplitud de distintos aprendizajes y un espacio entre sujetos que me parece que hay que tener en cuenta.

Y pensaba en esto de la pandemia, lo intersubjetivo, otra dimensión que este año se vio claramente afectada porque todos los sujetos están conmovidos por todo lo que pasó. Y nos encontramos cuestiones o casos que nunca nos habían pasado, de residentes que no se animaban, de residentes que tenían ciertas fobias, que no querían enfrentar la cuestión, de que no querían salir de sus casas. Todo eso que nosotros vimos y cómo nosotros acompañamos para que ellos pudiesen avanzar en ese sentido fue todo un trabajo nuevo que nos apareció este año. Antes dábamos por hecho que el residente viene a dar clases y ya sabe que ésto es así, el proceso es así, van a la escuela. Y ahora nos encontramos con sujetos sufriendo, sufriendo por toda la historia que llevamos todavía en la mochila, no sabemos si esto es la post pandemia o no. Entonces, esa consideración, ese especial cuidado. Porque las prácticas no tienen sentido si no hay un cuidado del otro. Entonces, ese querer hacer bien nuestro trabajo de alguna manera, ese querer hacer bien las cosas, es conocer a quienes participan de los procesos y escucharlos, es quererlos bien…

Por eso yo digo, los formadores del campo de la práctica tienen que estar preparadísimos para este campo. Es un campo con mucha especificidad, hay que aprender a trabajar en él. No digo que otros campos no lo tengan, pero digo que a veces ha pasado que se piensa que es un campo menor, un hermano medio abandonado dentro de los campos de los diseños curriculares. Y ahora este campo tiene un protagonismo, es un eje vertebrador en la mayor parte de los diseños curriculares del país. Pero bueno, hay que prepararse seriamente para eso, y como decía Freire, hay que leer, leer aunque uno no esté de acuerdo con lo que lee, hay que escuchar a los sujetos, hay que interpretar la realidad y hacer construcciones. Así que queda invitar a eso, a que todos sigamos en un proceso de permanente formación.

La construcción del rol del co-formador

De antemano no hay co-formadores, porque en realidad es como todo, hay que construir ese rol. En este momento podría ser, un docente que habilite y que no se comprometa con el proceso. Lo que tenemos que lograr nosotros es ese compromiso de trabajo con el otro, y para eso hay que negociar esa circunstancia, hay que ofrecer algo y hay que demandar algo también en relación con esto. Debería haber como un proceso de encuentro, que no está la figura construida en muchos colegas, un proceso de encuentro con los formadores para discutir qué es lo que se espera y qué es lo que cada uno puede aportar.

A veces, llevar la voz de los residentes a esos encuentros es interesante para plantear qué es lo que esperan los residentes de ese profesor co-formador y qué es lo que piensan los residentes que le pueden ofrecer a ese profesor co-formador. Porque para que alguien te tome ese desafío también tiene que ver que hay algo que puede capitalizar para su propia formación, más allá de los conocimientos que sabemos que son importantes, pero ¿a mí qué me suma dedicarle tiempo a la formación de este nuevo docente cuando yo tengo 30 estudiantes que atender y tengo demandas en la escuela? Creo que es eso lo que nosotros tenemos que instalar, qué nos permite esa mirada de otro en nuestras clases, ese otro que puede ayudarnos, asistirnos, alguien con quien podemos armar el equipo. También hay un equipo entre el residente y el co-formador en términos de pensar la enseñanza. Fijate, yo abro el juego a que también un otro me diga qué otras cosas piensa que podríamos hacer para que estos estudiantes aprendan. Entonces empiezo a construir un diálogo diferente y me empiezo a posicionar diferente como profesor. Uno de los problemas que nosotros tenemos en el sistema es la soledad. Estamos solos con nuestros estudiantes. Acá tenemos la posibilidad de que haya otros actores que nos acompañan, que nos ayuden a mirar, que nos ayuden a reflexionar. A veces mirando cómo otro se maneja con mi grupo de alumnos yo también voy sacando un montón de conclusiones y voy agrandando mi bagaje de conocimientos profesionales.

Y después, para que todo funcione siempre tiene que haber articulaciones pensando en los diseños, pensando en el trayecto de la práctica en sí, articulado, y pensando si en los espacios hay varios formadores. En Santa Fe nosotros tenemos el caso de las parejas pedagógicas, generalmente en los espacios curriculares, donde tenemos un profesor especialista y un profesor generalista. Esto también se repite en algunos otros lugares. Entonces, hay un profesor de Ciencias de la educación y hay un profesor de nivel o de la disciplina a la que esté dedicada ese profesorado que arman equipo. Pero claro, estos equipos son por concurso o por escalafón y se arman parejas con gente que no conocés, realmente no es que ahí encontraste al “amor de tu vida”, sino que el sistema te mandó un compañero y tenés que empezar a construir. Por eso digo, lo intersubjetivo es tan importante en nuestro campo porque trabajar con ese otro… no podemos salir a vincularnos con el co-formador si todavía nosotros, al interior de la institución, no tenemos cosas claras.

Lo primero que tenemos que hacer es dialogar entre nosotros, qué vamos a hacer, qué vamos a pensar, desde dónde vamos a construir ese rol, negociar una mirada, si no van a empezar otra vez las tensiones, otra vez el residente tironeado por lo que dice uno y lo que dice otro. Me parece que primero hay que aclararse bien al interior de cada institución. No podemos pensar la práctica sin equipo, no podemos pensar la práctica sin un colectivo. Ustedes dirán “pero yo estoy solo”. Bueno, pero fijate qué están haciendo en otro instituto, en la misma cátedra, en otro lugar, fíjate qué está haciendo el que tiene el espacio curricular anterior. Digo, hay que armar una mirada más macro, más colectiva con respecto a lo que pasa en el escenario de las prácticas. Y, para mí, sin un trabajo de conjunto es muy difícil poder pensarlo.

El dispositivo de parejas pedagógicas

Yo creo mucho en ese dispositivo, justamente, el de parejas pedagógicas. Creo mucho en todo lo que es socialización y me parece que ahí hay un punto interesante. Entiendo sus aspectos positivos, que son el acompañamiento y la mirada de un otro que está transitando a la misma situación, que puede hacer aportes muy interesantes, que además nosotros hacemos que la pareja acompañe en todo sentido, o sea, que colabore en algunos puntos de la clase, que después haga una devolución reflexiva de lo que pudo ver en esa clase, que haga retroalimentaciones al modo que hacemos los formadores cuando vamos a observar. Nosotros hacemos retroalimentaciones narrativas. Y considero que se escucha mucho más, y se puede interpretar mucho más lo que está sucediendo cuando hay un par que te está acompañando. Después, sé que tiene muchas dificultades en cuestiones concretas, por ejemplo, los tiempos; por ejemplo, esta idea de que nosotros podemos jugar en todas las combinaciones. Es decir, estar en distintos grupos y después cruzarse para observarse en algún momento, estar en el mismo grupo y hacer las prácticas de modo sucesivo. Ahí aparecen distintas cuestiones. El tiempo, a veces los ciclos lectivos son medios irregulares, tenemos medidas de fuerza o lucha gremial entonces se cortan clases; a veces te quedan desfasados. Me parece que hay que pensar muy bien la instrumentación concreta del período de inserción, pero si resolvemos eso, yo lo encuentro muy necesario. Por eso digo, abandonar esta soledad que tenemos casi existencial y empezar a trabajar y recorrer con otros escenarios. Esta es una gran oportunidad.

Regulaciones y experiencias pospandemia

Nosotros, en el escenario de excepcionalidad que fue la pandemia, tuvimos que tomar decisiones en el momento y hubo un encuadre normativo de excepcionalidad. Como vos decís, hubo un lineamiento nacional y después cada jurisdicción lo fue adoptando y acomodando, eso nos permitió darle continuidad a nuestra tarea. Uno ahora piensa, de todo esto que nosotros transitamos, hay cosas que es interesante recuperar. Yo coincido con vos en que hay cosas que llevamos a cabo, que aprendimos, que es una pena que se pierdan. Este año lo que pasó fue la vuelta, al menos de los institutos, como a una presencialidad casi furiosa que tuvo también un efecto. Entiendo que esa presencialidad fue necesaria en términos de volver a encontrarnos. Pero, a su vez, dejó por fuera toda la experiencia anterior, todo lo interesante, lo positivo de esa experiencia anterior.

Creo que ahora se está revisando todo eso. Me parece que fue como una de esas cosas que a veces vamos de un extremo al otro porque había una necesidad muy fuerte de esa vuelta y de estar otra vez en las escuelas. Pero me parece que ahora eso se está revisando, y lo que estamos esperando es una normativa a nivel nacional que nos avale a los institutos. El Consejo federal ha discutido esto varias veces, se está intentando escribir, y a partir de lo que surja como recomendación, que yo creo que va a salir este año o el que viene la posibilidad de habilitar a otras experiencias, que vamos a poder hacer algunos modelos híbridos, más combinados. Por ahí las universidades pudieron sostenerlo, nosotros en los institutos, no. Esa también fue una diferencia que me parece que también hay que revisar, que no está bueno. Pero yo confío en que tengamos un encuadre más flexible se nos permita acomodar la situación.

Digo, que cada territorio pueda pensar lo que es posible y lo que es positivo y que lo pueda llevar a cabo. Me parece que me ha quedado un sabor de decepción. Yo coincido con vos, porque yo en la Universidad puedo manejar este modelo híbrido, pero cuando voy al instituto voy a todo lo presencial. Que está bueno y nos llevó a cuestionarnos los talleres, las clases. Ahora decimos “si voy a ir a hacer un presencial, que valga la pena ir a hacer presencial”. Creo y hay un montón de cosas que nos dejó, en qué cosas sí o sí tenemos que estar juntos y qué cosas podemos pensar a nuestro ritmo, de otro modo. Se abre un campo re interesante, ojalá el encuadre normativo nos acompañe para poder experimentar, porque esa también es una de las cosas que creo que es esencial en el campo de la práctica, que es dejar probar. O sea, hay que probar. Por supuesto que la prueba tiene que ser justificada, como yo decía, en términos de sustento teórico y tiene que ser reflexionada y evaluada, pero si no podemos probar otros modos, estamos siempre repitiendo lo mismo.

La mirada del co-formador

“Tenés que ser nuestros ojos” [demanda de una docente formadora a una co-formadora]. Me gustó esa frase. Pensando en esto que, claro, cuando hay buenos acuerdos que sostienen, otro puede ser nuestro ojo. Es así. Y uno está tranquilo que la mirada que tiene es una mirada que tiene puntos de coincidencia. No quiere decir que sea toda una armonía total, porque creo que ahí también está bueno que haya diferencias. Esto que decíamos, el co-formador tampoco está sujetado a esta experiencia y no tiene posibilidades de una mirada con cierta autonomía. Pero digo, qué interesante cómo uno puede devolver, a partir de lo que ve en el terreno, una imagen al formador de lo que sucedió, y que si está dialogado, para nosotros como formadores eso es sumamente útil. Ojalá a todos los co-formadores pudiéramos decirles eso, “sos como mi ojo ahí”, porque implicaría que hay un acuerdo muy fuerte, un criterio común.

El problema es cuando los criterios no están discutidos, cuando no están explicitados, cuando uno piensa una cosa y el otro piensa otra, cuando uno tiene un objetivo y el otro tiene otro. Entonces, ahí empiezan todas las cuestiones de tensión, que existen y también está bien que salgan y se discutan, porque tampoco tiene que existir una armonía total. No es así. Nosotros sabemos que el campo de las prácticas es un campo de conflicto, de tensión, y que van a aparecer y es necesario que aparezcan, y que a veces provocan una desarmonía que es mucho más interesante que la armonía si uno la sabe tramitar, entonces está bueno. Pero bueno, jugar con el otro, jugar con el co-formador, discutir y ver qué acuerdos tenemos. Sobre todo en la evaluación que es un punto que por ahí no tocamos. En la evaluación del residente ¿qué papel juega el co-formador en esa evaluación del proceso? Ahí hay todo un punto para pensar.

Acerca de la evaluación

La problemática de la evaluación todos sabemos que es un tema para estar varios años acá encerrados discutiendo. Pero pensando en términos de lo que es el escenario de la práctica, cuando pensamos en la formación me parece que tenemos que estipular ciertos criterios de evaluación, y los tenemos que discutir con todos los actores. O sea, yo digo acá con los residentes y con los co-formadores, y tenemos que hacer como una especie de contrato entre todos de ver qué es, porque el residente tiene que saber qué es lo que se le vaya a evaluar. Es más, tienen que poder decir que les parece, qué creen que se les debería evaluar en cada etapa de los espacios de la práctica. Entonces, trabajar con los residentes y trabajar con los co-formadores en la construcción de esos criterios que nos permitan tener cierta mirada sobre todo el proceso, que involucre no solo al residente, sino que involucre a todo el proceso. Estoy pensando que también hay una evaluación que tenemos que hacer de cómo funciona la organización que dimos, qué pasó este año, qué cuestiones son las que tenemos que revisar, qué cuestiones tenemos que pensar de otra manera.

Y después me parece que es muy importante, en ese sentido, el diálogo. Que se establezca un encuentro entre todos los actores para pensar la evaluación. Incluso para pensar la acreditación, una de las partes de este proceso de evaluación. Yo digo siempre que la nota le quita todo el encanto a todo lo que venimos construyendo, porque, en definitiva, el residente siempre está pensando “aprobé”, “lo pasé”, y “qué nota me va a poner”. Entiendo que la acreditación es un momento, que es esencial, pero me parece que no tenemos que ir siempre haciendo foco en esto y, sobre todo, en la calificación de las prácticas. No decir “tu práctica fue buena, muy buena, mala”, “tu proceso fue un 8, un 9, un 10”, sino en mirar todo el proceso que ha hecho y los distintos momentos de ese proceso, que no es solamente estar en una escuela. También quitarnos esta cuestión de que es lo que pasa ahí, in situ. El proceso de prácticas es desde que empezaron, todo lo que pasó, todo lo que hicieron hasta acá, todos los trabajos que hicieron, todo lo que pensaron, su participación en los talleres, sus propuestas. No tiene que ver con dar clases, y no se califica el dar clases. Se califica un proceso de construcción de saberes profesionales que fue haciendo ese residente, y en la construcción hubo prácticas en contexto y hubo trabajos de otro tipo también, sobre las representaciones de esa práctica, sobre las reflexiones. Entonces, abrir el ojo, abrir el juego, no ser tan taxativos, corrernos de las grillas de evaluaciones. Bueno, otro misil [risas]. Perdón a quienes la usan. Pero corrernos de ese instrumento cerrado y empezar a jugar con otras cuestiones. Eso es algo que está muy instalado en muchos lugares.

Un espacio cuidado…

Cuidar [al residente] no significa apañarlo o decir “pobrecito”, al contrario. Cuidarlo significa confiar en él y confiar en las posibilidades que tiene y qué va a hacer esto, lo va a hacer bien y lo va a hacer mejor de lo que yo pensaba, apostar a eso. Todo lo que esté a mi alcance para que esa situación se dé, que a veces puede ser poco y justamente no alcanzar. Y me parece que, en ese sentido, el formador también es mediador entre el co-formador y el residente en algunos puntos. No siempre la relación con el co-formador es muy armoniosa, y en muchos momentos tiene que tratar de mediar y desobturar algunos problemas que aparecen, que no siempre se logra.

Y puede ser que no haya acuerdo, esto que vos decís. Podemos encontrar en el territorio situaciones en las que no hay acuerdo, y ahí habrá que evaluar qué es lo mejor en términos de sostener este cuidado a los sujetos que yo te decía. Empeñarnos en seguir en una situación que no va en relación con lo que ese co-formador piensa y hace, lo mejor es retirarnos. Uno no va a encontrar siempre a ese socio. Ese socio, como decía, se va construyendo. Puede ser que no lo encontremos en los docentes, y creo que también es sano irse. Elegir los mejores espacios, que no quiere decir que sean los mejores en términos de que el co-formador es el mejor modelo, no. Sino un sujeto más flexible, abierto, y con más preguntas, ese es el co-formador que a mí me serviría en este proceso.

Y después, toda la cuestión del trabajo conjunto, ir sosteniéndolo lo más que puedo en el tiempo. Cuando uno encuentra esos acuerdos, aunque no sean totales, seguir trabajando, seguir profundizando. Un campo que tiene tantas aristas y matices, tensiones. Pero bueno, creo que nosotros tenemos que apostar a un proceso de práctica y de residencia que sea lo más reflexivo posible y que no vaya en contra justamente del que se está formando. Ese es mi centro de trabajo, lo que más atendería.

Cuando las condiciones son adversas

[Cuando las condiciones se alejan de las ideales] hay que evaluar cada situación. Habrá que persistir un poco. Es como decía, la lucha. Habrá que persistir y resistir un poco y ver, y a lo mejor no será el proceso de residencia soñado, pero será un proceso real, posible en esas condiciones. Todo depende, acá no estamos generalizando, porque depende de cuáles serían las dificultades que una encuentra y cómo eso podría obturar el proceso de residencias. Habría que verlo en cada caso, pero en las localidades chicas sí, tratar de trabajar lo máximo que se pueda y lograr el mayor porcentaje de acuerdo posible con los otros, ver qué sucede. En las localidades pequeñas también podemos trabajar justamente con esto que preguntaba antes la compañera, a lo mejor hay otras formas de convocar esa práctica y no estar tanto en el territorio. A lo mejor ahí es donde nosotros tenemos que agudizar nuestra creatividad para pensar un dispositivo situado, con otros modos de alternancia, con otros recursos y materiales.

Por ejemplo, en Santa Fe, esto es una cosa personal que les cuento, pero nosotros estamos con un problema muy serio de lucha sindical, entonces este cuatrimestre ha habido muy pocas clases, casi 21 días de paro. Entonces las prácticas están sumamente complicadas en términos de si uno las piensa como cantidad de horas que alguien tiene que cumplir. Estamos pensando entonces en otras opciones, y estamos trabajando las prácticas, pero sin la posibilidad de llegada al terreno en algunos casos. Porque a lo mejor dan una clase y después pasan 15 días recién vuelven. En esos 15 días, ¿cómo hacemos para que ese proceso no se corte y se pueda seguir avanzando? Y bueno, trabajamos mucho con todos los otros dispositivos, los narrativos, con los diarios de clase, ciertas reflexiones, distintos registros. Incluso hasta trabajamos con los audios.

Ahora estamos trabajando mucho con audios, por ejemplo, recuperar el audio que nos mandaste al finalizar tu primera clase y revisarlo ahora que ya pasó un tiempo. Trabajamos con las imágenes, sacamos algunas fotos de las clases. Estamos inventando una manera de formar en las prácticas sin la posibilidad de estar en territorio concreto, o considerando que vamos alternadamente al territorio. Capaz hay que pensar eso, hay que pensar otras cosas cuando todo se complica.

Escuchar la voz de los estudiantes

De acuerdo con los niveles educativos, uno puede darle distintos tipos de participación a esos estudiantes. A mí me parece que es muy rico para el residente recibir, por parte de esos estudiantes, algún tipo de devolución. Justo las prácticas en las que yo participo son de nivel superior, entonces ahí siempre tenemos pensado, con estos jóvenes y adultos estudiantes, de qué manera pueden hacer una devolución y pensamos alguna estrategia o alguna técnica diferente para que lo hagan, y los residentes se llevan a estos para leerlo y analizarlo también, con una serie de preguntas. Creo que está bueno que se pueda escuchar esa voz que vos decís, creo que con los más chicos se puede hacer de otra manera. Entiendo que es importante esa devolución. Lo que a veces, sé que tu pregunta no iba a eso, pero lo que a veces escuchamos que pasa es que el co-formador dice “yo no recibo residentes porque los estudiantes no quieren”. Ahí yo creo que hay un límite en ese sentido, porque si nosotros estamos pensando que es un dispositivo que nos excede a nivel sistema educativo, que tiene otros compromisos y cuestiones políticas, no te digo que pueda pasar por la decisión de un grupo de estudiantes. Creo que hay cosas que uno puede hablar y trabajar y ver por qué, qué pasó. Pero hay cosas que es muy importante que estén presentes y tengan voz. Hay otras cuestiones que desde nuestra función adulta podemos trabajar de otro modo.

El dispositivo de la micro-clase

Las microclases son también otro dispositivo muy interesante. No sé si previo, eso habría que pensarlo, previo o no, porque ahí está esa secuencia que nosotros hacemos, probar primero en lo teórico y después lo práctico. Me suena a eso. Entonces no sé si tiene que ver lo previo con un ensayo. No sé si lo tomaría como que voy a ensayar que va a pasar, pero sí construir clases que tienen que ser lo más situadas posibles reconociendo el lugar, no en el vacío, no una clase de laboratorio. A mí las microclases me parecen una buena estrategia siempre que nos alejemos del paradigma más tecnocrático que, en realidad, es el que le dio origen. Y si las pensamos a partir de todas las vueltas que le dio Jackson en adelante, ahí ya me gusta más como dispositivo, sobre todo para promover la reflexión. Muchas veces le da una oportunidad interesante al residente de estar en un lugar que nunca estuvo, de tener alguna respuesta. Pero todo desde una cuestión mucho más reflexiva e interpretativa de las prácticas, y no como algo técnico. Experiencias de laboratorio, no. Para mí, van en contra de la complejidad que estamos diciendo y de las características que hoy mencionamos todo el tiempo. Así que las tomaría desde ese lado, adaptándolas.

De nominaciones y denominaciones

Estaba pensando, que la denominación cambió en muchos diseños. Por ejemplo, en los últimos pasamos de la denominación de trayecto de prácticas o taller de docencia I, pasamos a Práctica Docente I. No sé si un cambio de denominación no implica el cambio en la actividad en sí, porque la verdad es que seguimos haciendo talleres, o la intencionalidad de la práctica. En general, cuando uno lee prácticas, lo entiende como algo que se disocia de teoría, justo jugamos con eso teórico-práctico. Digo, ¿cuál es el riesgo de esa denominación? Que no se entienda que en realidad esa práctica tiene una vinculación con la teoría y que hay una relación dialéctica entre ellas, que hay construcciones que se tienen que ir dando, que justamente se puede interpretar que la práctica es un espacio de aplicación técnica o que es un espacio post teoría o que es un espacio que está formateado por la teoría. Ese es un riesgo de tomar la denominación, por eso yo creo que habría que hacer la vigilancia epistemológica y advertir qué es lo que nosotros estamos pensando con relación a la práctica, que nunca la desvincularíamos de la teoría. Justamente creo que esa es una de las cuestiones que más nos cuesta en la formación docente, sobre la que venimos trabajando un montón. Así que, si está interpretado ese vínculo y esa relación, la denominación no nos va a afectar. El problema es si la dejamos solo como un espacio de experimentación y quitamos todo lo que significa su razón, su justificación, hipótesis interpretativa… Lo vamos a pensar.

El reconocimiento al co-formador

Es importante lo que va a pasar en la provincia poder pensar un reconocimiento al co-formador, y esto me lo han dicho a mí como formadora, “pero a vos te pagan por seguir al residente”. Abro el juego, eso es lo que muchas veces sucede. Pero doy al otro un lugar en todo sentido. O sea, te reconozco tu función, tu función también va a tener una retribución, que todos sabemos que las retribuciones nunca son suficientes, pero bueno, va a tener un reconocimiento, entonces ya hay otro lugar que vamos a empezar a trabajar. Es muy distinto hacer el trabajo por voluntad pura que hacerlo realmente como un trabajo que tiene una retribución digna. Entonces, ahí me parece que van a entrar a jugar otras cuestiones y eso va a brindar otras posibilidades que se tienen que empezar a aprovechar. Ojalá se dé.

La cooperación con los estudiantes

Creo que en la cooperación con los estudiantes hay mucho por avanzar en el campo de las prácticas. Hay que preguntarles muchas cosas a los estudiantes y diseñar con ellos. Incluso pienso en esto de que a veces los reglamentos de prácticas establecen una cantidad de horas. Yo creo que eso hay que negociarlo con los estudiantes. Me van a matar ustedes, me van a decir que hay que cumplirlo. Yo no soy muy de los reglamentos en sí, para mí hay que abrir el juego a trabajar con ellos, de eso se trata. Hace muchos años que venimos hablando de” construcción metodológica”, hay que recuperar ese concepto y esa categoría en este campo, y darle el protagonismo a los estudiantes. En las clases, la evaluación la trabajamos así. También tipo clases a la carta, a ver qué temáticas les parece que serían necesarias abordar para organizar el taller, incluso sobre los vacíos, porque qué mejor que ellos para decirnos cuáles son los vacíos cuando se actuales que sienten que les gustaría abordar. Creo que no hay que tener ningún temor, al contrario, me parece que es la mejor brújula.

Atributos deseables de un co-formador

Yo creo que uno piensa en un docente que esté abierto y que esté en búsqueda, que sea flexible y que escuche. Si vos me preguntas cuáles son los rasgos que yo buscaría, uno no siempre los encuentra, pero yo buscaría ese co-formador que está consciente de que tiene que seguir aprendiendo y que toda instancia es un aprendizaje. No buscaría aquel que cree que ya cerró su período de formación y ya encontró la “verdad” de la enseñanza, porque me parece que es un sujeto que ya se siente tan completo, que es muy difícil que pueda colaborar en el proceso del otro. O sea, ¿dónde entrás vos? En la falla. Los sujetos “fallados”, está dicho de una manera rara, pero son en los que más podés compartir lo que le está pasando, porque están en búsqueda.  Decir esto no me termina de cerrar, lo quiero seguir pensando, y puedo escucharte a vos a ver cómo lo estás pensando, puedo escuchar al formador para ver cómo lo está pensando él. Entonces, apertura, flexibilidad, capacidad de diálogo.

Lo mejor es que esto se trabaje entre formadores y co-formadores. No todo tiene que ser un trabajo del residente. El residente ya tiene bastante trabajo con formarse a sí mismo en ese momento, hay que ofrecerle un tipo de encuadre. Pero sí, entendemos que es compleja la tarea de ambos. Y encontrar co-formadores tampoco es una tarea sencilla, o encontrar las personas que quieran hacer ese rol de esa manera. Muchos se sienten interpelados de que tienen que mostrar su mejor cara, como que son el modelo, entonces eso a veces los pone en un lugar de cierta distancia y de no mostrar debilidades, no mostrar dudas. Por eso, una de las primeras cosas es esa, no queremos un docente ideal ni tenemos la idea de lo que puede ser un docente ideal. Queremos docentes reales atravesados por todos los problemas que tenemos en el sistema. Y ahí, un problema que aparece, a ver cómo lo resuelve ese co-formador, y cómo busca ayuda, cómo se pregunta, cómo se repregunta. Me parece que es un plus de aprendizaje ver a una persona que está aprendiendo todo el tiempo desde su tarea, que ver a un sujeto que viene a demostrar lo que sabe. Yo iría por ese lado. Pero reconociendo que no es nada sencillo.

Articulaciones necesarias

Hay que empezar a discutir en el marco de la institución y con los directivos. A mí me parece que hay que empezar por eso. Si no hay posibilidad de elegir [a los co-formadores], bueno, habrá que compenetrarse de cómo va a ser la propuesta, el proyecto, incluso dar a conocer nuestro proyecto de espacios curriculares del instituto, dárselo, compartirlo y que lo lean. Me parece que hay mucho para trabajar en sucesivos encuentros. Sé que demanda tiempo para articular lo más posible la totalidad de cualquier escuela, más allá de las diferencias que pueda haber entre los profesores.

Además, el sostenimiento de esta relación tiene que pasar por decisiones políticas. Creo que hay que pensar que si hay un espacio de encuentro para el año próximo y distintas jornadas, hay que contar con las licencias que son necesarias para poder realmente participar. Así que coincido en que toda decisión que uno va tomando por ahí desde un lugar más académico debe tener un correlato indudablemente en lo político para poder ser sostenida, sino es un esfuerzo que se queda en una intención.

Por otra parte, hay experiencias y experiencias, y a veces no se la pasa del todo bien. Nosotros seguimos investigando todas esas cuestiones. Están teorizadas muchas de las cuestiones que vos estás relatando que te vienen desde tu experiencia. Me parece que hay algo que pensar en ese malestar, que es el que nos interpela a nosotros, a todos los formadores. Primero que, cuando alguien está haciendo una experiencia de práctica, todo el Instituto se tiene que ver interpelado por eso. Quiero decir que no es un problema del campo de la práctica o de ese espacio, sino me parece que todos nos tenemos que hacer cargo y acompañar del lado de las relaciones con otros campos, a lo mejor esa es una deuda que tenemos las instituciones de nivel superior, y ni hablar de las universidades, porque hay más puja y tensión entre los campos que acuerdos.

Entonces sí, nuestro campo puede estar estructurado y tiene un diseño, pero después hay que entrar a jugar con todos los otros para que tenga un sentido, porque si no estamos solos trabajando y cada uno trabaja desde una mirada muy sesgada. Creo que los institutos en general se tienen que hacer cargo de ese malestar, interpretar esa situación y tratar de colaborar desde su lugar con ese proceso, que, a lo mejor, no garantiza que el proceso va a ser más armonioso. Todo proceso de práctica tiene sus momentos, nosotros lo sabemos y hasta tenemos más o menos la lectura de acuerdo con la época de lo que va a ir pasando al residente. En algún momento va a caer, en algún momento va a dudar, en algún momento va a querer escapar, en otros se va a sentir fortalecido. Siempre tratamos de acompañarlo desde el mejor lugar. Por eso creo que todo lo que hoy se conversó tuvo que ver con esa intención genuina que tenemos todos los que estamos acá de acompañar a la formación docente desde el mejor lugar, desde nuestros saberes, aportándolos generosamente a otro para que empiece a hacer su camino. Creo que el conversatorio de hoy fue sobre esto de habilitar a los jóvenes a tomar sus lugares dentro del sistema y seguir acompañando, de hacer lazos generacionales. Así que muchas gracias a todos por la escucha atenta.

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