Entramado socio-biográfico de una producción teórica fundante

Gloria Edelstein

VB: Muy buenas tardes. Muchísimas gracias por acompañarnos en esta actividad central de las II Jornadas de Prácticas Preprofesionales de la Patagonia Austral y otros márgenes. Junto a Patricia vamos a estar acompañando a la Doctora Gloria Edelstein, procurando generar un espacio distendido de diálogo y sobre todo de escucha atenta a los saberes y a la experiencia que Gloria tiene para compartirnos. Nos toca hacer la apertura a este momento… Y digo “nos toca” en el sentido de que nos moviliza en cierta forma… porque esta presentación toca y reaviva algunas emociones y afectos… en principio por lo que significa la figura de Gloria para el campo de las prácticas, pero también -y nos parecía importante explicitarlo- porque la idea original con la que empezamos a imaginar este momento especial de las Jornadas, incluía a Adela Coria como co-autora del libro que nos convoca…

Allá por finales de 2021, las invitamos a ambas, en paralelo, y fue grata la sorpresa de haber obtenido, por separado, una misma respuesta y en un mismo tono, un sí inmediato, plagado de entusiasmo y de expectativa por el encuentro -entre ellas- a propósito de la experiencia de co-autoría de aquellas Imágenes e imaginación^[2] que resultaron instituyentes en la iniciación a la docencia en Córdoba, primero, y en el resto del país, después… Las circunstancias y la inesperada partida de Adela, nos encuentra hoy en un escenario donde ella estará presente, de algún otro modo diferente al que imaginamos originalmente, presente en los recuerdos y las experiencias que Gloria tenga para compartirnos en relación al proceso de escritura del libro que nos convoca.

Queríamos también mencionar por qué la idea de una entrevista y cómo es esto de una entrevista abierta. En principio, porque queríamos proponer un espacio y un momento diferente, “descontracturado”… porque muchas veces la disciplina que requiere el trabajo académico nos contractura, nos tensiona o nos acartona… Aun cuando la esencia, o mejor, el sentido de ese trabajo, está ligado a su potencial creativo, emancipador, a la posibilidad de comprender y proponer modos alternativos de pensar y habitar el mundo social. Así que en parte esa suerte de esencia de lo que es la producción académica es la que quisiéramos recuperar con este formato de entrevista, como una instancia de comunicación donde la protagonista es la entrevistada y donde la idea es que circule la palabra escuchándola atentamente, preguntando, repreguntando, no solamente Patricia y yo sino que en algún momento vamos a circular los micrófonos para que puedan preguntar y manifestar las inquietudes que hayan surgido a partir de la palabra de Gloria.

En ese sentido la pensamos como una entrevista abierta que, como el acontecer áulico, supone una dosis importante de indeterminación, de inmediatez, de imprevisibilidad de lo que ha de producirse en el encuentro, en la circulación de la palabra. Hay algo que no podemos anticipar que se va a producir y la idea es que a partir de ahí circule la palabra y que podamos generar un diálogo con nuestra entrevistada.

Todo el trabajo teórico de Gloria y sus conceptualizaciones están objetivadas en sus libros, en sus artículos, en actas de Congresos, de Jornadas; últimamente también en producciones audiovisuales que circulan en las redes. Y por ello esta entrevista que proponemos apunta a trabajar otro saber… El saber de la experiencia… poder acceder a esa experiencia que dio lugar a todos esos saberes objetivados que hemos leído y al que hemos tenido acceso como estudiantes, como profesores de prácticas, como co-formadores. La idea es esa, participar en la producción de un registro de una memoria que permita una reflexión, pero que también sea una reflexión con preguntas que nos permitan mirar a futuro en perspectiva…

PP: Y para ir empezando, a pesar de que todos la conocemos a Gloria, vamos a comentar algo muy breve que le llega muy cerca a toda su trayectoria. Gloria es maestra de maestros, profesora de profesores. Legalmente es Profesora Emérita de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Córdoba. Actualmente es Docente de Posgrado, es Doctora de la UBA en el campo de la Educación, tiene un recorrido académico que comenzó allá en 1964, cuando concursó un cargo como ayudante-alumno, o sea, que compartimos muchos de los que estamos acá presentes y fue nuestro primer paso como docentes. Fue también Docente en Escuela Secundaria, fue una Docente cesanteada en la Dictadura y en el año 1988 concursa un espacio, que muchos de los que están acá presentes recuerdan, que le dicen el MOPE, que traducido era Metodología, Observación y Práctica de la Enseñanza. En esa cátedra surge el libro que nos convoca hoy, que recién mencionó Valeria. Asumió siempre cargos y tareas de gestión y de representación en el ámbito de las Universidades Nacionales. Tiene una trayectoria más que fecunda en libros, en papers, en diferentes situaciones de intercambio con colegas docentes, no solamente docentes con formación docente sino personas interesadas en el campo de la Docencia. Y también ha escrito múltiples capítulos y libros. Yo voy a mencionar algunos de ellos porque en realidad, muy egoístamente, hemos seleccionado con Valeria aquellos que nos generaron algún tipo de huella en nuestra carrera. En mi caso, el primer texto con el cual yo tengo acceso a Gloria, en mi segundo año de Universidad, tiene que ver con un artículo que me llegó tipiado y que nos lo íbamos pasando en las primitivas fotocopiadoras, que se llamaba “El método como factor unificador”.

Después, llegaron los libros y apareció “Corrientes didácticas contemporáneas” y un capítulo que se llama “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”. Más adelante tenemos una publicación en una revista de Educación que se llama “El análisis didáctico de las prácticas de la Enseñanza: una referencia disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente”, de esa revista que vale oro. Y después tenemos “Formar y formarse en la enseñanza”. Y ahí tenemos muchísima más cantidad de producciones y últimamente gracias a la pandemia la hemos encontrado en algunos Conversatorios, en algunas presentaciones más que interesantes. Bueno, ¿te parece que empecemos con las preguntas?

VB: Sí, y contar también por qué de tan amplia trayectoria y vasta producción, hacer foco en este texto particular: Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Porque nos parecía interesante hacer un homenaje, un tributo a los 27  años de su publicación, por considerarlo un hito, un parteaguas en la historia del campo de las prácticas en la formación inicial de docentes, una producción inaugural de nuevos, disruptivos e instituyentes modos de pensar la práctica y, específicamente, la formación en la práctica… Retomando e incorporando novedosamente la mirada socio-antropológica articulada a otras diversas perspectivas teóricas (como la sociología bourdiana y el psicoanálisis) en una amalgama que sentó las bases de lo que con posterioridad dio lugar a una perspectiva multirreferencial obligada para el abordaje de la complejidad y multidimensionalidad de las prácticas docentes y que permitieron en su confluencia, hablar de las prácticas docentes como prácticas sociales y hablar de los sujetos y de las instituciones.

En definitiva, porque no fue un texto más… y por eso hoy lo recuperamos, con la idea de ponerlo en contexto… entendiéndolo como una creación emergida en unas condiciones sociales, históricas, institucionales, biográfico-académicas cuyas singularidad queremos hoy abordar con su principal autora, que lo escribió al compás de su práctica docente reflexiva en el ámbito de la cátedra universitaria en la que se desempeñaba como docente titular, con la colaboración de quien en ese momento se desempeñaba como adjunta de la cátedra, en una escritura de alto vuelo teórico, con profunda raigambre empírica.

Y en ese sentido, nos interesa poder conversar con Gloria acerca de la producción y singularidad del libro, pero también acerca de su devenir teórico, metodológico y curricular en el campo de la formación docente argentina. Por eso, a la luz de lo expuesto, proponemos comenzar pidiéndote que nos cuentes… ¿cómo se gestó y produjo este texto…? O dicho de otro modo, ¿cuáles fueron las circunstancias en las que se gestó este texto y cuáles fueron las condiciones para su escritura y su publicación? 

GE: Bueno. Muchas gracias por la presentación y el reconocimiento. Gracias por la invitación. Gracias por todo lo que han hecho desde que llegué para que me sienta cómoda y pueda admirar libremente el maravilloso paisaje de Ushuaia. Gracias, gracias, gracias porque bueno, estoy bastante conmovida también. Tiene un poco que ver con Adela y todavía me moviliza mucho su ausencia. Una pérdida demasiado temprana de una colega joven, muy lúcida y con quien teníamos la idea firme de compartir este momento. Decidimos juntas que veníamos y en el último tiempo, cuando ella estaba mal, y voy a decir la expresión que ella usaba al comunicarse conmigo: me decía “Vieji” con mucho cariño. Yo sí, asumo que… estoy bastante grande ya. Pero ella me decía “Vieji”. Uno sólo de mis tres hijos me dice “Vieji”, el menor, de 44 años. Y entonces yo le decía: “Te tienes que curar porque nos vamos en octubre a Ushuaia”, ¿y saben qué? Todo por WhatsApp, ¿no? Mientras estaba internada Y ella, cuando la pasaron de terapia intensiva a la habitación común, me decía, “No sabes vieji, lo bien que me hacía leerte y que me dijeras: “Tenés que curarte porque nos vamos a Ushuaia”. Adela fue una joven colega de una lucidez increíble. Tenía una escritura muy particular porque le gustaba… leía mucho, literatura, filosofía, psicoanálisis. Así que siento desde lo más profundo que, de alguna manera.  Adela está con nosotros/as también.

 Además, mi movilización en este momento tiene que ver también con haber compartido, recién llegada a Ushuaia, una actividad destinada a los alumnos, que me resultó en extremo interesante y reconocer algunos de sus rostros hoy, aquí. Estoy por todo re nerviosa debo decirlo.

Después de hacer el Meet con Valeria y Patricia, preparando esta instancia, comencé a pensar cómo podía encarar lo que aportara a quienes vienen a escucharme y bueno, me dije, están solicitando algunas cuestiones de orden biográfico que tienen que ver con mi trayectoria, que ahora pienso que sería lo más nuevo, lo que no comenté en ninguna situación, y sobre esa base, como nos pasa siempre a los pedagogos, procurar articular con cuestiones del orden de lo conceptual que se vayan conectando. ¿Qué va a salir? No lo sé. Vamos viendo, ¿no? Tengo claro que los primeros minutos son de más nerviosismo y después uno va ganando un poco en confianza. En ese marco, les voy a sorprender por ahí quizás con algunas cosas que cuente.

Hago un paréntesis pues olvidé hacer un agradecimiento muy especial a Natalia, que me buscó en el aeropuerto, me lleva, me trae con total amorosidad y hoy al presentar la actividad eligió ese texto que introduce el libro Formar y formarse… que yo pensaba compartir en algún momento por su enorme valor para mí.  Ese libro que retoma aspectos centrales de mi Tesis doctoral, además de esa apertura, en cada capítulo tenía un epígrafe que yo elegí con sumo cuidado por su vinculación con la temática en cada caso. Una de mis jurados, y fue una de las cosas que más me gustó en la devolución, me dijo, realizaste una construcción metodológica con los epígrafes. Y era el sentido. Los seleccioné como una anticipación del núcleo central de lo que yo iba a postular en cada capítulo. Entonces si uno lee los epígrafes puede orientarse en lo que constituirá el núcleo del capítulo. Y me encantó porque esa era mi idea, que hubiera anticipación respecto a lo central de todo lo que se desarrolla y después… miren cómo son las editoriales, son duras y me cortaron los epígrafes. Por suerte dejaron este que leyó Natalia en la Introducción que sería como una anticipación de mi posición sobre la temática. También me dejaron el del capítulo final de María (María Burnichón) mi gran maestra como para muchos, en la que refiere al docente y su formación para lo cual utiliza la metáfora del “peón de ajedrez”.

Bueno, un tanto larga esta explicación pero fue una sorpresa, agradable por cierto que se eligiera ese texto. Agradecer también a quienes participan conmigo en la Entrevista: Valeria y Patricia; además y muy especialmente a la Institución convocante, a la jurisdicción provincial y a todes les integrantes del Inter Cátedra y agregar al respecto que me pareció muy valorable la opción de relacionamiento, de intercambio profesional y de producción por el que han optado.  

Entonces, con respecto a mi trayectoria, anoté después del Meet, para no olvidarme algunas cuestiones. Primero quería decirles que soy Maestra Normal Nacional de aquella época, que yo primero entré a un Bachillerato porque iba a hacer Arquitectura. Me apasionaba ser arquitecta. Mi padre era Ingeniero Civil y a él le hubiera encantado, que después su hijo mayor, que fue Ingeniero Civil como él, yo fuera Arquitecta. Y yo de puro rebelde no seguí esa carrera que me gustaba mucho y se me despertó el eros pedagógico y después de cursar tres años en el Bachillerato me pasé a un Normal Superior de Córdoba y me recibí de Maestra en una época muy autoritaria, muy terrible: el Normal Superior Alejandro Garbó no en su mejor momento (de mucho autoritarismo en particular desde la conducción con la Sra. De Morales), institución que pude reivindicar cuando me enteré que Rosarito Vera cursó y se recibió allí. Incluso en determinado momento me quisieron expulsar, ¿y saben quién me defendió? La maestra de Práctica porque la Escuela Normal tenía lo que se llamaba el Departamento de Aplicación (el nivel primario). Espacio en el que para recibirnos de Maestros hacíamos las Prácticas en la misma Escuela, en su nivel primario. Cuando quisieron expulsarme me defendieron también con fuerza y fundamentos (para orgullo mío) quien articulaba los niveles y la Profe de Didáctica, Beatriz Banús, primero maestra rural antes de profesora en el Normal Nacional y que además había creado una Escuela innovadora en la línea de Escuela Nueva, la “Gabriela Mistral”, que fue una Escuela muy reconocida en Córdoba.  Así, con sus avatares terminé con el título de Maestra, reivindicando ya muy especialmente la experiencia de prácticas y las enseñanzas de esta profesora de Didáctica con un bagaje experiencial tan importante. 

Al año siguiente de recibida entré a estudiar Ciencias de la Educación, que en ese entonces se llamaba Pedagogía y Psicopedagogía. Y en simultáneo a la cursada de primer año hice una suplencia como Maestra en una Escuela de una zona desfavorecida, de vulnerabilidad, digamos no marginal sino de les marginados/as, vulnerados/as como se plantea hoy.  Y fue una experiencia muy impresionante para mí, muy impactante el inicio como Docente allí. Bueno, y lo otro, y que se conjunta con eso, es que no lo van a creer, fui maestra y Directora de una colonia de vacaciones. Por eso me relaciono tan bien con los profesores de Educación Física, en los aspectos ligados al tiempo libre y la recreación pero fundamentalmente por todos los cambios producidos con el giro en ese campo desde la teoría del movimiento en la escolaridad.  Dos campos que, por lo menos en Córdoba, tuvieron una suerte de revolución epistémica que en el caso de la Educación Física pasa de una perspectiva biologista, militarista y del alto rendimiento a la teoría del movimiento y del reconocimiento del cuerpo propio, que recupera la importancia de tal conocimiento en relación con la constitución de la subjetividad y por tanto la propia identidad hasta ese entonces ignorado. 

Debo señalar que la Educación Física escolar en nuestra época era deplorable. No nos entusiasmaba ni convocaba. Totalmente alejada de lo lúdico, lo gozoso, lo placentero, de volverse sobre qué es y qué puede uno sobre la base de conocer y expandir el propio cuerpo.  El otro campo que hizo un giro muy importante en términos epistémicos, en el tiempo en que yo comenzaba a trabajar en formación de docentes de campos disciplinarios diferentes fue el campo del Arte.  Cuando se pasó de la idea de formar para el Arte a formar por el Arte. Entender el Arte como una forma de expresión, comunicación y las distintas disciplinas artísticas se constituyen en una vía de canalización de todo lo creativo, de lo expresivo y con ello promueve en simultáneo una ampliación de las potencialidades intelectuales de cualquier sujeto. Y menciono a estos campos especialmente por la incidencia que el trabajo con docentes de estas disciplinas tuvo en la incorporación de mi parte de innumerables estrategias que utilizaban y que paulatinamente fui incorporando a mis propuestas de formación con excelentes resultados y aportando un dinamismo inusitado por entonces. 

En la misma dirección, me formé con bastante profundidad en términos teóricos y prácticos en teoría de grupos con base psicoanalítica. En aquella época Pichon-Riviere y luego Bauleo y todes les autores que trabajaban en su misma línea. Personalmente creo que los docentes tenemos que tener una muy buena formación en la coordinación de grupos, y específicamente en el enfoque de los grupos operativos que articulan temática y dinámica cuando se trabaja en enseñanza y en formación docente. La verdad que de esa formación fueron surgiendo algunas marcas, huellas, que yo sentí como muy importantes después para entender a la formación de docentes en general y operar en este campo de otro modo. Y pienso que definió claramente un estilo en mi intervención profesional.

Bueno, voy a ir avanzando un tanto más rápidamente porque con tantos años de mi parte ya en la profesión hacer memoria de experiencias sería inacabable… En la Universidad, la primera cátedra en la que actúo como docente (lo dijo Patricia), es Historia de la Educación.  Ya en el segundo año, si teníamos aprobada la materia que nos interesaba, nos podíamos presentar a concurso. Así, en el 64, el primer año en esta Cátedra logré un cargo de Ayudante alumna ad honorem, que por suerte ya me valió para la jubilación y al otro año ya gané un cargo por concurso rentado. Para esa categoría concursábamos todos los años. Se presentaba otra gente y los ganaba, pero resultaba muy desafiante, como siempre los Concursos hasta hoy. Luego fui JTP dos años.

¿Por qué destaco esta experiencia? Porque estar cuatro años en la Cátedra de Historia de la Educación antes de ir a la Cátedra de Metodología, Observación y Práctica de la Enseñanza (MOPE), con una Profesora, María Margarita Andrés (Magalí le decíamos), que nos hacía estudiar una barbaridad libros de Historia de autores destacados.  A partir de esta experiencia, comprendí la importancia de poner siempre en contexto los análisis de autores, acontecimientos, propuestas. Y de poner en contexto reconociendo las múltiples dimensiones que caracterizaban una época y que hacían que quiénes se movieran en terrenos intelectuales diferentes tuvieran interlocuciones y algunas influencias recíprocas, entre ellos grandes pedagogos. Al estudiar la época se advertía que lo que estaba aconteciendo era determinante en la producción en los más diversos planos, como lo es sin duda también en la nuestra. Pero eso lo aprendí ahí. De ahí mi reconocimiento hacia esta profesora como una maestra, al interiorizar con ella cómo se imbrican siempre con lo pedagógico las distintas dimensiones, lo social, lo político, lo económico, lo cultural. Y cómo eso va determinando todo lo que es posible hacer, construir desde las instituciones y los sujetos en ellas.

PP: A mí se me ocurre acá preguntarte dos cosas. Retomando lo que planteó Valeria. Vos hablas y pones énfasis muchísimo en el tema del contexto, y los que nos dedicamos a Didáctica aprendimos la definición del aquí y ahora, y bueno, ¿en qué contexto se dio este libro y cómo llegó? Pero yo volvería un poquito más atrás… Vos volviste ahora al origen de tu carrera y las bases, ¿no?, que se fueron sentando. ¿Qué te llevó a empezar a escribir? ¿Cuándo fue? ¿Cuáles fueron tus primeros escritos? ¿Cómo llegamos al libro éste que nos convocó, Imágenes…?

GE: Es que esto que estoy contando, Patricia, es lo que fue generando como la plataforma de sustentación de las ideas. A ver, como caracterizamos con Adela cuando en el libro Imágenes e imaginación… y consideramos importante diferenciar Prácticas de Enseñanza y Prácticas Docentes, ¿no es cierto? El microespacio del aula, pero con los múltiples determinantes que inciden en ese aquí y ahora que vos me estás planteando. Y eso yo lo tenía claro porque de alguna manera había interiorizado que la lectura tenía que ver con los contextos, con los entornos, con las culturas peculiares en las que se están desarrollando los procesos. Creo que todo eso estuvo al sistematizar nuestra experiencia con Adela en la Cátedra que mencioné.

Bueno, ahí llegó el MOPE pero no puedo dejar de decir que yo me formé en una época donde estuvo María Saleme de Burnichón, donde estuvo Susana Barco (también formadora en Didáctica) y otras colegas. Y en la Cátedra de la sigla MOPE donde se hacía la Residencia, Azucena Rodríguez Ousset fue mi gran compañera de trabajo y con quien escribo mi primer trabajo reconocido y publicado acerca del método.

En Córdoba surgió el primer grupo que fue reconocido internacionalmente como generador de la Didáctica en perspectiva crítica. En lo personal me formé así, o sea, no nací de un repollo. Nadie nace de un repollo. Y yo creo que eso uno tiene que dejarlo claro. Tuve grandes maestras. Con María tuve la dicha de hacer las dos Didácticas. En la primera me dijo, cuando fui a rendir, “Muy bien, que usted estudia no queda duda”. Pero en la transferencia… no en la transferencia psicoanalítica…  sino significada como el aplicar a situaciones nuevas, concretas lo ya conocido. Imagínense!! No lo olvidé nunca más.  En el centro: la relación teoría-práctica!! Pero bueno, fue una maravilla. Fue un regalo de la vida tener a María que no muchos podían seguir en sus exposiciones. Es que María tenía una raíz filosófica en su formación que, en lo personal agradezco cómo lo incorporaba en sus clases trabajando los clásicos en Pedagogía, aquellos que habían generado propuestas innovadoras y siempre desde la lectura de las fuentes.

Y María tiene que ver con la configuración de esta Cátedra MOPE como interdisciplinaria, con una base común para los diferentes profesorados que la cursaban juntas y luego la inclusión de especificidades propias de cada campo de conocimiento (Letras clásicas y modernas, Historia, Psicología, Filosofía y Ciencias de la Educación), todas las ciencias de humanidades y sociales, y me quedo corta. Este tronco común que nos permitía preparar las clases colectivamente daba siempre lugar a un diálogo de una fertilidad que fue impresionante. Ustedes se imaginan los aportes de la gente de Historia, de Filosofía, de Psicología, de Letras. Bueno, eso nos enriqueció mucho. Entonces -estimulada por la propia profesora de la Cátedra de Historia de la Educación que advirtió enseguida que me interesaba y tenía especiales aptitudes para lo didáctico- me presento a Concurso a esta Cátedra y ya obtengo un JTP semidedicado. Y la experiencia acumulada por ese tiempo, pre-dictadura (todavía no estaba en el Equipo Adela que entra mucho después) tuvo mucho que ver en cómo nos fuimos preparando para la escritura de conocimientos y saberes que íbamos incorporando. Estaba, en ese entonces, según mencioné Azucena Rodríguez Ousset que se exilió en México en el 75 al ser cesanteada. Gran amiga, gran compañera. Hice con ella mi residencia, mis prácticas en un Colegio Parroquial de un barrio muy popular en Córdoba, Las Flores que fue una de mis salvaciones en la Dictadura. Ya les voy a contar por qué.

Bueno, entonces con respecto al 74 al 75 en Córdoba hubo una persecución medio anticipada y ese trabajo, que a Patricia le encantó, se había fotocopiado. Estaba en el armario de Secretaría y cuando vino la Dictadura lo quemaron. Era para los alumnos. Lo quemaron porque no sé, lo que decíamos era revolucionario. Bueno, todo lo que producíamos, todo lo que pensábamos era revolucionario, subversivo (para los interventores militares). Yo no me fui de Córdoba. Hice el exilio interno y por tres años estuve sin hacer nada hasta que después de tres años, miren qué interesante, me convocan de dos Escuelas Secundarias con dos culturas y dos raíces totalmente diferentes. Una, una Escolanovista pero que era como una Cooperativa.  Era una Escuela muy libre, cargada de todos los prejuicios y estereotipos que había en esa época con las escuelas que daban posibilidades de expansión en los procesos formativos. Y luego, como yo había hecho las prácticas en ese Parroquial, el cura me mandó a llamar y me dijo, “Si vos te crees que en una Escuela que está a 20 cuadras de la mía va a haber una asesora pedagógica y yo no la voy a tener, estás muy equivocada”. Un divino. Me salvó la vida. Ese cura se jugó, se jugó para defenderme. En los Colegios Parroquiales son los Obispos los que designan y él consiguió que aun con toda mi historia me nombraran y fue una experiencia muy importante porque estar trabajando en dos Escuelas con culturas institucionales (concepto tan caro para nosotres en el campo) y un ideario tan diferente, fue de un aprendizaje impresionante para mí.

Lo repito siempre, yo mamé lo que era asesorar en Pedagogía y Didáctica en dos Escuelas que me reclamaban una mirada, una escucha y una generación de propuestas que tenían que ser necesariamente diversas y estaban a 20 cuadras, pero eran totalmente diferentes. Y esas experiencias fueron una base de sustentación clave para mí cuando, recuperada la democracia, regreso al MOPE por el contacto e intercambio con profesores de las más diversas disciplinas y diferentes cosmovisiones desde una posición de co-trabajo y de construcción social del conocimiento.

Bueno, entonces me voy rapidito al libro porque de otro modo las voy a poner nerviosas acá a mis dos anfitrionas. Mi reincorporación ya en democracia se produce tempranamente en el 84 antes de la Ley de Reincorporación, recién en el 86. Cesanteada en el 75, en el 84 el Decano interventor nos convoca a todo un grupo bastante grande que nos reunimos en el gremio docente de Córdoba UEPC y colectivamente decidimos volver a la Universidad. En mi caso me ubican en una cátedra de primer año, denominada Métodos de Aprendizaje e Investigación, parte de algo parecido al CBC en la UBA, creado en este caso por los militares. Los militares que durante la dictadura dirigían, aunque no se pueda creer, la Facultad de Filosofía y Humanidades.

En verdad no sé muy bien cómo ni por qué Adela, que había realizado su carrera en dictadura, pasa a integrar el Equipo de esta cátedra. Nos tocó, como yo digo, “la nocturna”. Dábamos clases de noche y teníamos 500 alumnos (muchos que no habían querido cursar en la Facultad en los años negros).  Ya integrada al Equipo que yo coordinaba retomé el diálogo con Adela, un diálogo de mucha fertilidad. Después de esta experiencia, sin dudas muy buena y de importante trabajo colaborativo volvemos a reunirnos, pasados unos años de recuperada la democracia siendo yo Adjunta a cargo del Área Educación en la Cátedra MOPE cuando Adela se incorpora al concursar como JTP.

Antes de llegar al libro Imágenes… debo decir que en la Cátedra junto a Azucena, no solo habíamos escrito el trabajo acerca del método que luego se publica en la Revista de Ciencias de la Educación N° 12, sino que habíamos elaborado una propuesta en extremo interesante con colegas de las diferentes áreas, donde ya antes del 75 planteábamos el valor de los Procesos de la Práctica en la formación de docentes y la importancia de que atravesara todo el proceso de la formación. Fíjense la importancia de esta producción y cómo anticipábamos perspectivas que se plantean mucho después (en los 90 con el MEB y luego el PTFD).  Dado que nuestra experiencia era conocida nacionalmente y había tenido una importante repercusión, me convoca Graciela Frigerio, para escribir un libro relatando mi experiencia, para la Colección que ella dirigía “Triángulos Pedagógicos” en Kapelusz.

Como yo apostaba mucho al trabajo colaborativo, en una cátedra donde la construcción colectiva era tan importante entiendo en ese momento que tenía que incorporar a alguien para esta tarea.  Así es que invito a Adela que coordinaba por entonces el Área de Psicología en la cátedra y por su destacada participación en el Equipo. Esa es la razón por la cual Adela comparte conmigo como coautora la escritura de este libro, por conocernos ya de muchos años (la Cátedra y también la Colonia de vacaciones a las que hice referencia). Además de conocernos por trabajos anteriores compartidos sentí que íbamos a armonizar. Adela además colaboró en la reconfiguración global del texto, atento sugerencias de Graciela.

Por otro lado, en ese momento ella tenía una formación muy sólida en Bourdieu y en Psicoanálisis. Respecto a Bourdieu en lo relativo a la relación entre teoría y práctica como en teoría de las prácticas, en relación a lo cual yo había realizado estudios de corte analítico más recientes.  Y en Psicoanálisis, en que mi formación era más acotada fruto de mi propia experiencia analítica que había sido muy importante y lo que comenté antes respecto de la formación en Teorías de Grupos con base psicoanalítica. Pero su manejo conceptual en Psicoanálisis de mayor amplitud resultó muy valioso al trabajar en el capítulo sobre sujetos.  El resto tomó en gran medida la propuesta que personalmente armé para defender el concurso, en extremo exigente y en la que había trabajado mucho tanto en términos teóricos como metodológicos. Es que para concursar además del Curriculum había que presentar tres cosas: un Programa que, en mi caso fue una propuesta muy exhaustiva (tenía 50 páginas más o menos); un proyecto de investigación y una propuesta de extensión. Todo!!! Es decir lo relativo a las tres misiones universitarias, algo nada sencillo de concretar al menos en profundidad, particularmente en  las condiciones que las Universidades Públicas tienen y tenían en Córdoba por aquel entonces en que había que reconstruir todo nuevamente.

Pensaba leerles pues me resulta muy significativo lo que leyó Natalia^[3] antes de comenzar. Una ex alumna hoy egresada y colega joven le llamó poesía. A mí no se me hubiera ocurrido nunca decir que esto fuera una poesía, simplemente por respeto a este género literario en el que no estoy formada. Lo que es real es que yo en mis clases siempre leo poesías o texto literarios, también filosóficos, que dicen con más claridad y precisión acerca de cuestiones que, muchas veces nuestro lenguaje específico no alcanza a expresar. Al respecto les voy a contar una anécdota. Una primera parte de lo que Nati leyó esta mañana, que caracteriza las prácticas de la Enseñanza que llega hasta el final: la eficacia simbólica, el poder, la simulación, juegos… lo escribí saben cómo??? Un día me puse a jugar con algo que la editorial nos señaló que no deberíamos haber incluido en el texto y que son las negritas. No se ponen negritas.  ¿Entonces saben cómo surgió la primera parte? Jugué con las negritas. Jugué con las negritas de una parte del libro. Y así un día, lúdicamente escribí toda la primera parte del texto según lo señalé. Indudablemente allí se reconocen muchas categorías y conceptos bourdianos, ¿no?, también otros. Pero, cómo surge el resto?

Un año, cuando terminaba el curso y estábamos en la última clase, una alumna me regaló una poesía de Jacques Prévert. No sé si leyeron alguna vez la del pájaro en una jaula. Bueno. Es muy emotiva. Búsquenla. La voy a distorsionar pero el pájaro está en una jaula y Jacques Prévert, en el poema, sugiere borrar los barrotes de la jaula, crear un paisaje y en él pintar un árbol, el polvillo, el viento, el sol. Bueno, no estoy siendo cuidadosa respecto de la maravillosa escritura Prévert (es que no pensé referirme a esto). Llegado a este momento, el poema dice, ya sin los barrotes, el pájaro sale y el autor entonces sugiere sentarse a esperar. Esperar pacientemente. Entonces… sigue el poema: si el pájaro no canta mala señal, pero si el pájaro canta buena señal, señal de que podéis colocar vuestra firma en la parte inferior de la obra. Me pareció que encontraba una metáfora perfecta para referir a la enseñanza y los enseñantes.  Y así surgió la última parte que yo quiero destacar, cuando termino y no se sabe que me inspiré en ese poema de Prévert, se los estoy contando a ustedes (creo es la primera vez que lo hago) cuando digo: “Sin embargo el desafío, sin embargo la apuesta, quizás a partir de asumir la incompletud, desafiar la omnipotencia; admitir que no se trata de colocar nuestra firma. Firmar sería presuntuoso, Quizás se trate sólo de dejar una huella, algún día recordada”. Es que somos incompletos, por eso necesitamos de la otredad, de la alteridad que nos complemente y desafiar la omnipotencia, también el narcicismo algo que cuesta tanto!!! Ahí yo dialogo con Prévert y en esa puesta en diálogo llego al final, más allá de las negritas de Imágenes… para expresar algo que para mí es sustantivo en la enseñanza como práctica social compleja.

VB: Has venido mencionando obviamente el contexto, las circunstancias… que nos ayudan a entender cómo llegaste a la escritura del texto. Me parece interesante el lugar que les das a ciertas personas que fueron, para vos, centrales en la posibilidad de pensar algo diferente, que te acercaron a lecturas. Ahora, pensando en la cuestión del campo editorial, a la que también hiciste referencia, y que se trata de un texto no escrito desde el centro, desde Buenos Aires… ¿Cómo una cordobesa llegó al campo editorial de Buenos Aires?… que es lo que le permite finalmente tener visibilidad en todo el país, ¿no? Esa cuestión también nos interesaba de poder saber cómo había sido…

GE: Bueno, me va a dar un poco de vergüenza decirlo pero Graciela Frigerio dice que la única Didáctica que reconoce es a mí. No es muy de la Didáctica, ¿no? Quizás de la Pedagogía. Nosotros la llevábamos a la Maestría en Pedagogía clases excelentes. Yo me sentaba como una alumna, como una alumna porque realmente valía y vale la pena escuchar a Graciela Frigerio, a quien, en verdad, admiro mucho.  Ella después me convocó a un Seminario del CEM el Centro que tenían junto a Gabriela Dicker y yo estaba asustadísima, porque el Centro de Estudios Multidisciplinarios convocaba a colegas muy destacados y yo venía de provincia. Estaba con un colombiano y con un rosarino que era el hijo pródigo de Graciela. En verdad tenía un miedo bárbaro. Sin embargo, mi presentación tuvo muy buena acogida para mi sorpresa donde construí una categoría: “construcción didáctica”, que es más amplia que construcción metodológica. Ocurre que me pidieron que relacionara la enseñanza con las políticas de escolarización.  Y bueno, ahí Graciela me fue conociendo y quizás `por eso me convocó, no lo sé ciertamente. El artículo está publicado en El Estante Editorial, publicación del CEM.

Pero volviendo sobre Imágenes e imaginación… Graciela me llamó por teléfono y me convocó y ahí nomás le dije que sí. Me parecía bueno porque había mucho debate, mucha producción colectiva en esa cátedra. Valía la pena. Y bueno, yo creo que con la colaboración de Adela no fue necesario ni siquiera una revisión. Y Graciela Frigerio, una excelente directora de Colección intervino sobre todo en sugerencias de reubicación de capítulos, no más. Entiendo quedó muy conforme y nosotras con ella. Nos presentaron a la Feria del Libro de Buenos Aires.

PP: La otra cosa que yo estaba pensando es, escuchándote, en cada uno de los libros de las puntas, ¿no?, Imágenes… y Formar y formarse…  primero que están relacionados a dos hitos muy importantes en tu vida académica: el concurso de la cátedra y el doctorado… y en vínculo con dos porteñas [Graciela Frigerio y Edith Litwin]. Hitos muy importantes de tu vida llevaron a generar estos libros que, para todos nosotros, no solamente las personas que se dedican al ámbito de las Prácticas, son fundamentales de lectura y que además nos sigue llevando a pensar. Porque si lo pensamos, Imágenes, hoy estamos a 27 años y es un libro que sigue siendo súper valioso para los que estamos dentro de las aulas trabajando en el ámbito de las prácticas, en el ámbito de la didáctica. Esto es una cosa interesante… Me resulta interesante poder revalorizar y tal vez traer acá a la mesa y compartir el lugar tan importante que vos les das al tema de la Didáctica, ¿no?, que muchas veces ha sido tan bastardeada… Y bueno, hemos pasado por diferentes períodos. Obviamente que la racionalidad técnica siempre nos acecha, pero muy tempranito cuando empezamos, hablaste de lo emancipatorio y de la fuerte formación que tuviste, los lugares donde estuviste…

GE: Sí. Me pusieron dos laderas. Y me casé con un porteño, pero es más cordobés que porteño. De todas maneras, quiero decir algo. Edith Litwin, vinculada a mi doctorado, en todo caso trabajaba en una Didáctica de otro tipo. Ella estaba muy influida por el cognitivismo y creo que a mí me invitaron a la Maestría en Didáctica de la UBA donde al decir de los propios alumnes yo desarrollaba una perspectiva totalmente diferente. Pero debo señalar que justamente eso me hizo afinar mucho epistémicamente, ampliar mis lecturas, “me pasó el plumero”. Porque para una provinciana ir a Buenos Aires no saben… para colmo se me ocurrió un ejercicio de análisis con un relato de Benedetti, que se llamaba “Beatriz, la polución”. Y entonces tenía todo el equipo de la cátedra de Antonio Castorina de alumnos. ¿Qué opinan ustedes? Estaba muy movilizada yo. 

Además del trabajo en mi cargo, yo colaboraba mucho con Azucena Rodriguez Ousset, mi gran amiga, que además de estar en el MOPE estaba en Didáctica especial y dialogábamos en las mismas clases con ella.  ¿Y vos qué opinas me decía? Y se establecía un intercambio fantástico, nada usual. Y en verdad constituimos en Córdoba en tiempos pre-dictadura una Didáctica Crítica (éramos un grupo importante. Estaban además de María, Susana Barco Azucena y varios colegas destacados/as entre ellas Casarini, Morante; los más jóvenes Furlán y Remedi. Además, nuestras compañeras de Córdoba, cuando nos cesantean, muchas se exilian en México (entre ellas Justa Ezpeleta).

Entonces nosotros nos formamos muy tempranamente en la perspectiva socioantropológica, la que entiendo es óptima por su pertinencia para abordar los problemas de la Didáctica y las Prácticas en los procesos de formación. No hay lugar donde se haga antropología en Educación en serio como México, por lo que, a partir de ese intercambio nosotras tuvimos una formación privilegiada en la cuestión. Ustedes escuchen lo que digo. No digo Antropología a secas, socioantropología. Es decir, un trabajo antropológico que no se queda en lo micro, como la antropología clásica, que no se queda sólo en lo descriptivo con la ilusión de la transparencia sino una antropología que reconoce que lo micro está atravesado, entrelazado con lo meso, lo macro, y que con la descripción no alcanza, que para la comprensión y no la explicación de sucesos y procesos hay que avanzar sobre la interpretación en términos hipotéticos, conjeturales, siempre validados porque ello es indefectible al referir a otros, otros diferentes, diversos. Por eso yo refiero a la propia historia, y con ella a nuestra formación.

Fui a México por primera vez en el 81, todavía en dictadura. Y a los únicos que acepté ver fue a Justa Ezpeleta y a Ángel Díaz Barriga que quería conocerme. Me regaló un montón de revistas. Pueden creer que cuando vine a Córdoba las puse en una bolsa y por varios años no las toqué. Yo creía… como estaba la cosa… yo creía que no volvía más a la Universidad y ni hablar a la Pedagogía.  Pude hacer ese viaje porque me pagaron todo y fue como resucitar, porque el exilio interno también fue muy duro. Yo era muy joven. No sabía por qué me estaban cesanteando. Era duro porque todavía no teníamos noción de los fallecidos, de los muertos, qué sé yo, entonces te echaban y decías por qué si he dejado lo máximo de mí, a qué viene. Tuve el honor/horror de que me llamaran especialmente al Decanato para comunicarme que estaba cesanteada y en ese momento, el secretario del Decano abrió frente a mí el saco y estaba lleno de armas. Yo salí sin casi poder respirar, recogí mis cosas y directo a casa. Lo único que pude quedarme en el país, pues no me aplicaron el Artículo que obligara a exiliarme. Bueno. Son cosas fuertes las de mi vida, qué quieren que les diga, cuando las toco…

Bueno, cuando retorno ya recuperada la democracia a la cátedra MOPE, después de rendir Concurso y ya como Titular, la reconfiguré tal como la pensara María originalmente. La persona que nos reemplazó en la dictadura desconoció todo lo elaborado. Daba ella clase para todas las áreas disciplinares juntas. Desconoció el planteo de tronco común e interdisciplina. En realidad, era de un nivel bajísimo como docente. No entendía nada de Didáctica ni de las prácticas. Se banalizaba totalmente el tratamiento de los temas.  Por eso cuando concursé (el primer concurso me convocaban de la Facultad, pero no me animé a presentarme. ¿Cómo me iba a animar si yo sentía que no volvía más a la Universidad?) Después, ya en el segundo llamado, siempre cuento que me fui a un hotel de las sierras, uno de esos baratos donde hacían los Congresos… las Jornadas Docentes. Me encerré y me enclaustré a estudiar. Me fui con una valija llena de libros. Tenía un miedo, pánico. Y la gente de Ciencias Agropecuarias, que me llevaron los primeros años de recuperación democrática (pero esa es una historia larga de contar, solo destacar todos los contactos con campos disciplinares que tengo) no querían que me fuera; estuve trabajando en esa Facultad del 85 hasta que di el concurso del MOPE como titular, lo gané en el 88 y me nombraron en el 89. Y luego concursé una vez más (el último, el concurso N° 10 de antecedentes y oposición en mi carrera!).

Bueno, y a ver… Quería decir, que también llevamos adelante en la cátedra, yo lo había planteado, una investigación. El tema objeto de estudio eran las representaciones con respecto a la Residencia por parte de los sujetos de las instituciones donde llevábamos a los residentes. Es decir, qué representaciones tenían los co-formadores sobre la propuesta, sobre el trabajo en relación a las prácticas; las relaciones entre residentes y formadores de la institución. Comenzamos con los docentes de las instituciones… Lo hicimos porque estaba en mi propuesta de concurso y yo dije, lo escribí, hay que hacerlo. Y fue muy interesante. Descubrimos algunas cuestiones muy impactantes principalmente vinculadas a nuestro papel mediando entre la institución y los docentes, pero no alcanzamos a hacer todo el proceso de producción como para poder darle publicidad… Luego concretamos en las distintas áreas: Letras, Historia, Psicología, Ciencias de la Educación la investigación sobre representaciones de los propios residentes con el interés de bucear qué dicen ellos mismos sobre la residencia. Fue muy interesante.  Trabajamos con alumnos/as que ya habían hecho el proceso (graduados). Voy a leer un recorte de lo que María [Saleme] escribió para el prólogo y dice:

Practicante, sobrenombre inventado que lo convierte en un caballero que tiene que aprender en plena guerra a montar bien.  Aprender en plena guerra a montar bien. Descubrir que no tiene que fatigarse por lo que asombra porque viene precisamente a eso, a descubrir, a descubrirse, hecho de vigilia que se soporta en soledad, pues ya no es el espejo lo que cuenta sino la refundación de los sentidos. Soportar en soledad la doble crisis, la del conocimiento del objeto y la del conocimiento del conocimiento pues vino justamente a eso. Sencillamente se empieza a ser maestro si se acepta la estatura intelectual y se reconocen las limitaciones impuestas por el amor propio.

Me parece un texto clave pues sintetiza magistralmente el significado de la Residencia. Acoto: María tiene un único libro: Decires, no escribió nunca. A Decires, lo armamos juntando sus papeles ayuda memoria de las conferencias, todas las intervenciones en cualquier ámbito. De otro modo no hubiera habido nada escrito de ella. No es la única grande que no escribe. Digo esto por el honor de que prologara Corrientes Didácticas Contemporáneas, Imágenes e imaginación… y la publicación de esta investigación.

VB: Podemos, si querés, continuar con esta otra cuestión. ¿Qué pasó después de que el texto se publicó? Hace poco nos enteramos de que cuando fue publicado tuvo una mención de premiación en la Feria del Libro de Buenos Aires. No lo sabíamos. Pero bueno, también ¿qué otros efectos?, ¿qué pasó? ¿Qué sucedió cuando el libro se publicó y empezó a circular en las instituciones formadoras de docentes? ¿Qué te pasó a vos y qué pasó con el libro?

GE: … Nos empezamos a enterar de cómo circulaba en los Institutos y la repercusión que tenía. Una lectura obligada también en Cátedras de formación docente de distintas universidades.  Y a partir de ello y los vínculos fuertes con ISDF generamos la propuesta y convocamos en el 2001 a las I Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias (muches de aquí fueron, supongo). Adela ya no estaba porque concursó en Didáctica estando las dos de acuerdo para ese paso. Era una posibilidad de un cargo de mayor jerarquía para ella. Además, a una Cátedra totalmente interconectada, pues los espacios de la práctica tienen que ver en gran parte con la Didáctica. La Didáctica significada como teorías acerca de las Enseñanzas, claro que en perspectiva multirreferencial. La Didáctica general y las Didácticas específicas son eso constitutivamente.

Volviendo sobre repercusiones creo que casi más importante que el Premio mención en la Feria del Libro fue más importante la enorme difusión en los institutos.  Para mí muy impactante, y en todo el país. De ahí la importante respuesta ante la convocatoria a las Jornadas de prácticas, de hecho muy ligadas a este Libro ¿Saben cuándo las convocamos? Las empezamos a pensar en el 2000 porque en mi propuesta yo había apostado muy fuertemente al vínculo con las instituciones, no de destino (no acepto esa caracterización), las Instituciones de Residencia, o sea, donde nuestros practicantes residentes realizaban su experiencia de prácticas. Porque la idea de destino, alude a lo inexorable. Desterramos esa expresión, al igual que la de “dictar clase”. La imagen de Dictar nos retrotrae al medioevo. En todo caso hablamos de desarrollar una clase o “dar” una clase, si como lo hacemos ahora inscribimos en la idea de la enseñanza como donación en el marco de las epistemologías del Sur y los estudios culturales. Bueno, entonces yo creo que las Jornadas, Valeria, tuvieron que ver con el libro más a nivel nacional porque en lo local incidió también fuertemente el vínculo con los Institutos.

VB: Y el éxito de esas Jornadas, se asocia a la difusión de la publicación también?

GE: Bueno, a eso iba… A las jornadas las empezamos a pensar en el 2000, porque los institutos, los directores estaban muy mal, azotados, cuestionados, sometidos a acreditación con preocupación incluso por su supervivencia; teniendo que armar proyectos. En ese contexto vinieron desesperados a pedirnos ayuda. Y naturalmente les apoyamos pues se trataba de la reciprocidad que predicábamos en tanto ellos recibían a nuestros/as alumnos/as que realizaban experiencias de residencia. La pregunta que nos formulamos fue: ¿qué podemos hacer? Y así emerge la idea de las Jornadas. Yo no voy a decir que no fue trabajosa, pero en una mesa un poco más grande que ésta nos sentamos universitarios, profesores y directivos de institutos a trabajar mano a mano, desterrando toda jerarquía en cuanto teníamos en común la tarea de formación en Educación Superior y más puntualmente en las prácticas de la enseñanza. Y en esa posición luché a rajatabla, sin ceder un tramo en esto, en que se trataba de un trabajo colaborativo, de respeto a saberes y conocimientos que son diferentes pero ambos necesarios; nosotros teníamos para dar y ellos tenían para dar. Y ese es el planteo que sosteníamos siempre. 

Los Institutos tienen mucho más conocimiento sobre las realidades y los sujetos que participan de las experiencias de práctica que los formadores de los residentes. El problema es que no se autorizan. No se legitiman a compartir sus saberes. Pero si uno genera otra posibilidad, como en nuestro caso con el encuadre de la investigación en perspectiva socioantropológica que es fundamentalmente colaborativa en tanto compromete a todos los sujetos involucrados, y se interactúa en horizontalidad en el reconocimiento de aportes posibles desde las especificidades en ese sentido, todo cambia. 

Decía entonces, que comenzamos a pensar las Jornadas en el 2000. A los Institutos les entusiasmó mucho la idea, para potenciarles en un momento de tanta debilidad y después de un tiempo de intenso trabajo las convocamos en el 2001. ¿Se acuerdan de la debacle del 2001 en el país? Bueno, cuando las concretamos en 2002, ¿saben cuántos docentes fueron de todo el país? 1000. No lo podíamos creer!!! Entremezclados docentes de institutos y docentes universitarios indiferenciadamente. Y por cierto tuvo que ver el libro Imágenes. Acuerdo Valeria en lo que dices, pues Formar y formarse no existía aún. También tuvo que ver con cómo se había propagado la idea de una confianza en la convocatoria desde la cátedra en la realización de esas Jornadas. Tanto que cuando terminó, que es lo que yo te decía Pablo, cuando nosotros sugerimos cambiar de sitio la organización de las Jornadas para la siguiente convocatoria, porque era mucho trabajo que se agregaba a las exigencias propias de los cargos de docentes de la Cátedra.  Es bien sabido que quienes nos hacemos cargo de las prácticas trabajamos mucho más que otros. Sin tiempos regulables. Eso está más que claro.

[Aplausos]

Y no pudimos cambiar la sede de las Jornadas pues sólo se confiaba a nivel universitario en Córdoba, en la UNC por el tipo de relación con los ISFD.

Además, en verdad me ha pasado de haber recorrido las instituciones como maestra primero, luego en secundario porque eso me hizo interactuar y conocer instituciones; también me hizo entrar y conocer muchas aulas de lo más diversas.  Y esto fue fundamental en mi desarrollo profesional para hacer Didáctica, porque para hacer, ocuparse de la Didáctica hay que haber pateado instituciones y aulas. No se puede hablar de Didáctica sin haber enseñado y hay gente que hace Didáctica sin haberlo hecho. En mi visión no se puede.

[Aplausos]

Es que es así. ¿No es cierto? Es así.  Bueno, la perspectiva antropológica enseña eso. Por lo mismo, una preocupación fundamental ya en lo conceptual desde el MOPE fue profundizar en Bourdieu pues nos ayudó mucho a cargar de sentido por qué decíamos que era una práctica social. Pero se hablaba de práctica social sin diferenciarla de otras prácticas también sociales. Por ello fue central precisar qué definía la especificidad de la práctica de la enseñanza como práctica social. Y fue importantísimo reconocer todo lo que moviliza en términos de representaciones e imaginarios, de reconocimientos recíprocos, prefiguraciones de lugares, juegos y relaciones con el saber y de saber-poder entre otras que son en extremo importantes en esta práctica.

Todo este desarrollo está profundizado en Formar y formarse.  Asociado a una mirada más pedagógica y didáctica de la problematicidad y conflictividad de las prácticas de enseñanza. Porque además al caracterizarlas, se dice con frecuencia que son multidimensionales pero sin que quede claro el alcance de este término/concepto. Que son problemáticas, conflictivas ya lo sabemos, lo que falta es decir con claridad por qué lo son, referir a todas las dimensionas que las atraviesan y las caracterizan a diferentes escalas y dimensiones justamente por ser una práctica situada. 

Al respecto, hay dos notas centrales que las definen y es que se dan en instituciones y remiten a diferentes sujetos. En ambos hay historias, trayectorias, creencias, valores, ideologías como cosmovisiones, hay incidencia de contextos, de situaciones político-económicas, sociales, culturales que las perfilan en cada caso, en cada situación. Además, en ellas hay recorridos particulares tanto de los sujetos como de las instituciones y eso va generando modos de ver, de pensar, de sentir, de hacer… Y también son afectadas, tienen la marca de procesos que en ellas se tramitan, no sólo los de transmisión sino también de reproducción, de producción, de negociación, también de resistencias, que las caracterizan en su especificidad. Un ejemplo de una situación que yo trabajo en mis clases, a partir de la lectura de Merieu en Frankestein Educador en el que recorto un texto hermoso que alude a una clase concreta como dispositivo. Clase para la que todo está preparado perfectamente, no obstante lo cual hay alumnos que resisten. En este caso, hay un alumno que no entiende y se empecina en no entender, a pesar de las reiteradas explicaciones del docente. 

A partir de ello, Merieu plantea una serie de preguntas, ¿qué pasa que no entiende? De qué depende su persistencia en provocar al docente en no entender, en quedarse al margen. Y una buena pista surge cuando Merieu señala que quizás simplemente tiene que ver con decir al docente aquí estoy yo. Muchos de los que resisten nos están pidiendo sólo eso, que los reconozcamos. Por lo mismo Merieu plantea que en lugar de evitar la resistencia que ellas son constitutivas de lo humano y a partir de ello asumir que no estamos fabricando un objeto sino formando una persona.  

En ese sentido, y ligado a la problematicidad de esta práctica y la necesidad de reconocer la impronta de múltiples dimensiones suelo plantear que es siempre más fácil reconocer la incidencia desde el Estado, lo macro, lo social, lo económico; advertir allí los efectos del poder y los limitantes, los condicionantes a que dan lugar, también en un nivel meso relativo a las instituciones y sus culturas y propuestas específicas y por lo mismo también de quiénes están en la gestión. Pero después parece que en el aula todos/as tenemos buenas intenciones, quizás fundado en el atravesamiento moral de la práctica docente que nos lleva a pensar que no ejercemos el poder en sentido dominación, porque Foucault distinguió el poder soberano, el poder dominación y el poder liberador, el poder productivo. 

Pero los docentes también hacemos uso del poder-dominación cuando en el micro espacio del aula tomamos decisiones discrecionales, construimos parámetros de excelencia en base a lo cual excluimos a muchos alumnos/as de nuestras clases. Y ello vincula con estas actitudes de resistencia, que en muchas ocasiones tiene que ver con decirnos, “tenenos en cuenta”, tanto desde alumnos individuales como de grupos.  Hay tanto para decir al pensar en la complejidad y conflictividad de las prácticas de enseñanza!!! Al respecto, recuperé en Formar y formarse… las características que Philip Jackson señala en su obra “la vida en las aulas”: multidimensionalidad. Impredictibilidad, simultaneidad, inmediatez, historicidad e implicación.

Retomando mi recorrido, todo esto que estoy planteando, cuando asumo como Titular en la Cátedra la situación era esta: para formar profes de Literatura y Lengua Clásica, Moderna, Historia, Filosofía, etc., etc., tenían que tener formación de base en el campo disciplinar en el que iban a formar docentes. Por ej. el profe de práctica de alumnos que iban a hacer la residencia en Letras tenía su formación de base era en Letras. ¿Cómo se formó pedagógica y didácticamente? Bajo mi coordinación en Seminarios internos que promoví a partir que gané el concurso. El primer año lo di en febrero. Casi me matan. Un viento que se llevaba los edificios en la Ciudad Universitaria, pero yo ahí estaba. Bueno, y desde ahí todos los años este Seminario Interno, incorporando las formas expresivas que se les ocurran, todos los lenguajes, lo lúdico, el Arte; todo aquello que propiciara avanzar por sobre la comunicación. Entonces los profesores formados en campos específicos de conocimiento e incluidos algunos pedagogos, se formaron en el Seminario Interno de la cátedra, cosa que creo que hay que hacer. No sé si tiene relación o no, pero les quiero decir, cuando íbamos a los Institutos la gente nos empezó a ver como colectivo, no fue sólo el libro, era el libro y era vernos a nosotros de cuerpo presente, planteando nuestras ideas con mucha consistencia y coherencia y eso estaba estrictamente vinculado a este espacio de formación interna que compartíamos.  Por su valoración, los Institutos comenzaron a convocar adscripciones para quebrar el tema del aislamiento y la soledad que caracteriza el trabajo docente. Siempre señalo en los Posgrados en los que hoy intervengo, que las universidades se caracterizan como el único nivel dentro del sistema educativo donde en general salvo escasas excepciones, las Cátedras se configuran como equipos de docentes. En los otros niveles, en particular el nivel medio, los profes están solos. Pero ustedes saben la cantidad de universidades que desperdician el hecho de tener un equipo como un espacio de reflexión y de producción cooperativa. Es que ocurre en demasiados casos aún que el titular, en sus cátedras, sigue todavía dando su clase magistral y distribuyendo al equipo lo que tiene que hacer en los trabajos prácticos. Felizmente ya se está avanzando al menos en parte, porque actualmente hay muchas especializaciones y maestrías en docencia universitaria. Y el surgimiento de estas carreras tiene que ver con que se está empezando a entender que esto de la enseñanza y de la docencia no es algo que se improvisa y que basta con conocer la disciplina a enseñar sino que es necesario incorporar un saber pedagógico-didáctico especializado. Por cierto esto complejiza enormemente la labor de enseñar, pero con el tiempo se comprende que es apasionante este trabajo. No siempre, pero cada vez en mayor medida.

[Risas]

PP: Retomando un poco lo de las Jornadas que hicieron tanta huella… -y mientras les pedimos que se vayan anotando porque vamos a empezar a pasar el micrófono para preguntas y comentarios- cuando armamos esta presentación, leíamos un párrafo que creo que es oportuno traerlo aquí (y corresponde a tus palabras inaugurales de aquellas Jornadas del 2002)… Gloria dijo, en el momento de la inauguración

por momentos pareciera increíble lo que hemos logrado. En tiempos de individualismo, de ruptura de lazos sociales, de resquebrajamiento de valores esenciales como la solidaridad, la convivencia democrática, el reconocimiento y el respeto de las diferencias, la apertura de pensamiento, la disputa ante todo tipo de discriminación y exclusión, a pesar de todo ello, desde las instituciones formadoras fuimos capaces de despojarnos de visiones estrechas, ligadas a intereses corporativos, para lanzarnos a la tarea de generar un espacio colectivo organizado. Espacio que nos permitiera analizar problemáticas centrales de la educación superior en particular, las relativas al campo de la formación docente…

Y bueno y llegó el tiempo… de pasar el micrófono…

Mientras les comento, Gloria ahora está en el jubileo; está gozando de la jubilación.

GE: Les cuento que una gran amiga, psicoanalista, al ver mi agenda de actividades me dijo: vos no te jubilaste, lo que hiciste es cambiar de actividad.

PP: Es cierto. Cambió de actividad y la tenemos acá. Así que bueno…

GE: Pero ahora me voy a jubilar… Estoy pensando que quiero decidir yo cuando se termina y dar lugar a jóvenes muy potentes que están preparados para seguir y tomar la posta.

PP: Escuchamos a los asistentes, entonces, a ver qué preguntan?

GE: Por supuesto. Sí.

A1^[4]: Yo quería recuperar del libro una experiencia de ser alumno. Que una de las cosas que más me impactó de la cátedra y de la lectura del libro es la conceptualización del pasaje de Prácticas de la Enseñanza a Práctica Docente. Yo creo que eso en esos años, en los años 90 que se editó el libro, fue súper innovador porque yo después me encontré egresado en el campo, trabajando en los espacios de práctica y tratando de formar, no circunscripto a lo meramente didáctico áulico. Aunque lo central sea la enseñanza, estábamos formando la práctica docente. Estábamos formando en el escenario de trabajo del docente. Yo creo que eso es una ruptura muy fuerte en el libro… Y después yo agregaría y te preguntaría, Gloria, por qué fuertemente en los espacios cuando empezamos a trabajar las denominaciones, por lo menos en Chubut, era Práctica Profesional Docente. ¿Qué conceptualización tenés? Y hace unos años, y aquí el equipo adoptó, Práctica Preprofesional. Si tenés alguna posición con respecto a este pasaje…

GE: Me parece perfecto la idea de Práctica Profesional porque lo es. El intento es el de un trayecto de formación específico del conjunto de actividades que luego le serán requeridas en desempeños a futuro. Y me faltó decir que con el correr de los años respecto de esta formación en la práctica como todo lo referido a lo pedagógico y la formación general, se invirtió en este sentido la situación en los Institutos a partir del INFOD y comenzaron a desarrollar propuestas muy importantes en los más diversos planos. En cambio, las universidades en su mayoría se quedaron muy atrás. No terminan de aceptar que tienen que cambiar los currículos de formación docente y contemplar en mayor medida, en su justa medida, los diferentes campos de formación. Lo dije. Te lo dedico.

[Risas]

Claro.  Porque hay una responsabilidad social en formar al docente y la simplificación es tal que están peleando para definir en los diseños de profesorados universitarios qué porcentaje se asigna a lo pedagógico y a la práctica en relación a las disciplinas o sea la formación específica. Y se desconoce la necesidad de una formación general. Y no es así en absoluto. Se trata de un trayecto integrado que además incluye la posibilidad de abrir a la multiplicidad de desempeños, de acciones en las que va a intervenir el docente cuando luego tenga que actuar en su campo profesional. Por ello estoy de acuerdo con la idea de práctica preprofesional pero habría que agregarle docente, es decir, la marca de su especificidad.  

Justamente en relación a esta cuestión fui convocada por una de las directoras que fue designada Directora de Educación Superior, para integrarme a su Equipo con la tarea en mi caso de diseñar el campo de la práctica para todos los profesorados de todos los rincones y de todas las modalidades en la Provincia de Córdoba. Una experiencia en extremo valiosa para mí. Lo que no podía en las universidades lo lograba para los ISFD!!! 

[Risas]

GE: Lo concreté y fue una labor muy importante. Pero con todo un equipo. Esta profesora, Leticia Piotti, Lic. en Ciencias de la Educación, armó un equipo muy potente, consistente teórica y metodológicamente y muy creativo a la vez. Sin temor al enorme desafío planteado, lo cual es muy importante.  Un equipo de colegas excelente que interactuamos mucho en la elaboración de los diseños respecto del cual después la Directora nos hizo intervenir en la capacitación previa a la implementación. Porque no se trata solamente de armar un diseño, hay que formar a quienes se harán cargo de ese diseño. Aunque después tuve que enfrentar el problema de que entiendan en las instituciones que a la práctica no se puede mandar a los nuevitos, a los más flojitos quizás no en formación pero sí en experiencias concretas. Prueba de una persistencia en la minusvaloración de la práctica a pesar del cambio planteado en los diseños. Una tensión, dificultad que todavía sigue vigente.  El coloniaje es tan fuerte que se sostienen ciertas representaciones que son muy difíciles de desterrar. Como también la de la desarticulación del Campo de la Práctica con los otros campos.  En muchos Institutos, los profesores a cargo de unidades curriculares de este campo tienen la responsabilidad enorme de producir para el propio campo, pero además tienen que articular con las específicas y también con el campo de la formación general. Algo que no puede evitarse bajo ningún concepto hoy, dada la complejidad del mundo en que vivimos que torna ineludible que los debates en el campo de la práctica articulen, no sólo didácticas general y específicas sino con otras disciplinas del campo de las Ciencias Sociales y Humanas.

Pero respecto de la pregunta más puntualmente porque necesité poner en contexto mi respuesta y pido disculpas por ello. Nosotros designamos a las unidades curriculares de este Campo “Práctica Docente” porque prácticas profesionales hay muchísimas. Pero además, en los diseños en Córdoba y yo en eso no concedo no aceptamos la idea de Práctica I, II, III, IV. Porque la nominación hace al núcleo identitario y por lo mismo incide fuertemente en otorgar claridad a los contenidos pertinentes en cada caso. Así por ejemplo Práctica Docente I se denominó; Entornos que educan, y así otras nominaciones como para lo Institucional: Instituciones, historias y cotidianeidad; Pensar y Recrear las Prácticas. Y precisamos contenidos para cada una de las unidades porque el otro problema para los profesores era el nombre y un vacío de contenidos sobre la base de una profunda disociación entre práctica y contenidos/desarrollo conceptual. Así, en primer año: no sé si recordé la denominación exacta  pero un primer cuatrimestre estaba destinado a toda la cuestión biográfica, a las trayectorias de vida y formación, pero el otro estaba destinado al afuera.  A salir y conocer  los entornos que rodeaban a la institución formadora. El segundo año tenía que ver con lo institucional, como dije. En el primer cuatrimestre los contenidos tenían que ver con lo sociopedagógico (culturas institucionales) y después en el segundo cuatrimestre lo pedagógico didáctico, como ya proyecto educativo y curricular específicos. Y en el tercer año recién nos adentrábamos en el aula, cómo era el nombre exacto no recuerdo, pero comprendía una primera etapa de pasantía y trabajo colaborativo con el profesor/a y una segunda de micro experiencias, con coordinación de instancias puntuales a cargo de las clases. El cuarto año tenía que ver con la Práctica Intensiva en una primera instancia y la otra con el pensar y recrear estas prácticas e ir compilando aportes para la elaboración del Informe Final (como texto de reconstrucción crítica de la experiencia).  Constituyó para mí una experiencia muy importante de ahí que disparó el contarla mucho más allá de la pregunta concreta. No me voy a ir sin decir esto. Yo planteo estas ideas/postulaciones pero ustedes pueden reconvertirlas o hacerlas pedazos. No importa. Son Uds. los que vienen… yo solo pasando la posta.

[Risas]

Escuchen, una imagen fuerte que quisiera compartir. Piensen ustedes en el país la cantidad de Institutos de Formación Docente que hay en todos los niveles y modalidades. Podría valer para los Técnicos/tecnológicos, pero yo ahora estoy en Formación Docente.  Entonces, si nosotros hacemos un trabajo como planteaba Fernanda^[5]… Sí, de vos hablo… como planteaba Fernanda, fuertemente colaborativo, de coproducción. Yo a eso le llamo formación en servicio, in situ. Porque nuestro país si hay profesionales que se capacitan permanentemente y en forma continua son los docentes. Pero, ¿qué pasa? Cuando vuelven a sus instituciones les cuesta mucho introducir todo lo nuevo que aprendieron. Entonces si nosotros comprendiéramos el inmenso valor que tiene tener tantos residentes. Partiendo de la idea que tienen una formación sólida más o menos, y entran en un trabajo colaborativo fuerte, profundo, consistente, con los profesores que los reciben para las prácticas y Residencias, están haciendo formación en servicio. Es claro que eso requiere una actitud de generosidad importante.

Recuerdo cuando estaba en la Cátedra, había alumnos que nos decían, Gloria, a mí el profe donde me mandaste o nos mandaron no me quiere ni mostrar el programa. Y yo les preguntaba: ¿Y vos qué le ofreciste? Ah, los piolas. No daban nada. No decían ni qué contenidos iban a desarrollar, no les compartían la bibliografía. Se la daban a los alumnos y los dejaban en ascuas a les profes.  Pero resulta que para elles lo central era que el profe no les quería dar el programa. No no no, gente. Hay que hacer un sarandeo fuerte respecto a estas actitudes. Y se habla de criticidad…

En serio, miren. Castoriadis dice respecto de la reflexión y vale para lo que estoy planteando. Porque reflexividad es otra palabra que se vació de su sentido más genuino- Castoriadis alude a la reflexividad en sentido fuerte que no es nada sencilla porque lo primero que exige en tanto refracción, algo así como mirarse en el espejo uno mismo. Colocarse primero en oposición a uno mismo.  Y cuando uno se mira ve los costados bonitos y los nada bonitos, ¿sí? Por eso la reflexión en sentido fuerte no es algo que nos viene dado, es una posición que se construye y no de manera autorreferente sino junto a otros/as.  

Y como Novoa agrega, que además debe ser contextualizada y concretada desde una autonomía participativa en comunidad de prácticos, colectivos de docentes organizados que reflexionan acerca de sus prácticas.  Por ello son tan importante los tiempos y espacios donde nos conjuntamos y compartimos. Esto significa dar lugar en las Instituciones todas, incluidas las formadoras a una cultura educativa diferente. Cambiar… provocar un giro entre otras cosas para desnaturalizar todo lo que fue naturalizado. Para ello son centrales lo que yo llamo incorporando aportes de Eduardo Remedi saberes intermediarios, que tienen que ver con el enseñar a mirar, a escuchar, a leer de modos diferentes. Vos me preguntabas, como largaste la escritura… hay colegas a quienes escribir les resulta fácil. Pero hay otros/as que no, por eso yo planteo la idea de textos de reconstrucción crítica. Todos tomamos notas toda la vida. Bueno, hagamos como los investigadores. Ese es nuestro cuaderno de campo y esos son guiones en borrador. Después de esos guiones en borrador los vamos articulando, les vamos dando forma, los ligamos con la teoría y bueno, la escritura va tomando forma.   Se acaba la página en blanco porque el guion borrador constituye la base para comenzar a hilvanar las ideas como memorias de experiencia. Esta es la idea de texto de reconstrucción crítica pues surge de una recuperación de lo vivido y experimentado.

Y justamente en relación a la escritura digo, en un programa… tanto que les preocupaba a los estudiantes la planificación, a ver, la fundamentación en un Programa es la primera escritura pedagógica. No le damos importancia porque la planificación sigue siendo lo que interiorizamos en el sistema: que la planificación, particularmente el programa es algo que entregamos para que nadie vea, para que se ponga en un cajón, que ni siquiera nos es útil a los propios docentes. Pero si nosotros estamos en una perspectiva emancipatoria y no vamos a conducir a los alumnos ciegamente en lo que venimos a proponerles, la fundamentación explícita desde qué perspectiva vamos a trabajar la disciplina. Porque, cada quien solo trabaja una versión posible entre muchas otras, pero eso nadie lo dice. La ciencia tiene hoy, y el conocimiento, la información un nivel de desarrollo que sobre cada cuestión que hablemos hay múltiples versiones posibles. Y de eso nadie se entera, ¿no es cierto?, porque no se hace explícito. Entonces cuando planteo sintetizar en el programa en la fundamentación hacia dónde se va, qué perspectiva uno va a plantear en cada una de las unidades curriculares se trata ya de una escritura pedagógica, o sea, el germen de la escritura. Ni hablar el ver tantas producciones por parte de los alumnos consideradas en esta perspectiva como incipientes escrituras pedagógicas.

A2: Bueno, en primera instancia contarte que soy egresado del Normal Alejandro Carbó en Córdoba. Hice primaria desde tercer grado, secundaria y terciario, así que saber que estuviste en el patio de regencia, del patio varones y todo lo que así se llamaba en esa época no lo puedo creer. Eso por un lado. Cuestión cholula…

GE: No… Me encanta. Me encanta.

A2.: … para mí fue muy fuerte porque el Carbó también es una institución que yo amo y respeto y bueno, esas cuestiones de la biografía. Y después por una cuestión última que explicaste acerca de que con el docente se capacita y que somos así, que nos capacitamos, se vuelve a la escuela y queda ahí. Y pensar que… es una víctima el docente de no poder aplicar y que tiene que ver con justamente esas negociaciones que son necesarias, políticamente hablando, porque justamente están oprimidos en un sistema que no los refleja, tener justamente una posibilidad de aplicar todas aquellas cuestiones de crítica que se generan.

GE: Mi experiencia ahora es con profesionales universitarios en Posgrados, porque los universitarios a los 70 años nos tenemos que jubilar y no enseñamos más en el grado, pero sí podemos en posgrado. Si bien había iniciado estas experiencias antes de jubilarme hoy trabajo exclusivamente en posgrado en mi universidad y en otras universidades (unas cuantas…). En La Plata, hace 15 años! Mucho… y ahora estoy trabajando también bastante en la UNRN Cuyo y del Conurbano. Y con las más diversas profesiones: médicos, veterinarios, enfermeros, psicólogos, psiquiatras economistas, agrónomos, arquitectos, etc., etc…, bueno, las profesiones que se les ocurran todas, porque La Plata no sé qué hace pero en el 19 que fue el último año presencial se concretaron tres ediciones del Seminario que tengo a cargo, con aproximadamente entre 50 y 70 alumnos cada una, no sé. Bueno. Van todes. Algunos profes jóvenes ya están haciendo posdoc porque a ver… yo hice un Doctorado de grande, pero ahora lo hacen los jovencitos. Terminan el grado y directo al doctorado.

Pero la anécdota que quería comentar que se relaciona con lo que planteaste Eva es la siguiente: me dice un abogado, que son bravos, los abogados, difíciles. Pero en este caso se trataba de un profesor joven: “Gloria, nos convenciste. Estamos copados con lo que nos planteaste, pero vos sabes que yo idealizaba al titular de cátedra”… Me metí en esa cátedra justamente por eso. Claro, desde el punto de vista del saber de la disciplina el tipo era un capo, pero en enseñanza cero. Y entonces me decía, ahora aparte de que se me vino abajo… ¿cómo hago para convencerlo a éste profesor de que hay que cambiar la forma en que enseñamos? Eso que vos decís Eva. O sea, la gente… a ver, acá en el nodo de mi grupo hay una cuestión conversacional, dialógica de entendimiento mutuo porque hay muchas cosas que se comparten, pero después hay que ir y batallar en ciertos contextos sociales, institucionales donde las cosas no son favorables, donde hay mucho que pelear, donde se hace difícil.

Pero bueno, yo digo que hay que pelearla, Eva. Pelearla y pelearla aunque sea una lucha que por momentos se siente interminable. Y no hay que resignar el incidir en todo lo que se pueda. Es que toda la vida es una lucha permanente… La vida es eso, ¿no? Es alegría, es tristeza, es bienaventuranza y qué sé yo algunas cuestiones que desearíamos que no ocurrieran. Y bueno, no nos queda otra que disputar sentidos como en todo y hacerlo con mucha pasión y convencimiento. Si alguien no tiene pasión por lo que enseña y todo lo relacionado con ello, pienso que es mejor que abandone esta profesión.

[Aplausos]

GE: No hay otra palabra. A ver, yo siempre digo, hay dos grandes de la humanidad, Freud, psicoanalista y Piaget, que fue biólogo y luego hizo epistemología. Ambos hablaron de la importancia para el aprender, de la pasión, de tener pasión por eso que nos invitan a apropiarnos y… pero quién se va a apasionar con un desapasionado en frente. Nadie. Y está lleno de desapasionados al frente. Está lleno.

VB: Y es lo que nos trajiste hoy, Gloria, tu pasión, que está en el libro, en tus clases, en tus disertaciones… Creo que en parte lo que nos viniste a contar desde tu experiencia biográfica, que es social, ¿no?, es un recorrido con pasión atravesado por los avatares de la vida personal social, institucional… en la base de una producción tan significativa (de vuelo teórico y con raigambre empírica), objetivada en un libro cuyo éxito quizás este asociado a que vino a decir algo que necesitaba ser dicho.

GE: Claro.

VB: Que necesitaba ser escuchado y que, además, como vos dijiste respecto de la relación de formación, había muchos que necesitaban ser reconocidos y ustedes, lo que escribieron, fue una reflexión sobre un hacer de una cátedra de prácticas. Y seguramente todos los que leímos el libro, yo en ese momento era estudiante, pero todos los profes que leyeron tu libro se sintieron reflejados y es decir… como cuando uno lee un poema. Esto es lo que yo siento. No lo podría haber dicho yo, pero esto es lo que me pasa.

GE: Es también lo que decís, Valeria, lo quisimos decir y escribir porque lo habíamos vivido. Yo siempre digo… está la vivencia y bueno, con Larrosa se insistió mucho en la experiencia como “no lo que pasa sino lo que me/nos pasa”. Al respecto yo planteo ¿qué media entre la vivencia de algo para que eso se constituya en experiencia?  La respuesta está en la reflexión. Hay este caminito. Uno puede tener vivencias súper fuertes, pero si no hay reflexión en el medio eso no decanta en experiencia. Por eso no terminamos de desterrar ciertas persistencias de cuestiones que tenemos ya muy naturalizadas, que fueron/son consideradas normales y no lo son, que ya tienen que ser por fin cambiadas definitivamente, pero para ello es necesaria la reflexión y en sentido fuerte según señalé, permitiéndonos vernos críticamente y juntos a otres.

A3: Me gustaría… Aquí… A esto de la experiencia agregar y después de escucharte y cómo fue el proceso de construcción de los libros, el potencial que tiene cualquier proceso de escritura, para la construcción de conocimiento porque hay mucho de la experiencia que se vuelca en esa escritura. Y creo que nos falta, a los que estamos en el aula, sostener o sistematizar o ejercer más… los docentes junto con los alumnos, no que ellos escriban para que yo lea algo, sino la escritura compartida, la construcción colectiva, pero la escritura como una herramienta también de construcción de experiencia y de conocimiento.

GE: Claro. Pero para eso hay que formar. Cuando yo decía de saberes intermediarios, ¿no es cierto?, y hablaba de formar en la lectura, en un tipo de lectura. Formar en la mirada que es central, en ampliar los registros, eliminar prejuicios, estereotipos (por ej. que el que se sienta atrás inexorablemente es al que no le interesa nada, que es el vago). Eliminarlos definitivamente. Y para ello hay que ampliar nuestros registros y también el sistema de categorías heredadas que tenemos disponibles para el análisis y la interpretación.

Cuando escribía Formar y formarse, me preguntaba respecto de la llamada Agenda clásica de la Didáctica: ¿por qué no tenerla en cuenta? Esto se vincula a las categorías con las que analizamos porque en mi perspectiva no se pueden dejar de lado nunca conceptualizaciones de la agenda clásica por cuanto vinculan con aspectos/dimensiones básicas en la enseñanza. Ocurre que en su momento se planteó un aggiornamiento de estas categorías lo cual fue muy válido y enriquecedor. Pero al estudiar y escribir para el doctorado advertí con cierta perplejidad que no habíamos tenido en cuenta cuestiones centrales para la Didáctica a ser teorizadas y conceptualizadas como: clase, tiempos, espacios, estructura de actividad, clima, estilo, interacciones, y muchas más. Ni hablar del giro copernicano que provoca el cambio en la categoría transmisión según mencioné, significada como transmisión lograda, como transmisión interrumpida (Hassoun, Dicker).

No sé si tiene que ver con lo que comentabas. Y esto de algún modo ocurre con la escritura. Hay que formar para ello y un camino es sumando los guiones en borrador como decía. Pero además como señalé ampliando y reafirmando el encuadre conceptual porque la dificultad de la escritura es que es perenne y tiene vida más allá de nosotres. Una vez elaborada entra a circular, y no está bajo nuestro control y con posibilidad de rectificación como lo dicho oralmente que siempre puede ser aclarado, rectificado incluso. Un escrito exige mucho más rigor pues se somete a escrutinio público, sin que tengamos en general posibilidad de aclaración o completamiento. De ahí que nos complique más.  

A3: Sí, con trasmisión y comunicación también, ¿no?

GE: Claro, porque la idea de transmisión vincula necesariamente con lo dialógico, lo conversacional como fundamental y allí está implicada la comunicación, la relación, el vínculo con el otro/otra que es esencial y constitutivo de cualquier práctica de enseñanza.  

A3.: En este sentido los medios de comunicación, las redes sociales, Internet creo que todavía nos están interpelando y están un paso más adelante. Y uno puede comunicar lo que realmente sabe, lo que pudo aprender, lo que le apasiona, lo que desea. Creo que tiene que ver con esto que vos decías, al que no le apasiona enseñar bueno, pero para poder enseñar tengo que ser un hábil comunicador y para poder comunicar tengo que poder…

GE: Y la escucha es fundamental. Además, tener una mirada que no se pierda lo que realmente está pasando. Porque en relación a tu planteo de las tecnologías que en verdad nos interpelan hoy fuertemente y tenemos mucho que aprender, siguen vigentes los planteos que hice que aluden a toda práctica de enseñar, presencial o virtual. Por ejemplo, comentábamos en uno de mis Seminarios con un grupo que aludía a las tensiones y dificultades para llevar adelante la clase con los “raviolitos negros”, se refería a las pantallas apagadas. Les decía al respecto, cuántas veces estamos en un aula donde hay alumnos/as de cuerpo presente pero que no están realmente en la clase y no los registramos porque la mirada no es una mirada fina, sensible, preparada. Una mirada que registre lo que realmente acontece en la cotidianeidad.

Para ello se requiere desarrollar una sensibilidad metodológica que exige prepararse, así como decía respecto de la escritura. Formarse en una mirada desprejuiciada, que supere los filtros que solemos imponer más allá de nuestra conciencia por estereotipos ligados en la mayor parte de los casos a prefiguraciones ideales ligadas al “deber ser” Y para la escucha también. Porque con los dispositivos tecnológicos podemos sostener una comunicación, relaciones e interacciones contaminadas con estos viejos patrones interiorizados en nuestro largo recorrido por la escolarización.

Entonces hay que zarandear mucho, ¿no es cierto? Y eso no se logra solo con teoría. Se logra, como decía Valeria, con mucha práctica y con algo que Fernanda planteó: la metacognición, que está estrictamente ligado a la reflexividad, pero también al metaanálisis. Esto implica hablar más de lo que pasa en las aulas de los Institutos, poner en traza crítica el propio trabajo del profesor/a formador/a que está al frente. ¿Escucharon lo que dije? ¿Sí? A mí un alumno en Posgrado, una persona grande, un profesional destacado me dijo (cuando después de una clase que no me conformó, volví a la clase siguiente y lo primero que hice fue compartir mis reflexiones meta-analíticas, diciendo que algo estuvo mal en la clase del día anterior y me referí a lo no me gustó, no me conformó)… ese colega-alumno me contestó: es la primera vez que me siento como alumno en cualquier ámbito, en cualquier espacio, que la persona que está a cargo de desarrollar lo que sea, se hace una autocrítica. Cuando en realidad es lo que se debe hacer y más seguido.

El metaanálisis implica poner en transparencia lo que está ocurriendo, aconteciendo al menos en momentos clave de nuestras clases y aprovecharlo en términos de aprendizaje también… Eso es realmente enseñar acerca de la enseñanza, o la enseñanza de la enseñanza ineludible en procesos de formación de formadores. El metaanálisis es poner en transparencia, hacer explícito, sacar de la zona de opacidad, que se pueda visibilizar, aquello que es relevante en nuestras propuestas. Y el análisis didáctico en el que estoy trabajando centralmente ahora y que está expuesto y fundamentado detalladamente en el libro Formar y formarse… se plantea en esta dirección.  Bueno. Es la hora, no?

VB: Sí, parece que es la hora. No sé, si había alguien más que había pedido la palabra y si no podemos ir dando un cierre. Gloria había traído unas palabras, unas reflexiones para hacernos…

GE: Miren. Les voy a mostrar todo lo que… me quedó un montón de lo que había preparado y que no desarrollé. Bueno, siempre pasa cuando una en lugar de leer un texto se lanza a una aventura como esta en la que me embarqué yo y de pronto en la espontaneidad de una propuesta de este tipo es imposible pretender decirlo todo. En fin…

VB: A nosotras nos quedaron preguntas también, pero bueno las podemos seguir charlando después… Por ejemplo ¿por qué te habrán querido expulsar del Carbó?

GE: Porque era media rebelde. No tanto, pero no cuajaba con una conducción muy autoritaria.

[Risas]

GE: No les gustaban mis ideas, en particular a la rectora, entonces inventó cosas que no existieron, ¿sabes? No se aceptaba la rebeldía. ¿Me van a creer que una vez…? Miren. Hacíamos Educación Física con pollera pantalón y un bombachudo que llegaba hasta las rodillas. Yo estaba en un curso mixto. Nos sacamos una foto. Yo estaba sentada adelante, pero de piernas cruzadas y se me bajó la pollera pantalón y se veía el bombachudo, como dije hasta la rodilla. Además, en la misma foto atrás, un compañero varón osó poner su mano en el hombro de una compañera. Cuando nos entregaron las copias vino “la Morales”, que era la Rectora, nos hizo sacar a todos la foto y romperlas delante de ella. Se imaginan cómo nos sentimos!! Como para no rebelarse.  Bueno. No todos lo hacían. Y yo, aunque no hablara, desde el rostro lo decía todo!! Era el año 61, no estábamos en dictadura. No correspondía impedir la libre expresión.

VB: Hay varias historias de rebeldía…

GE: Sí sí. Mejor que no hable…

[Risas]

GE: Ya no es para poner en público. Tengo muchas rebeldías, pero bueno, a ver, estar en la práctica de la enseñanza… a ver, los otros días encontré una palabra que me encantó porque yo usaba mucho generar alternativas y encontré en un lugar que decía, “alterativa”. Si estamos hablando tanto de alteridad, de alterar lo dado. Me encantó en verdad. Entonces yo creo que tenemos que tener algo de rebeldía para estar en el campo de la práctica. Sí rebelarnos… Otra expresión como ejemplo que me encantó, dejar de lado sectores vulnerables para pasar a decir: Vulnerados. Porque son vulnerables porque los vulneraron. Entonces basta de vulnerables. Vulnerados. Eso es rebeldía. Como lo de pensar en propuestas, situaciones “alterativas” cuando son necesarias. Y tenemos que ser más rebeldes en la palabra, en el acto, ¿no? Sí, gracias Vale porque me dio pie para…

[Risas]

Soy terrible… Tengo que cerrar…  tenía dos citas cortitas para leer, pero no mías. Una es de Philippe  Merieu y otra de María Saleme, mi maestra. María dice:

Fundar una utopía sobre la necesidad y el deseo de entender la vida supone encarar una realidad conflictiva y contradictoria, muchas veces hostil y hasta despiadada. Nos obliga a buscar y a encontrar caminos pero no para la sobrevivencia. Si lo que nos proponemos es educar es de absoluta prioridad desocultar el conocimiento y reconvertirlo en lo que desde su origen es propiedad y naturaleza del hombre. Educar así se vuelve más sencillo. No cabe entonces la omnipotencia en el esfuerzo por acercar soluciones prontas a problemas complejos por desentrañar obstrucciones inadvertidas, incluso en los supuestos teóricos. La mirada única no es suficiente, es preciso sí asumir la posibilidad de crear, de inventar nuevas formas de ver y hacer las cosas. Quizás de este modo la formación comience a desprenderse de la conformación a priori de modelos que predicen no sólo el “destino” de los que aprenden sino también de los que enseñan. 

Y de Philippe Merieu un recorte que está en su libro La opción de educar, libro que recomiendo. Dice:

… puesto que vivir la educación como una historia que está siempre por escribirse entre seres humanos no es algo que nos obliga a renunciar a ninguna de las dimensiones del carácter profesional de la ocupación de educador, ni su alcance social y político ni mucho menos a su dimensión ética. Ello nos impone en cambio aprender a pactar con el tiempo, a trabajar el tiempo. Y quizás la razón de que sitúe la paciencia en un nivel tan alto en la escala de las virtudes educativas sea mi propia impaciencia. No se trata de la paciencia del compromiso o la dimisión sino esta paciencia activa y atenta que siempre intenta ser inventiva, que mide la modestia de sus iniciativas y que sin embargo no desespera jamás del milagro. Así avanza la acción pedagógica, en la precariedad de lo humano y en la esperanza de su contagio. Atenazada por las exigencias contradictorias y en cambio tan necesarias las unas como las otras. Con tendencia a la plenitud, pero aceptando la limitación. Iniciando cada vez una nueva aventura sin nunca tener la certeza de poder acabarla.

[Aplausos]

Referencias bibliográficas

Edelstein, Gloria y Rodríguez, Azucena (1974). El método: factor definitorio y unificador de la instrumentación didáctica. Revista de Ciencias de la Educación, año IV, N° 12, Buenos Aires.

Edelstein, Gloria y Coria, Adela (1995). Imágenes e imaginación: iniciación a la docencia. Kapelusz, Buenos Aires.

Edelstein, Gloria (1996). “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”. En AAVV Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, Buenos Aires.

Edelstein, Gloria (2000). “El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica”, en Revista del IICE, Nro. 17, Buenos Aires.

Edelstein, Gloria (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Paidós, Buenos Aires.

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