Transformaciones subjetivas
de las y los jóvenes estudiantes

Pablo Nahuel di Napoli, Adriana Goglino y Victoria Galas

Introducción

A comienzos de 2020, la pandemia emergió como un corte guillotinesco que produjo un quiebre en las dimensiones espaciales, temporales y vinculares del mundo social. Si bien el tiempo no se detuvo, los espacios públicos en su mayoría se clausuraron; entre ellos el escolar, lugar con amplia pregnancia en la vida juvenil de las y los estudiantes de educación secundaria. Las interacciones sociales quedaron relegadas al ámbito privado o a las comunidades virtuales. En algunos casos el fuero íntimo se hizo público a través de transmisiones personales o grupales en vivo. De una forma u otra, la pandemia, con su correspondiente cuarentena, dejó marcas en nuestra subjetividad.

Las políticas públicas para gestionar la pandemia, centradas en acciones sanitarias, estuvieron enfocadas en la población con riesgo de vida, entre quienes se encontraban los grupos etarios mayores o personas con algún tipo de comorbilidad. En contrapartida, las y los jóvenes no fueron eje de atención salvo en su calidad de estudiantes: la preocupación estaba en cómo continuaban su educación. Su condición juvenil y otras necesidades de esta población no fueron prioritarias (Di Piero y Chiappino, 2020; Vommaro, 2022).

A pesar de que algunas investigaciones, tanto a nivel nacional como internacional (Asún et al., 2021; Canet-Juric et al., 2023; UNICEF, 2021), comenzaron a advertir que los grupos etarios más jóvenes eran quienes sufrían en mayor proporción problemas de salud mental, la juventud adquirió protagonismo público como chivo expiatorio de la segunda ola que tuvo lugar durante el verano de 2020-2021. Ellas y ellos eran identificados como culpables de propagar el virus al no respetar los protocolos de aislamiento o distanciamiento social. Al mismo tiempo, se debatía en términos políticos, más que educativos, si se debía o no regresar presencialmente a las escuelas y si las instituciones podían garantizar el funcionamiento de los protocolos sanitarios.

El año 2022 fue el primer ciclo lectivo que volvió a ser completamente presencial ya sin protocolos sanitarios. A partir de diferentes informes que se fueron publicando y de las voces de distintos actores de la comunidad educativa y especialistas^[1], ese año los tópicos más tematizados en el discurso público sobre las y los jóvenes giraron en torno a la salud mental y, en menor medida, al desempeño escolar (López y Drivet, 2023).

En el presente capítulo, indagamos sobre las vivencias subjetivas de las y los jóvenes al regresar presencialmente a sus escuelas. Desde ya, sus experiencias durante el periodo de Aislamiento y Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO y DISPO) y de Continuidad Pedagógica devienen en una referencia obligada para comprender dicho regreso y las transformaciones subjetivas que vivenciaron. A través de sus voces, mostraremos cómo, frente a un desafío común como fue la pandemia, las y los estudiantes construyeron experiencias subjetivas singulares, heterogéneas y ambivalentes donde se conjugaron luces y sombras, es decir, momentos de despliegue de su subjetividad y momentos de retraimiento.

El corpus empírico que analizamos en este capítulo está conformado por los grupos focales y las entrevistas en profundidad realizadas a las y los estudiantes de los dos últimos años de las escuelas secundarias que formaron parte de la investigación. De forma complementaria, se retomarán voces de otros actores escolares registrados en las notas de campo^[2].

En el primer apartado, examinamos cómo procesaron subjetivamente el tiempo transcurrido durante la pandemia, es decir, cómo vivenciaron el transcurso del tiempo al volver a sus escuelas. En el segundo, nos centramos en las experiencias subjetivas de transformación personal alrededor de cuatro aspectos: aburrimiento, soledad, autoconocimiento y maduración/crecimiento. En el tercer apartado, nos detenemos a analizar algunos temores subjetivos al regresar presencialmente a sus escuelas. Cerramos el capítulo con una reflexión para pensar la escuela de la pospandemia a partir de las huellas subjetivas de las y los jóvenes.

Procesamiento subjetivo de los tiempos de la pandemia

Sabíamos que la pandemia fue un momento disruptivo en la vida de todos los individuos, por eso nos interesaba conocer cómo habían experimentado las y los estudiantes el regreso a la presencialidad y cómo se sentían en sus escuelas. Para eso, era inevitable, y necesario, remitirnos a sus vivencias pandémicas. Sin embargo, nos llamó la atención que, al preguntarles por ese periodo, al comienzo de sus relatos tenían dificultades para recordar cómo había sido o qué habían hecho en ese tiempo:

Tadeo: Tengo un tema serio que intenté charlar con un psicólogo y no me sirvió mucho porque, bueno, no pude seguir yendo. No recuerdo nada. Es un año del cual tengo dos o tres recuerdos fugaces que te digo, capaz sí sé más o menos lo que hice, pero después no me acuerdo nada, absolutamente nada. No recordaba. Son diez meses que están borrados. No de forma voluntaria, ¿eh? No me acuerdo. Me acuerdo una que otra cuestión muy puntual, pero muy puntual tipo “tal vez creo que jugué X juego con un compañero” […]. Pero no me preguntes nada. No me acuerdo ni mi rutina del día a día. No sé qué hacía (E38, estudiante, 6.º, E3).

Aldana: Es como que… Siento que hubo primero, corte, tercero. Entonces es como que ese tercero lo viví desde segundo.

Azul: Claro, fines de tercero. Ni siquiera pudimos vivir tercero.

Aldana: Es como que… Como hay un bache, simplemente lo junto y es como que es segundo.

Azul: No, yo creo que… Que no me siento chica, no me siento de primero. O sea, yo, físicamente ni mentalmente. Eh… […].

Azul: No sé, no sé. Es imposible de explicar. A nivel maduración de algo, que no sé qué es, me faltó vivir esas dos etapas. Todo tercero normal, todo segundo normal.

Luna: Es como un poco quemar la etapa que no estuviste en segundo. O sea, no es que no te sentís de cuarto, quinto. Es más que nada el quemar la etapa de lo que podría haber sido eso. Y a veces un poco como haberla querido tener.

Azul: Claro, y encima si vos me hacés una pregunta… ¿Pandemia? No me acuerdo nada. No me acuerdo de un día en pandemia. Es como que literalmente se borró un año.

Aldana: Es como un trance.

Azul: Sí.

Luna: Yo me acuerdo que me levantaba e iba al Zoom, nada más. No sé qué hacía después.

Laura: Yo ni siquiera. O sea, era como que te peinabas adelante de la computadora.

Violeta: Yo me quedaba dormida.

Aldana: Como unas vacaciones largas… (GF105, estudiantes, 4.º C, E6).

El tiempo como elemento estructurante de la gramática escolar (Escolano, 2000; Núñez, 2023) sufrió una inédita suspensión que afectó no solo la vida familiar y cotidiana, sino, fundamentalmente, la vida social de las y los jóvenes. “Lo viví como un freno”, nos decía un estudiante de la Escuela 2.

La irrupción de la pandemia y las consecuencias que trajo aparejadas supuso un trastocamiento de las temporalidades cotidianas, es decir, una alteración de las estructuras temporales y, por ende, la percepción de dicho tiempo en las subjetividades. Principalmente el periodo donde estuvieron vigentes las políticas sanitarias de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) aparece como un tiempo “olvidado”, “frenado”, “suprimido”, “borrado”, “borroso”, “mezclado”, “un blanco”. Estas expresiones hacen referencia a diferentes sensaciones y significados que las y los estudiantes mencionaron sobre cómo vivenciaron ese tiempo. Estudiantes de la Escuela 2 nos decían:

Alejo: Al principio, cuando volvimos, en 2022, al principio pensé que no estaba recordando 2020 y después 2021. Pensaba que era como 2019-2022. Sentí eso, digo.

Luana: Lo había pensado decir, pero como que en 2020. 2021 como que volvimos, como que capaz por la mañana, la tarde, así turnando, como que esta parte también la suprimí, como que no me acuerdo de ese momento, como que yo me acuerdo de mitad del año pasado cuando ya era normalidad. Y la parte de 2020, olvidada. ¡No sé cómo cambié! [Suena el timbre] (GF10, estudiantes, 5.º, E2).

Si bien el primer año de la pandemia fue percibido como “un año que […] lo borramos de nuestra cabeza”, o que “ni se cuenta”, como nos decían estudiantes de las Escuelas 2 y 6, no estuvo vacío. Algo había pasado, además del tiempo, algo había cambiado: ellas y ellos mismos. “¡No sé cómo cambié!”, exclama sorprendida una estudiante antes de que toque el timbre. Cabe preguntarse por qué, qué pasó y, a modo de hipótesis “dubitativa”, indagar si dicho cambio fue por la experiencia excepcional de la pandemia, el devenir del tiempo transcurrido (casi dos años) en sus cursos de vida o ambas cuestiones juntas. Desde sus experiencias biográficas, la pandemia aparece como un salto temporal, entre 2019 y 2022, que se percibió, por un lado, como un paréntesis, una pausa temporal o unas “vacaciones largas”, pero, por otro lado, como una aceleración del tiempo al no haber podido vivir ciertas experiencias. Así lo expresa claramente una estudiante de la Escuela 5:

Vanesa: ¡Sí! ¡Pensar que hace un par de años estaba en tercero y el año que viene ya estoy en sexto! ¡¡¡Cómo pasó demasiado rápido!! Es como que estamos llegando al fin y perdimos casi un año entero, bueno, un año casi y medio (GF73, estudiante, 5.º Naturales, E5).

Las experiencias no vividas o “salteadas” a las que hacen referencia tienen que ver con la sociabilidad escolar (viajes de estudio, compartir espacios y momentos de la escuela con sus pares), con ciertos rituales de paso o de sociabilidad propios de la experiencia juvenil (fiestas de 15, salidas nocturnas, entre otras) y con cambios personales (formas de pensar o su corporalidad):

Gala: Yo escuchaba a mis hermanos todo el tiempo hablar de su adolescencia y las cosas que hacían en el colegio, era tipo… Qué bajón.

Rosario: Sí, era tipo…

Gala: Claro, tipo mandarte una cagada en el colegio, ratearte alguna clase, como ver… (E20, estudiantes, 4.º, E1).

Úrsula: Y para mí es una pausa enorme, es una etapa de tu vida que no existe, o sea, prácticamente estar encerrado en tu casa solo, es como que yo creo que pasé de tener 12 años a tener 16 de la nada y es como “Bueno, ¿qué pasó en el medio?”, como que perdés un montón de eso. Si bien nada… teníamos mucho esto de explorarte, conocerte en el medio, como que mirás para atrás y yo miro para atrás y estoy en 2018-2019, como que tengo dos años ahí borrosos en el medio donde siento que no hice nada, que no sé… Hice la mitad de la secundaria porque estoy en primer año y de la nada estoy por pasar a quinto. Como que siento que eso quizás un adulto no lo vivió tanto (GF13, estudiante, 4.º, E2).

Vanesa: Yo lo que puse fue: “Pérdida de experiencia”. […] perdí un montón de amigos por no verlos constantemente y nada, yo hablaba con gente más grande y me decían “Nooo, porque tercero es el mejor año y cuarto lo mismo, es lo más!”, y yo sentada en mi casa, y me daba mucha angustia que no podía hacer nada al respecto, y no es que vivís la secundaria… ¡Es una vez en la vida! Y no poder vivir esa experiencia y eso, yo la viví así (GF73, estudiante, 5.º, E5).

Diversas investigaciones han analizado el entrelazamiento entre la experiencia escolar y la experiencia juvenil y cómo cada una suele ser una dimensión central de la otra (Dubet y Martuccelli, 1998; Núñez y Litichever, 2015; Paulín y Tomasini, 2014; Weiss, 2012). Esta articulación es más fuerte entre estudiantes de sectores sociales más altos o entre quienes pasan más tiempo en la escuela o jóvenes vinculados al ámbito escolar (Saraví, 2015). En términos analíticos denominaremos “experiencia estudiantil” a la intersección entre la experiencia escolar y juvenil, en cuanto se redefine en términos identitarios (di Napoli, 2017; Kaplan, 2013; Pogliaghi et al., 2015). No se experimenta de la misma forma la condición juvenil siendo estudiante que no siéndolo, así como también la experiencia difiere en función del atravesamiento que tenga la escuela en la propia biografía y en las redes de interdependencia (Reguillo Cruz, 2000). Esto no significa homologar una experiencia a la otra.

Justamente, el paso por la escuela secundaria, “vivir la secundaria”, como parte de su ser jóvenes aparece como una de las mayores pérdidas entre nuestras y nuestros entrevistados de sectores sociales medios y altos. Estar con sus compañeras y compañeros, pasar tiempo con sus amistades en el colegio, “ratearse alguna clase” son experiencias juveniles propias de estar en la escuela y que las vivencian como una privación de su juventud, algo que ya no existe y no se podrá recuperar: “es una vez en la vida”. Más arriba, una estudiante de la Escuela 2 lo planteó como una posible diferencia respecto de cómo vivieron este mismo periodo las personas adultas. Esta sensación llevó a algunas y algunos jóvenes, sobre todo cuando comenzaron a flexibilizarse las medidas de aislamiento en el AMBA, a “hacer todo de golpe” porque perdieron un año y “por las dudas” frente a la incertidumbre del tiempo venidero, incluso aunque no tuvieran ganas de hacerlo.

Si bien lo abordaremos en profundidad en el capítulo 3, cabe mencionar que la imposibilidad de compartir corporalmente espacios físicos con sus amistades y pares de la escuela fue otro de los perjuicios que mencionaron las y los estudiantes. En otros casos, posibilitó la generación de nuevos vínculos o el reencuentro con amistades de la infancia.

No tener “un montón de experiencias” de crecimiento personal propias de su condición juvenil interpretamos que fue percibido, con nostalgia, por las y los jóvenes como una “maduración de golpe”. Sienten que les faltó “un medio”, “ir de a poco”, en síntesis, el proceso:

Aldana: Sobremaduramos, pero también nos faltaron como muchos pasos en medio. Entonces por ejemplo un montón de experiencias que normalmente los chicos hacen alrededor de esa edad, nosotros no la tuvimos. Es como salir de golpe, todo de golpe. O sea, relaciones de golpe.

Laura: Es lo que iba a decir. O sea, sentimos que al pasar un año en nuestra casa como que perdimos mucho de lo que se debería de hacer al crecer, y más en esta edad. O sea, nos perdimos todo un año sin salir absolutamente y nada, en tercer año estábamos “No, salgamos”, o “Vamos a tal lugar, vamos al otro”. Y es como que nos faltó ir de a poco, porque queremos hacer todo de golpe porque perdimos un año.

Luna: Pasó, para mí lo que pasó más que nada es que el primer año era de… veníamos de ir a las matinés, y después en tercero venías de tener la entrada de la fiesta de egresados del otro.

Laura: Fue rarísimo.

Luna: No hubo como un medio. Claro, no hubo un medio, así como… Cambiamos de lo que van los chiquitos, vos de alguna manera, a los grandes (GF105, estudiantes, 4.º C, E6).

Sin embargo, como desarrollaremos más adelante, para varias y varios estudiantes, este periodo sombrío también fue percibido como luminoso en términos de maduración al disponer de tiempo para la introspección. Una estudiante de la Escuela 1 lo destaca como una diferencia al compararse con jóvenes de su edad en una época prepandémica:

Alma: Nosotros mismos cambiamos. Yo creo que también otro aspecto es que nosotros mismos con la pandemia no somos como… O sea, yo creo si agarrás un alumno de cuarto antes de la pandemia y nosotros, o sea, es como una diferencia bastante grande, porque tuvimos esto de la introspección de cada uno, y es como que cambiamos nuestras propias miradas, nuestros propios ideales (E18, estudiante, 4.º, E1).

El textual de una estudiante que calificó el tiempo de pandemia como “un trance” resulta una metáfora fructífera para comprender la experiencia escolar y juvenil de las y los estudiantes de educación secundaria. Se trató de un estado alterado de la vida (no solo de la conciencia) caracterizado por una pérdida temporal de la conexión con la realidad cotidiana hasta ese momento conocida. El trance es una experiencia temporal alterada, incluso no lineal, donde el tiempo (extra)ordinario se dilata o se contrae y los límites del pasado, presente y futuro se difuminan o desaparecen. Algo de esto sucedió cuando el tiempo pandémico les aparece suprimido, borroso, o cuando intentan recordarlo y se les mezclan las temporalidades pre, durante y pospandemia. Un trance tiene sus ritmos y rituales de repetición. El trance encierra en su etimología el “transitar”, vivir una experiencia, y por tal deja marcas subjetivas. Especialmente durante la cuarentena más estricta, a muchas y muchos estudiantes, el día, al no poder cambiar de escenarios espaciales, se les volvió un loop que alteró la percepción del tiempo hasta el punto de generar una atmósfera de atemporalidad.

En la pandemia, como veremos a continuación, las y los jóvenes experimentaron subjetivamente transformaciones personales y sociales, no solo por el paso del tiempo, sino por la excepcionalidad del acontecimiento y sus consecuencias. Este “paréntesis” que trajo la pandemia, esta pausa obligada también les otorgó un tiempo de reflexión, de suspensión de certezas, de interpelación. Un tiempo que nos remite a la significación del tiempo griego como el kairós que permite mirarnos a nosotras y nosotros mismos y reflexionar. Las y los jóvenes que volvieron a sus escuelas no eran las mismas personas. La percepción subjetiva sobre la escuela también cambió, y el pasar tiempo en ella se resignificó.

Reconfiguraciones subjetivas en el transcurrir de la pandemia

“Te aburres de estar aburrido”

Al adentrarnos en los relatos de las y los jóvenes, identificamos diferentes momentos en la vida cotidiana en pandemia. Las primeras cuatro semanas luego del 20 de marzo de 2020, cuando se promulgó el decreto de ASPO, eran recordadas con cierta alegría (en un contexto de incertidumbre) dado que implicaba una pausa de la rutina cotidiana que les permitía “parar la pelota”. No ir a la escuela y tener tiempo libre se sintió como unas “vacaciones” gratificantes. Podían jugar sin parar, evitar levantarse temprano, no hacer tareas, entre otras cosas. En esos primeros días, primó en varias y varios jóvenes una mirada positiva del encierro:

Emanuel: Sí, si era poco tiempo era como algo divertido. Yo al principio era como ¡wow!

Tomás: Yo me re alegré cuando empezó la cuarentena (GF33, estudiantes, 4.º, E1).

Ignacio: Por ejemplo, a mí, al principio de la pandemia, que no creí que fuese a ser tan larga, dije “Va a ser un mes, lo disfruto ahora”. Viste, “Un mes más de vacaciones”, dije, y nos conectamos con los chicos y todo. Y pasaban los días, pasó el mes y dije “Esto se está yendo un poquito de las manos, no está terminando”, y ya empezás a notar cómo… Encima era el nuevo, porque justo me cambié de clase en ese trimestre.

E: Ahh, vos eras nuevo, claro.

Ignacio: Y era como… “No sé qué hacer porque estoy solo”, o sea, mis amigos estaban en otro curso, tenía que conocer otras 35 personas que conviví tres días nada más. Y andá a saber cuándo va a terminar esto. O sea, de pasar de ser algo bueno ese primer mes, es decir, “Lo voy a disfrutar, voy a jugar todos los días”.
Denise: Empezar julio y tener un [no se entiende lo que dice].
Ignacio: Claro, a ser mitad de año y decir “Esto todavía no termina, y va a seguir” (GF75, estudiantes, 5.º Soc., E5).

A medida que transcurría el tiempo, jugar dejó de ser divertido. Como se refleja en nuestros testimonios, el encierro devino en aburrimiento y monotonía:

Nahuel: Eran días muy… ¿Cómo lo ponemos? Muy parecidos todos, muy aburridos, muy…

A: Monótonos.

Nahuel: Esa es la palabra. Muy monótonos. Todo el tiempo pasaba lo mismo, era muy aburrido. No pasaba absolutamente nada. […]. Yo de los jueguitos no soy muy fanático, de la Play, pero mis compañeros le daban a la Play como locos. Pero era eso, era muy aburrido, pasaba siempre lo mismo. Pero yo en ese momento no me acuerdo de haberlo sufrido tanto. Pero hoy lo miro y digo “No puedo volver a eso, no…” (E2, estudiantes, 4.º, E2).

Cristóbal: Como que hasta por un momento te aburres de jugar, te aburres de estar aburrido.

Ariel: Sí, yo veo que me aburro de estar aburrido, en vez de estudiar digo, tengo que seguir aburrido. No pienso estudiar [Pedro, estudiante, se ríe en voz alta] (GF46, estudiantes, 6.º, E3).

La preponderancia de esta sensación también la notamos en una encuesta previa que realizamos con el equipo de investigación durante 2020 a estudiantes secundarios de distintas provincias^[3]. Allí, casi la mitad de las y los jóvenes dijo aburrirse más tiempo que antes de que comenzara la pandemia. En la misma línea, Szapu, Sulca y Arévalos (2022), a partir de una encuesta realizada en la provincia de Buenos Aires con estudiantes del mismo nivel educativo, identificaron que el principal malestar (entre distintas opciones) fue el aburrimiento, con 60 % de menciones. Como nos decía una estudiante de la Escuela 2, “hasta ir al supermercado era un programón”.

La libertad de no tener que ir presencialmente a la escuela mutó en la claustrofobia de la ASPO, que al menos en el AMBA duró formalmente hasta el 7 de noviembre de 2020, cuando se pasó al DISPO. La cuarentena dejó de ser transitoria y entró en un letargo que generó en las y los jóvenes la pregunta sobre “qué hacer con esa pelota”. Esto les causó un cúmulo de sensaciones de bienestar y malestar y reflexiones múltiples.

“Una soledad rara. Era feo estar aislado”

Con el paso del tiempo y las sucesivas prórrogas de los decretos de aislamiento y distanciamiento social entre las y los jóvenes, afloró la soledad como estado y sentimiento:

Paula: Para mí en la cuarentena lo que más pegó fue la soledad, estar solo. O mismo también, a veces uno no está acostumbrado a estar en la casa con la familia. Entonces era a veces agarrarse… de conocerse entre todos…

Sofía: A las piñas [se ríe].

Paula: Claro, y después terminas mal porque no tienes con quien hablar, con quien… nadie te sostiene, ¿no? (GF45, estudiantes, 5.º, E3).

Nahuel: En su momento no, no era que yo me deprimía o alguna cosa, pero sí lo veo ahora y era una soledad rara. Era feo estar aislado. Cambiaron totalmente los vínculos. Era hacer gimnasia adentro de tu casa (E2, estudiante, 4.º, E2).

Diversas investigaciones han mostrado que durante la pandemia las y los jóvenes fueron uno de los grupos sociales que más padecieron la soledad^[4] (Rodríguez Quiroga et al., 2022; Saraví, 2023). En el caso específico de estudiantes de escuelas secundarias, Szapu, Sulca y Arévalos (2022) encontraron que el 59 % expresó sentirse sola o solo y que dicha sensación apareció cuando “cuando necesitaron distraerse y divertirse” (56 %), “conversar sobre problemas personales” (54 %), y, en menor medida, “cuando precisaron de la mutua colaboración académica” (44 %) (pp. 317-318). Podríamos pensar algún tipo de relación entre el aburrimiento y el sentimiento de soledad. Mientras jugaban y se divertían con sus amistades o familiares, no se sentían solos, o la sensación era menor, pero, cuando la pandemia se extendió en el tiempo y el aburrimiento predominó, hubo una mayor toma de conciencia del aislamiento y el sentimiento de soledad.

La soledad no es una condición o experiencia intrínsecamente positiva o negativa. Se trata de una experiencia subjetiva que va más allá, aunque está mediada por las condiciones objetivas (en términos de espacio o cantidad/calidad de los vínculos). No es lo mismo “estar” sola/o o “sentirse” sola/o. Alguien puede estar sola/o y no sentirse en soledad y puede sentirse de ese modo aunque esté en compañía o en contacto con otras personas. Aquí hacemos una diferenciación entre una dimensión objetiva y otra subjetiva de la soledad. La primera refiere a un estado de inexistencia de compañía y la podríamos cuantificar en términos de vínculos o aislamiento. La segunda responde a un sentimiento producto de una percepción personal.

Zimmermann (1785/1786, citado en De Jong Gierveld, Van Tilburg, y Dykstra, 2006) distinguió dos formas de soledad, a las que calificó como “positiva” y “negativa”. La soledad positiva la asoció con situaciones de aislamiento voluntario respecto de las preocupaciones cotidianas y orientada hacia estados de reflexión, meditación o conexión espiritual. La soledad de carácter negativo se vincula con una carencia indeseada de relaciones significativas o contactos personales. La primera forma refiere a una elección consciente y voluntaria de ausentarse o no interactuar con otras personas. Esta modalidad suele asociarse con la privacidad o intimidad, el “estar” sola/o, en algunos casos, puede relacionarse con el aislamiento. La segunda forma refiere a un estado involuntario, no elegido, y a una sensación que es producto de una percepción subjetiva negativa respecto de la calidad o cantidad de relaciones, vínculos o interacciones con otras personas. Esta segunda acepción es la que se ajusta a las definiciones de “soledad” cuando se la aborda como una problemática individual y/o social.

De Jong Gierveld, Van Tilburg, y Dykstra (2006), en línea con la segunda acepción, definen la soledad como “una experiencia subjetiva y negativa, y el resultado de una evaluación cognitiva de la correspondencia entre la cantidad y la calidad de las relaciones existentes y los estándares de relaciones” (p. 468). Por su parte, Weiss (1973, citado en De Jong Gierveld et al., 2006) distingue dos tipos. La soledad emocional ocurre cuando una persona carece de una relación íntima o de un vínculo afectivo profundo (una pareja romántica, un familiar cercano o un/a mejor amigo/a). Este tipo se asocia con la ausencia de un apego significativo y la sensación de vacío emocional. La soledad social refiere a la falta de una red de relaciones sociales más amplia (amigos/as, compañeros/as o conocidos/as) que proporcionen un sentido de pertenencia a un grupo o una comunidad. El autor vincula esta forma de soledad con la sensación de exclusión o falta de integración.

En los testimonios de las y los estudiantes, encontramos referencias a diferentes tipos de soledad que nosotros asociamos con dos significantes: “malestar” y “aprendizaje”^[5]. Si bien la cuarentena fue impuesta y tuvo como objetivo reducir cuantitativamente las interacciones sociales, lo cual afectó la calidad de los vínculos y los estados de ánimo, algunos y algunas estudiantes vivenciaron la soledad de forma agradable, mientras que otras y otros, de modo doloroso. Asimismo, hubo estudiantes que experimentaron sentimientos de soledad agradables y desagradables en función del tiempo transcurrido de la cuarentena. Este último fue el caso de una estudiante de la Escuela 5:

Nuria: Si bien estuvo bueno, en un punto estar solo, porque quizás, en la efusividad que tenemos en el día a día, es como tomarte un tiempo para vos, en soledad, y a veces no está espacio para hacerlo, y para compartir más con nuestras familias, que a mí me pasó eso. Compartí mucho con mis papás, que eso no lo hacía durante la vida normal porque no tenés tiempo. Pero me parece que fue un exceso de eso y que… Se nos quitó la libertad en todo sentido de poder salir con gente, o socializar, el poder ver también a nuestras familias (GF75, estudiante, 5.º Soc., E5).

Como nos comentaba Nuria, de la Escuela 5, si bien al comienzo fue bienvenido “para la pelota” tomarse un tiempo “en soledad”, la prolongación de la cuarentena hizo que esa situación se volviera menos soportable o que generara malestar. Es decir que el tiempo también es una dimensión que tener en cuenta al abordar la soledad (Montero López Lena y Sánchez Sosa, 2001).

Las políticas sanitarias implementadas impusieron un aislamiento social que para algunas y algunos estudiantes se volvió desconexión, no solo de la institución escolar (como fue el caso de uno de los estudiantes de la Escuela 3 que entrevistamos), sino de sus pares generacionales, lo que propició cierto sentimiento de soledad no voluntario:

Ramiro: Me sentí solo. O sea, no tenía a nadie. Literalmente mi apoyo emocional fue un gato (E19, estudiante, 4.º Artes, E1).

Romina: Desde ese momento mi angustia se fue por la borda… El año pasado yo sufrí una depresión terrible […]. El año pasado mi mamá no entendía por qué lloraba tanto. Hasta veía que no podía dormir y lloraba. Era porque en ese momento me sentía sola (GF46, estudiante, 6.º, E3).

Cómo analizaremos en el capítulo 3, la sociabilidad juvenil se redujo notablemente y se perdieron o debilitaron los vínculos con sus compañeras y compañeros y amistades. De hecho, como muestran Szapu y otros (2022), cuando más se sintieron solas/os fue al querer divertirse o conversar sobre sus propios problemas. Recién en tercer lugar, apareció la ayuda vinculada a las tareas escolares.

Aquí resulta necesario hacer una diferenciación entre soledad y aislamiento social, que pueden coexistir o no. Siguiendo a Weiss (1973), el segundo refiere a una condición objetiva en la que una persona tiene pocos o ningún contacto social con otras personas. Dicho aislamiento puede ser físico, como el que se estableció en la cuarentena, o social. También puede ser voluntario, como parecería ser el caso de Chelo de la Escuela 6, o involuntario, como lo expresa Gala de la Escuela 1.

Chelo: Yo –hablo por mí–, yo realmente justo fui uno de los pocos que, no es que me dejé de hablar con todos por mal… sino que me desconecté mucho realmente con todo. Me agarró esa etapa de conocerme a mí mismo, como empezar a reflexionar todo lo que había pasado, digamos, en 2019. Y nada, como que me centré mucho en mí mismo y no me preocupaba, digamos, alrededor lo que… cómo estaba cada uno. Yo estaba con tres, cuatro amigos de toda la vida que no me hablaba hace años, y ahí estuve todo un año que no me di cuenta, y nada, cuando volví empecé a hablar poco a poco con ellos porque obviamente siempre me llevé bien, pero me pasó eso que con mis mejores amigos actuales me había dejado de hablar, pero no por algo, sino porque estuve encerrado… (GF, Estudiante, 4.º, E6).

Gala: A nivel como relaciones en el grupo. me pasaron un montón de cosas como que en las que me vi sola, entonces fue como…

E: ¿Como que tus compañeras no entendieron esta situación, digamos?

Gala: No, se me terminó una… O sea, ahora por suerte ahora es mi amiga, pero en su momento era tipo mi mejor, mejor amiga, como que me dijo “Bueno, chau, quedate sola para siempre” [se ríe], entonces… […] “Chau” y nada, como distintas relaciones así que tipo, bueno, la personita con la que me estaba hablando también, entonces me vi realmente como muy sola, con muchas cosas y nada, con esto que no podía salir, y mi viejo encima estaba tipo “Gala, cuidate” (E20, estudiante, 4.º Artes, E1).

Algunas y algunos expresaron dificultades para relacionarse con otras/os compañeras/os o se sintieron al margen del grupo escolar. Este sentimiento de soledad, de tipo social, se amalgamó con otro de tipo emocional cuando las y los jóvenes no contaban con un vínculo afectivo profundo dentro de la familia, con alguna amistad íntima o con una pareja.

Por otro lado, varias y varios jóvenes mencionaron que las amistades fueron fundamentales para no sentirse tan solas/os, y quienes tenían un grupo de amistad consolidado pudieron fortalecerlo más aún. Winnicott (1957) nos dice que “la base de la capacidad para estar solo reside en la experiencia de haberlo estado en presencia de otra persona” (p. 39). Parafraseando esta cita, Waserman (2011) afirma que el “adolescente puede gozar de su soledad si ésta se desarrolla en presencia de amigos” (p. 114). Creemos que aquellas y aquellos jóvenes con vínculos de apego más solidados o grupos de pertenencia más cohesionados, más allá de la cantidad y calidad de las interacciones cotidianas, pudieron afrontar el aislamiento sintiéndose menos solos/as o eligiendo estar en soledad.

Las plataformas y redes virtuales fueron fundamentales para sostener esos vínculos. Sin embargo, el mero contacto cibernético con sus pares generacionales no apaciguó necesariamente el sentimiento de soledad en algunas estudiantes, como Gala de la Escuela 1: “Por más de que esté en contacto con gente en ese momento y haya estado hablando, todo, es como que igual me sentía sola”.

Previamente a la pandemia, existe un debate en el campo científico respecto de la relación entre el uso de las redes sociales e internet y el sentimiento de soledad que, en parte, tal como sostienen Amezaga, López y Sábada (2022), tiene que ver con las formas en que se concibe a la soledad. Si la soledad es abordada desde la cantidad y calidad de vínculos que tiene un individuo y sus capacidades para interactuar presencialmente con otras personas, es decir, desde una concepción más social, las plataformas virtuales podrían ayudar a mitigar el sentimiento de soledad al aumentar la aptitud para establecer interacciones y pertenecer a grupos de referencia. En cambio, si la soledad es entendida en términos de apego emocional, las redes sociales no necesariamente contribuyen a aminorar este sentimiento. Algunas investigaciones psicológicas han demostrado que, a mayor uso de redes sociales, mayor sentimiento de soledad, ya sea en contexto de pandemia (Barros et al., 2020) o no (Pérez y Quiroga-Garza, 2019). Retomando las palabras de Waserman (2011) y teniendo en cuenta que las redes sociodigitales eran el medio preponderante para interactuar con personas por fuera del hogar, podríamos decir que en muchos casos les permitió a las y los jóvenes acompañarse en sus soledades.

Pasar tiempo solas y solos significó aprender a estar con una/o misma/o, situación que algunas personas experimentaron con dolor, y otras, de forma más amena:

Vanesa: También siento que aprendí a estar sola (GF73, estudiante, 5.º Naturales, E5).

Emilce: Estábamos todo el tiempo en contacto con nosotros mismos. O sea, era o te aprendías a conocer o… Era todo el tiempo jugar con tu cabeza, de eras vos y tu cabeza, y bueno, yo creo que a un montón de gente le afectó en ese sentido (GF106, estudiante, 4.º C, E6).

Ignacia: Por ejemplo, en la pandemia a mí como que me ayudó un montón como en conocerme a mí misma y como aprender, [se ríe] como a vivir yo sola más o menos, porque por más que estaba en mi casa con mi familia era como más o menos 24/7 estar yo y no estar como en una sociedad con personas, y sino como aprender a ver cómo vivo yo sola y… No sé, cómo conocerme más. Y siento que eso también ayuda (GF11, estudiante, 4.º, E2).

La soledad se presentó como un desafío por superar, debían aprender a vivir en esa condición, pero también aprender a “apreciar nuestro tiempo solos”, como nos decía una estudiante de la Escuela 2. Cabe señalar que en esta escuela hubo estudiantes que, durante un tiempo de la cuarentena, vivieron literalmente solas o solos sin ningún familiar en la casa. La escuela recién se enteró de esa situación luego de que regresaron a la presencialidad.

Quienes apreciaron el tiempo solas y solos expresaron una visión más positiva del estar en soledad, la cual va en línea con la concepción planteada por Zimmermann (1784-1785) como estado para la autorreflexión. Como veremos en el siguiente apartado, el aislamiento obligatorio y el sentimiento de soledad abrieron un espacio-tiempo para la reflexión y el autoconocimiento, ya sea voluntario o involuntario, que las y los jóvenes vivenciaron como un aprendizaje y una transformación de sí.

“Mucho tiempo para pensar y conocerme más”

Si bien la pandemia fue un evento disruptivo en el cual las y los jóvenes en términos generales expresaron haber pasado mal, en sus relatos aparece el conocimiento de sí como uno de los aprendizajes de la experiencia de la cuarentena.

Ramiro: Siempre digo que la pandemia fue una mierda, pero a la vez buena porque también me ayudó a descubrirme un poco más, porque yo antes tipo nunca me miraba a mí mismo, o sea como… (E19, estudiante, 4.º Artes, E1).

Alma: Es como que… Pasarla mal también me ayudó a conocerme. Capaz ese pasarla mal se extendió mucho [se ríe], pero siento que sí. O sea, si del 2020 saqué algo así: me conocí a mí misma y yo tipo OK. De capaz demasiado, ah [se ríe] (E18, estudiante, 4.º Artes, E1).

Cabe señalar que fue en la Escuela 1, de gestión estatal y en su mayoría con estudiantes de sectores medios, donde más encontramos reflexiones en torno a que haberla pasado mal durante la pandemia sirvió como un aprendizaje sobre sí mismas/os. Por ejemplo, Matías nos decía: “Aprendí qué es estar triste, cómo estar triste, eh… detectar cuándo estoy triste”.

El autoconocimiento, dedicar tiempo para reflexionar sobre la propia vida y su persona, fue uno de los pocos aspectos de la pandemia percibidos positivamente, incluso entre quienes la transitaron dolorosamente.

Fiorella: Yo, lo más positivo, aprendizajes personales. Personales, por fuera del colegio (GF73, estudiante, 5.º, E5).

Jimena: Para mí lo mejor fue que, al estar tanto tiempo solos, tuviste más lugar para conocerte a vos (E90, estudiante, 4.º, E6).

Como mencionamos más arriba, el aislamiento social obligatorio y el estar solas y solos les abrió una dimensión espacio-temporal nueva para pensarse a sí mismas/os. Para algunas personas, la soledad se vivió como una imposición, y, ante la escasez de alternativas, “estabas obligado a conocerte”, como nos decía una estudiante de la Escuela 6. En cambio, otro estudiante de la misma escuela mencionó que decidió desconectarse de sus amistades y le “agarró esa etapa de conocerme a mí mismo”. En uno o en otro caso, se trata de un espacio-tiempo nuevo que las y los estudiantes consideraban que antes no tenían. En parte apareció al quedar reducido el ámbito escolar y la sociabilidad juvenil. El acortamiento de la jornada escolar, en especial entre quienes iban doble escolaridad, y el sentir un relajamiento en la exigencia académica (o que podían relajarse), sumado a la cancelación de actividades extracurriculares, abrió un tiempo nuevo o mayor para explorar y aprender cosas ajenas a la escuela.

Hemos notado que quienes dijeron haber dedicado voluntariamente tiempo para la autorreflexión vivenciaron la soledad de un modo más ameno, o, dicho de otro modo, la introspección les ayudó a sobrellevarla. Esto puede ir en línea con un estudio longitudinal realizado sobre la mentalización como factor moderador de los efectos de la soledad sobre la ansiedad, la depresión y las quejas somáticas durante el confinamiento por el COVID-19 en Argentina (Rodríguez Quiroga et al., 2022). Cabe aclarar que las y los investigadores no hablan de autoconocimiento, sino que, desde el campo de la psicología, definen la mentalización como “una capacidad humana que permite percibir e interpretar el comportamiento propio y de los otros, como estados mentales intencionales” (p. 233). En su estudio hallaron una significancia marginal respecto de la mentalización como un factor moderador de los efectos que la soledad tiene sobre la ansiedad, la depresión y las quejas somáticas. Quienes presentaron bajos niveles de mentalización expresaron mayores síntomas al aumentar la soledad, mientras que la soledad tuvo un menor impacto en los síntomas en participantes con altos niveles de mentalización.

Este proceso de introspección tuvo como eje central los gustos personales. Se preguntó qué cosas del pasado les gustaban y qué no, qué les gustaría hacer en el futuro y, sobre todo, se les pidió explorar qué les gustaba en ese momento y cuáles de esos gustos los definían identitariamente. Desde ya estas apreciaciones estaban atravesadas por diferentes temporalidades que se solapan y se imbrican mutuamente:

Tomás: Aproveché parte de… o sea, objetivos personales. Aprendí de las cosas que me interesan a mí por afuera de las clases. Aproveché para tipo, no sé, mirar cosas que me interesaban a mí, de… interesarme en qué estudiar en la facultad (G33, estudiante, 4.º Medios, E1).

E: ¿Qué significaba eso que dijeron? ¿Qué es eso de la introspección?

Carmen: También… [Inaudible] pensar en lo que soy como persona y lo que quería hacer, fue eso más como un ver, ahora que tengo el tiempo para pensar en mí, que igual es lo que hago constantemente porque siempre quiero ver cómo puedo mejorar como persona para ser alguien que yo quiero ser. Y la pandemia lo que me dio es tiempo para qué es lo que quiero ser, qué es lo que quiero hacer, no solo, eh… cómo soy como persona, sino dónde quiero, para dónde quiero dirigir mi vida. Eh… y fue eso, fue también encontrar que… eh… revivir el amor que tenía por la música y enfocarme en eso, que ahora que también lo hago y que lo sigo haciendo desde la pandemia, porque tuve ese tiempo, porque sé que si no tenía el tiempo para aprender las cosas que quería.

Alicia: A mí me pasó de tipo, nada, como estaba con tanto libre, o sea… de verdad me empezaba a cuestionar cosas que yo decía: “Che, ¿qué onda esto?”, o lo que decía ahí, bueno, iba pensando y decidiendo justamente también qué quería, cómo quería hacer, qué cosas podía cambiar de mí misma (GF107, estudiantes, 4.º, E6).

Tomás de la Escuela 1 exploró qué cosas le interesan para estudiar en la universidad y Carmen de la Escuela 6 reflexionó hacia dónde quería dirigir su vida redescubriendo gustos del pasado. En sus cavilaciones también se interrogaron a sí mismos o cuestionaron algunos aspectos de sus vidas previamente a la pandemia, tal como nos contaban Alicia y Natalia:

Natalia: Aparte yo creo que… Si no hubiéramos pasado por la pandemia, o sea, no sé cómo hubiera sido, no creo que hubiéramos dejado de ser amigas ni nada por el estilo, pero es como que la pandemia te hizo un cambio en tu persona o te cuestionaste cosas que… Qué sé yo, quizás te las hubieras cuestionado tres años después, ¿no? Qué sé yo. Nada, eso, o sea vos cambiás […] (GF34, estudiante, 4.º Medios, E1).

Como analizaremos con mayor profundidad en el capítulo 3, este momento de reflexión implicó una reevaluación de los propios vínculos respecto de cómo se sentían con sus grupos de pertenencia, lo cual llevó a algunas y algunos estudiantes a reconfigurar sus redes de sociabilidad:

Nuria: A mí me pasó no tanto de estar en el aula, sino que a mí la pandemia me sirvió mucho como para pensar en mí y decir “Bueno, acá hay un límite con una persona”. O sea, “Esto tolero, esto no tolero, esto yo hago o permito que hagan”, y como eso. O sea, no sé si decir como un ejemplo en el aula, pero sí con las personas, de decir “Hasta acá, a partir de acá no lo tolero más”. Como que antes no ponía eso (GF75, estudiante, 5.º Sociales, E5).

Chelo: Y era estar mucho tiempo solo y que dejaste de convivir y empezás a analizar tu convivencia durante todos esos tiempos.

E: ¿Y a alguien más le pasó?

Rolo: Sí. Yo creo que eso de pensar como que nos pasó a todos, […] decir “Pero ¿por qué hacía esto el año pasado? ¿Por qué no me juntaba con tal persona, con tal gente?” (GF108, estudiantes, 4.º, E6).

Tener tiempo para hacer cosas por fuera de la antigua rutina habitual les permitió explorar gustos personales que (re)descubrieron justamente por el hecho de disponer de tiempo para volver a experimentarlos.

Simón: O sea, tuvo cosas buenas porque capaz encontraste cosas o actividades que no sabías que te gustaban y te gustaban, que a partir de estar encerrado o estar con vos mismo y empezás a hacer esas cosas nuevas (GF106, estudiante, 4.º, E6).

Hablamos del tiempo más arriba y distinguimos al kairós como un tiempo que ofrece posibilidades. Como dice Walter Kohan (2020): “El rasgo más notable del kairós tal vez sea aquella sensación de no dejar pasar la oportunidad, de no perder la ocasión” (p. 20). Muchas y muchos estudiantes percibieron este tiempo como una oportunidad de autoconocimiento y descubrimiento de sí mismos:

Katy: Yo lo positivo es que creo que yo por lo menos me pude conectar más conmigo misma y pude como descubrir cosas que no sabía de mí (E90, estudiante, 4.º, E6).

Este tiempo de autorreflexión, de mirarse para adentro –“tiempo de introspección”, como lo llamaron algunas y algunos– fue referenciado en todas las escuelas por una gran cantidad de estudiantes; sin embargo, notamos que las y los estudiantes de sectores sociales más bajos son quienes menos menciones hicieron a esta cuestión. La posibilidad de disponer de un tiempo para sí requiere, en primer lugar, de contar con ciertas necesidades básicas satisfechas, vínculos contenientes, así como también espacios y momentos de intimidad o privacidad.

La pandemia atravesó subjetivamente a todas las personas más allá de la edad, el género, el origen étnico o la clase social. Sin embargo, estos marcadores sociales influyeron en cómo pudieron afrontarla en términos objetivos y subjetivamente. Las y los jóvenes en mejores condiciones socioeconómicas gozaron de una mayor moratoria social (Erikson, 2015) para pensarse a sí mismos/as. También fueron las mujeres quienes más mencionaron haber dispuesto tiempo para reflexionar sobre sí mismas como un aspecto positivo de la cuarentena.

Resulta interesante que las y los jóvenes hayan destacado positivamente que la pandemia les permitió hacerse estas preguntas frente al ritmo de la rutina prepandémica que perciben como avasallante. Si bien la pandemia generó primordialmente una ruptura espacial a partir de las políticas sanitarias de aislamiento y reclusión social, también supuso un quiebre temporal, como venimos observando. Siguiendo la tesis de Rosa (2016) sobre su teoría crítica de la temporalidad en la modernidad tardía, podríamos pensar que la cuarentena generó un oasis de desaceleración social, desde ya no intencional, en las sociedades de aceleración en las que vivimos.

Según el autor, la respuesta del individuo a la aceleración social en la modernidad tardía resulta en una nueva forma de identidad situacional en la cual el dinamismo de la identidad moderna, caracterizado por un fuerte sentido de dirección, es reemplazado por una sensación de movimiento frenético y sin rumbo que es, de hecho, una forma de inercia o estado de detención hiperacelerada. Rosa nota en entrevistas narrativas que las personas relatan “sus vidas como unas secuencias de episodios deshilvanados […] en lugar de generar narraciones de crecimiento, maduración, progreso” (p. 78). Algo de la paradoja que planea Rosa (2016) la encontramos en el relato de Sabrina:

Sabrina: […] a mí me ayudó muchísimo la pandemia a aprender a estar sola y buscar mi identidad, a nivel adolescencia yo siento que trata mucho sobre definir tu persona muy momento a momento, y a mí eso me sirvió muchísimo. Explorar un artista que me gusta, explorar cómo me siento, hablar, a veces tomarme un espacio, dedicar un día a pensar en otra cosa que no sea estar todo el tiempo funcionando, sino como más mis espacios y yo creo que para la edad que tenía crecí un montón ese tiempo sola […] (GF32, estudiante, 4.º Artes, E1).

El parate de la pandemia le sirvió para dejar de “estar todo el tiempo funcionando” en automático, o “siguiendo la corriente”, como dice Rosa (2016, p. 76), y experimentar gustos y reflexionar sobre su vida en pos de buscar una identidad que considera se define momento a momento. Como observamos a lo largo de este capítulo, nuestros y nuestras estudiantes construyeron narrativas de crecimiento y maduración luego de atravesar la pandemia. Cabe preguntarse si esas reflexiones pueden orientar cursos de vida de largo plazo y estrategias intencionales de desaceleración de oposición ideológicas o si el oasis temporal de la pandemia será una desaceleración funcional (en quienes se sientan fortalecidos) para volver a las andanzas de la aceleración social pospandémica. Algunos indicios nos hablan de esta segunda opción, aunque la pandemia ha dejado en las y los jóvenes huellas desacelerativas en términos de problemas de salud mental.

Asimismo, este autocentramiento que aparece con fuerza en sus relatos puede estar anclado en el incremento de los discursos sociales sobre la autoevaluación y el bienestar personal como el que expresó Carmen de la Escuela 6 con su frase “Siempre quiero ver cómo puedo mejorar como persona para ser alguien que yo quiero ser”, o en el testimonio de Carla de la Escuela 2:

Carla: Yo cambié como persona. Yo como que me reenfoqué en mí en la cuarentena, como que empecé a meditar, empecé a ver quién era, a encontrarme [risas vergonzosas]. Yo qué sé, como que ahora me conozco más (GF9, estudiante, 5.º, E2).

Illouz (2007) sostiene que estamos viviendo un “capitalismo emocional” que nos arroja a las prácticas terapéuticas y las narrativas de la autoayuda impulsándonos a lo que parecería una “obligación” de cuestionarnos quiénes somos y hacia dónde vamos de forma permanente.

“La pandemia nos maduró mucho”, pero “algo en el desarrollo se interrumpió”

Este proceso de autoconocimiento de nuestras y nuestros estudiantes acontece en un momento bisagra tanto a nivel individual como social. La irrupción de la pandemia generó una crisis de sentido existencial. Un virus desconocido que afectaba nuestro cuerpo puso en jaque la vida que conocíamos, nos obligó a crear e implementar políticas para sobrellevarla y propagó incertidumbre sobre el mundo venidero. En este contexto, las y los jóvenes estaban experimentando cambios corporales, producto de la pubertad, un redescubrimiento de su sexualidad, una búsqueda de mayor autonomía de las personas adultas y de sus familias en particular, un mayor apego al grupo de pares y una reconfiguración de la representación sobre el mundo. Se trata de un tiempo de exploración existencial, que no se agota en ninguna franja etaria, donde se redefinen y construyen identidades: quién fui, quién soy o quién quiero ser. Es decir que esta reflexión sobre sí mismo/a, que se produjo en un contexto mundial de incertidumbre, pudo resultar trascendental para construir sus identidades “a nivel adolescencia”, como nos decía Sabrina.

Vivimos la pandemia a través de nuestros cuerpos, y la pandemia atravesó nuestros cuerpos. Ante el riesgo de que nuestro cuerpo se infectase, quedó aislado espacialmente, y nuestros movimientos, reducidos. Sin embargo, el tiempo sobre nuestros cuerpos siguió transcurriendo, y eso se hizo patente entre las y los estudiantes secundarios.

La cultura modela los cuerpos, sostienen variados autores. Por mencionar solo algunos, Le Breton (2017) nos dice que “la condición humana es una condición corporal” (p. 5), y Marcel Mauss (1973) reafirma que, en el proceso de socialización, los seres humanos aprenden a usar sus cuerpos. A su vez, Foucault (1976) destaca al cuerpo como “la superficie grabada de los acontecimientos” (p. 54). Nosotros atravesamos la pandemia corporalmente.

El cuerpo subjetivo se proyecta en lo social. Así se juega esa corporeidad, esa piel, esos ropajes que nos cubren, como frontera entre el espacio individual, el espacio subjetivo y el espacio social. La construcción subjetiva de las y los jóvenes se plasma en el marco de un proceso de crecimiento y transformación corporal. La pubertad constituye un proceso de cambio biológico, psíquico y social que atraviesa a las y los adolescentes, sin que las y los defina necesariamente. En este proceso se duela el duelo del cuerpo-niño. Un cuerpo que indefectiblemente se va transformando y va sorprendiéndolos.

Muchas y muchos jóvenes vivieron su proceso de transformación corporal solas y solos en sus casas, o, mejor dicho, sin poder compartirlo, asimilarlo o contrastarlo presencialmente con sus pares. Como la gran mayoría de las y los estudiantes no prendían la cámara durante las clases virtuales, hubo compañeras y compañeros que no vieron durante todo el periodo de continuidad pedagógica. Y en el caso de quienes prendían la cámara o de las videollamadas que hacían entre sí, apenas se veía una fracción del cuerpo desde un cuadrado. Los medios casi exclusivos de visualizar cuerpos o, dicho de modo más drástico, consumir imágenes corporales fueron internet y las redes sociales, donde predominan cuerpos socialmente hegemónicos mediados por sucesivos filtros digitales.

E: ¿Qué generan las redes sociales?

Gonzalo: Y nada, uno consumía, consumía, consumía contenido de todas partes, y generalmente lo que te muestran es el ser perfecto, entonces uno se traga eso. 

E: ¿En qué redes lo ven más?

Varios: TikTok e Instagram. 

Ambar: Sí, me acuerdo que en la pandemia en 2020 había una chica que hacía rutina que, bueno, supuestamente en dos semanas tenías abdominales y cosas así. Y hay un montón de casos de chicas que empezaron con trastornos alimenticios por ella. Porque como prometía un cuerpo que nunca iban a tener, por sus videos. Como que te re obsesionabas. Yo lo hice, no me obsesioné con eso, pero conozco un montón de gente que lo hizo pensando que iban a llegar a algo y como que se re frustraban por no llegar a lo que ella prometía, digamos. 

Julia: También te comparás mucho, yo siento. A mí me pasa mucho que voy a jugar hockey a otros clubes y voy a jugar a Champa, que es allá en Pilar, todas rubias, de ojos celestes, es como que te llama la atención. Inconscientemente te comparás. [Esta misma chica contó que en broma sus amigas le decían “negra vendedora de empanadas” porque tenía la tez más oscura] (GF76, estudiantes, 5.º Soc., E5).

La falta de confrontación de su propia imagen corporal con otros pares, tan importante en la etapa de la adolescencia, y la reducción de posibilidades de hacer actividad física agudizaron la (pre)ocupación por la estética de sus cuerpos. Este trabajo no fue ajeno a los estereotipos de género que impone la cultura, donde en el varón se promueve el desarrollo muscular y en las mujeres se sigue el estereotipo de delgadez y finura física. Estas diferencias de género aparecieron en varias entrevistas. En el caso de las mujeres, proliferaron problemas de alimentación:

Gala: Si sos mujer y teniendo un cuerpo indefectiblemente vas a tener problemas alimenticios (E, estudiante, 4.º Artes, E1).

Alma: O sea, es que también en el grupo se dieron varias situaciones entre todas, entonces era tipo… “Che, pero vos sos flaca, ¿por qué estás dejando de comer?” [se ríe] (E18, estudiante, 4.º Artes, E1).

El encierro y la soledad llevaron a varios varones, pero también mujeres, a la necesidad de hacer ejercicio, de inventarse gimnasios en sus casas y particularmente en sus dormitorios. Tapia (2020) mostró, a través de una encuesta realizada en 2020 a 226 jóvenes del AMBA, que, a diferencia de lo que señalan algunos estudios que identifican altos niveles de sedentarismo en niños/as y jóvenes, en su relevamiento se advirtió una alta proporción de jóvenes que han realizado actividades físicas durante el confinamiento (76 %).

Gonzalo: Después de la pandemia, como que hay una obsesión con ir al gimnasio, reventarte el cuerpo, levantar cosas que no podés levantar, y conozco muchísima gente. La mayoría de los pibes ahora van al gimnasio, gente que nunca hizo, y yo creo que es más para que el otro te acepte, o sea, no es algo de crecimiento personal, porque tanta pesa es como que se te termina atrofiando el cuerpo. No es sano […].

E: ¿Y eso es algo que lo ven más en los varones?

Ambar: Noooo, en las mujeres también. 

Gonzalo: En las mujeres pega desde otro lado, yo creo que desde la alimentación, por ahí.

Ambar: Claro, sí. 

Gonzalo: Justamente también después de la pandemia empecé a conocer un montón de casos de pibas que tenían trastornos alimenticios. El 90 % de las minas con las que hablaba tenían trastornos alimenticios. O sea, no comían, o, cuando comían, se metían los dedos para vomitar (GF76, estudiantes, 5.º Soc., E5).

Las y los jóvenes experimentaron la soledad en sus cuerpos. Tanto chicas como chicos tuvieron la necesidad de no perder esa pregnancia de la imagen propia a través de una fuerte preocupación por la apariencia física y la estética corporal que era vivida en términos de una exigencia angustiante por verse como las personas que veían en las redes sociales. Dice Le Breton (2017): “El cuerpo es un indicador social” (p. 8). Se trata de un fenómeno que es previo a la pandemia, pero que se intensificó durante la cuarentena dado que la forma casi exclusiva de ver a otras personas era a través de las pantallas. El consumo de redes sociales aumentó ostensiblemente en el período estudiado. Es interesante el cruce entre el aumento del uso de redes en pandemia y su repercusión en lo que hace a la imagen corporal, analizado en un estudio por un equipo de investigación interdisciplinario sobre salud y nutrición, donde queda claro que la quietud, el aburrimiento, la parálisis asociada al confinamiento trajeron consecuencias subjetivas (Panzitta et al., 2023).

Esta transformación corporal fue parte de un proceso de crecimiento subjetivo que las y los jóvenes vivenciaron como maduración. Dubet y Martuccelli (1998) sostiene que “ningún período de la vida está, como la adolescencia, definido por la influencia de los interrogantes sobre el hecho de ‘crecer’. Esta preocupación es constantemente reforzada por las actitudes de los adultos” (p. 197).

Más allá de la relevancia personal que las y los jóvenes les dieron a sus cuerpos, las transformaciones corporales en términos de crecimiento fueron un dato palpable del tiempo transcurrido durante la pandemia. Camilo, de la Escuela 4, nos decía: “Mi cuerpo creció de todos lados”. Por su parte, Damián de la Escuela 1 enfatizaba que “estábamos en plena adolescencia y nos estábamos desarrollando nosotros, y fue como un corte”. Podemos destacar la aparición frecuente de cierto desconcierto en cuanto a la velocidad en que se visualizaron los cambios corporales y la sensación de haber “madurado” personalmente:

Úrsula: Crecimos un montón. Fue mucho, mucha distancia entre tener 13-14 años y tener 16-17. Creo que la relación cambió mucho por eso y por todo lo que nos conocimos en esta situación de vulnerabilidad y exposición, todos, con los profesores (GF, estudiantes, 4.º, E2).

La edad es el parámetro más común del paso del tiempo. Tres estudiantes de la Escuela 3 nos decían que “lo que más cambió fue la edad”, y una estudiante de la Escuela 2 aseguraba que “fue radical”. Para algunas y algunos, la pandemia como “corte” fue vivenciada como un crecimiento “de golpe”.

Camilo: Sí, yo creo que la pandemia nos maduró mucho.

Fiorela: Nos hizo madurar más.

E: ¿Qué significa madurar?

Camilo: Pensar. No sé, crecer. Crecer de golpe (E, estudiantes, 4.º, E4).

Mateo: Sí, es parte, yo creo que es parte también del crecimiento. […]. El crecimiento influye mucho. Nada, siento que la pandemia también es como que hizo que ese crecimiento sea mucho antes, creo yo, al ser un toque más chicos, y como que de algún modo…

Ignacia: Sí, o de repente (GF11, estudiantes, 4.º, E2).

La noción de ese crecimiento acelerado estaba atravesada por marcadores sociales de un antes y después de estar presencialmente en la escuela. No solo cambiaron sus cuerpos y lucían distintos, sino que se fueron siendo las y los más chicos de la secundaria y volvieron siendo las y los más grandes.

Azul: […] entonces siento que como curso capaz no maduramos porque no nos llegamos a conocer entre todos, pero al mismo tiempo personalmente fue una maduración de golpe y fue encontrarte con la realidad que vas a tener que estar vos solo y vas a tener que convivir con eso. Es algo que creo yo que capaz en la normalidad se empezaría a desarrollar ahora (GF105, estudiante, 4.º C, E6).

Mateo: Sí, de repente tener esa idea de crecimiento de entender de que van a cambiar los vínculos y que los vínculos no van a ser los mismos siempre, algo que tal vez más adelante, por ejemplo, este año nos ponemos a sacar la cuenta recién ahora, pero debido a esto siento que de alguna forma lo hicimos a una hora mucho más temprana (GF11, estudiante, 4.º, E2).

Parecería que el regreso a la presencialidad reactivó la noción de tiempo e hizo tomar conciencia aceleradamente del paso del tiempo durante la virtualidad. Sin embargo, esta sensación también estuvo atravesada por un sentimiento de inmadurez o de poco crecimiento. Como mencionamos al comienzo de este capítulo, en sus relatos aparecen las pérdidas de ciertos rituales que consideran centrales en su condición de jóvenes y que el encierro les obturó: pasar tiempo en la escuela con sus compañeras y compañeros, salir con sus amistades, tomar alcohol, asistir a las fiestas de 15 años, entre otras cuestiones. Esto fue vivido como un atraso o una pausa en su maduración.

Sandra: Yo creo que todas las edades como que se atrasaron, como que eso fue lo que noté, después de la pandemia como que…, no sé, yo pienso en el quinto año de cuando yo tenía 14 y eran chabones que parecían de 30 y nosotros como que parecemos mucho menos. Pero mucho más, no sé si avanzadas a las generaciones de ahora que pasaron por la pandemia, como mi hermano. Yo a la edad de mi hermano había vivido un montón de cosas, que mi hermano no vivió a la misma edad mía, yo viví un montón de cosas. Yo creo que lo que pasó fue que la pandemia atrasó a todo el mundo (GF9, estudiante, 5.º, E2).

La concepción moderna de adolescencia o juventud está fuertemente asociada con la creación de la escuela (Escolano, 2000). Fize (2012) sostiene que la educación secundaria resultó una verdadera política de juventud al delimitar un grupo de edad y reclutarlo en un espacio específico y separado de otros ámbitos y roles sociales. El ámbito escolar está entrelazado con la condición juvenil y contiene una serie de referencias simbólicas de las cuales se nutren las y los adolescentes en sus percepciones subjetivas como grandes o chicos. El paso de la escuela primaria a la escuela secundaria opera como un corte simbólico o rito de pasaje en la experiencia escolar, personal y social de las y los jóvenes^[6].

Matías: Aprendiendo a ser un poco más grande con eso. Te curtís un poco.

Emanuel: Sí, la transición entre decir “Bueno, ya estoy en la secundaria, dejé la primaria” te hace algo, no es que… decís bueno un cambio así.

Damián: Claro, aparte entrando a la secundaria conocés a más gente. Y ellos que tuvieron que pasar, por ejemplo, mi hermano, que ahora está en segundo, entró acá a la secundaria.

E: En pandemia.

Damián: En pandemia y fue como, bueno, no conocía a nadie.

E: Y no tuvo viaje de séptimo además, porque fue el 2020 séptimo grado.

Tito: Esta escuela era muy diferente, muy diferente. Como que ahora es mucho más un primario que otra cosa, o sea…

Damián: Bah, había gente antes que parecía que tenía un… 30, 50 años.

Emanuel: Sí, los de quinto año… Cuando nosotros estábamos en primero, parecía que los de quinto tenían 20 años (GF33, estudiantes, 4.º Medios, E1).

Al compararse con estudiantes antes y después de la pandemia, se sienten más pequeños/as que sus antecesores/as y a su vez se ven más maduros/as en comparación con sus sucesores/as. Dubet y Martuccelli (1998) señalan que la experiencia de las y los estudiantes secundarios “está sometida a los cambios de las órdenes de crecimiento en función de las situaciones y los interlocutores […] [donde] los adultos participan activamente en el mantenimiento de esta sensación” (p. 197). Justamente, el cuerpo docente y los equipos directivos, como podrán leer en próximos capítulos de este libro, coincidían con esta percepción del estudiantado o la alimentaban. Uno de los preceptores de la Escuela 5 nos decía que notaba a sus estudiantes “inmaduros”: “Son de sexto, pero se quedaron en cuarto en términos de hábitos de estudio, de actitudes, de madurez”. Asimismo, nos contaba que estaban festejando los cumpleaños de 15 que no habían podido hacer y al mismo tiempo preparando los buzos de egresados. Estos dos rituales característicos de las juventudes con ciertas condiciones socioeconómicas, que no suelen darse en el mismo año escolar, alimentaron la tensión o ambivalencia de sentirse chicos y grandes al finalizar la pandemia.

Nuria: Que no sé cómo, o sea, si hubiese vivido lo mismo, sin la pandemia de por medio, no sé si hubiese terminado igual. O sea, como que puede ser que hayamos crecido, que sea solo eso, pero también puede ser que sea las dos cosas (GF75, estudiante, 5.º Sociales, E5).

Esto les generó una pregunta sobre si crecieron como “les pasa a todos en plena adolescencia” independientemente del encierro vivido o si la pausa que generó la pandemia anticipó cambios que se hubieran producido tarde o temprano en un proceso más prolongado. Interrogantes que se repiten y se reforzaron pospandemia: ¿crecieron producto de la pandemia o por el lógico devenir madurativo? Las reflexiones sobre sí mismos/as fueron percibidas por las y los estudiantes como parte de este proceso de crecimiento y maduración.

Procesamiento subjetivo del regreso a la presencialidad

El regreso a la presencialidad no fue fácil para ningún miembro de la comunidad escolar. En el caso de las y los estudiantes, les generó sensaciones y sentimientos contrapuestos. Por un lado, emociones de alegría y felicidad, pero, por otro lado, también afloraron temores. Si bien las primeras prevalecieron sobre las segundas, tal como analizamos en un trabajo previo (di Napoli y Silva, 2023), en este apartado nos centraremos en los miedos que expresaron las y los jóvenes. El crecimiento y la maduración que percibieron durante la pandemia con sus consecuentes cambios corporales y los procesos de autoconocimiento a partir de la soledad que habían experimentado las y los transformaron. Volvían ellas/os mismas/os, pero diferentes, en algún sentido volvían siendo otras/os.

La distancia con sus pares producto del aislamiento y la percepción de sus transformaciones personales les generaron dos interrogantes asociados a la cuestión del reconocimiento: ¿cómo estarían sus compañeras y compañeros?; y ¿cómo serían vistos y vistas por ellos y ellas?

La alteridad y el reconocimiento de esos otros resultan fundamentales en la constitución subjetiva. Varios autores (Todorov, 2008; Wieviorka, 2009) indagan sobre la pregnancia y la necesidad de la mirada del otro que se reedita en la adolescencia por su importancia inaugural del sujeto social. Esos otros nos proveen de las coordenadas necesarias para una sociabilidad potente en la conformación identitaria y de la autoestima.

Coincidimos con Vaccotti Martins (2021) cuando dice que “el lugar que ocupa la demanda por el reconocimiento constituye una dimensión crucial a la hora de pensar en cómo acontecen los procesos de construcción identitaria en las personas jóvenes” (p. 47). Hemos observado, a partir del trabajo de campo realizado por el equipo, que la irrupción de la pandemia con el correlato inédito de la suspensión del contacto con esos otros trastocó ese sentido de reconocimiento y alteridad constitutiva y fue un factor potenciador de ansiedades y miedos, en especial el “miedo a socializar”, como dijo un estudiante de la Escuela 4 (tema que analizamos en profundidad en el capítulo 3):

E: Pensándose ustedes como jóvenes, adolescentes, ¿en qué sienten que les afectó la pandemia?

Sara: Muchos, mucho, muchos temas en la cabeza que después los fui tratando, sobre todo me generó eso, como que estar encerrado, como la inseguridad después de salir. Pero no la inseguridad de tener miedo por otro, sino una inseguridad de tipo personal. Me generó muchísimo eso, y ya ahora como que no soy cerca nada de lo que era antes de la cuarentena. […]. Es porque mi inseguridad es más que nada en la mirada del otro, en todo lo del otro.

E: Bien. Y a ver, ¿y los demás?

Denise: Yo creo que también…

Gonzalo: A mí me pasó igual que como que de la nada ver gente presencialmente era como que, tipo, te estaban mirando y era como raro. Tipo, pasar de eso como a que te estaban mirando, pero onda, me fui adaptando y ya me acostumbré.

Denise: […] Era como muchos pensamientos juntos, era “¿Y volvemos a la presencialidad? ¿Volvemos al colegio? ¿Voy a volver a ver a mis amigos?”. También a mí por lo menos me cambió mucho físicamente, era como que pasé de estar de una manera a estar de otra (GF75, estudiantes, 5.º Sociales, E5).

Regresar a la escuela implicó volverse a ver de cuerpo presente sin mediaciones virtuales. Recordemos junto a Simmel (2014) que la mirada desempeña un papel fundamental en la relación epistemológica entre el sujeto y el objeto, así como en la construcción de la subjetividad, es decir, en la dinámica entre el yo y el otro. A través de la mirada, el sujeto intenta comprender al otro como objeto, al mismo tiempo que se expone como un objeto de conocimiento para el otro-sujeto. Algunos y algunas ya se habían visto antes en encuentros por fuera de la escuela, pero, en muchos otros casos, era la primera vez que se veían en más de un año. El impacto visual fue inmediato, y por allí radicaba uno de los temores relacionados con la imagen personal, los cambios en el cuerpo, el crecimiento y, por ende, la temida mirada de los otros, pero también el miedo a no reconocer a sus pares.

Emanuel: Y sorprenderme con los cambios.

E: ¿Qué cambios?

Emanuel: Los físicos.

E: ¿Tuyos?

Emanuel: No, de los otros (GF33, estudiantes, 4.º Medios, E1).

Agostina: […] no les viste la cara y por ahí perdieron mucho contacto por la pandemia, […], y aparte están como más grandes, ¿entendés? Por ejemplo, yo entré y veía como un montón que decía “Cambiaron un montón, tipo radicalmente” (GF105, estudiante, 4.º, E6).

Otras y otros estudiantes expresaron temor por no conocer a sus compañeras y compañeros, ya sea porque se cambiaron de escuela durante la pandemia o porque pasaron del ciclo básico al ciclo orientado, momento en el que se reconfiguran los grupos. Así lo expresaron estudiantes de diferentes cursos de la Escuela 5:

Vicente: Me generó mucho miedo por un tema de dos años de incertidumbre, dos años de no saber físicamente quiénes eran mis compañeros, porque habíamos cambiado hasta de compañeros, y toda la cuarentena de 2020 fue estricta. No sabía quiénes eran, o sea, los conocía de vista a lo mejor, pero no a todos, y no sabía cómo me iba a llevar con ellos, y eso me generó mucho miedo (GF76, estudiante, 5.º Sociales, E5).

Ailín: A mí me generó una mezcla entre alegría y miedo. Porque la pandemia… Yo quería volver al colegio. No me gustaba estar en mi casa todo el día. A la vez me pasó lo mismo que a ella [señala a T], que me cambié de colegio ese mismo año y me daba miedo empezar en un colegio nuevo, todo desde 0 (GF74, estudiante, 5.º Sociales, E5).

El temor de no conocer a sus compañeras y compañeros estuvo menos presente en las Escuelas 2 y 6, que contaban con baja rotación de la matrícula, sus estudiantes se conocían de niveles educativos previos, y los cursos no se modificaban en el pasaje de un ciclo a otro.

Este temor que mencionan está asociado a cómo relacionarse con otros en el nuevo contexto de presencialidad. Volver a ver a sus compañeras y compañeros implicaba el desafío de interactuar personalmente. Un estudiante varón de la Escuela 6 nos contaba que, cuando se reencontró con sus amigas y amigos en las mesas de examen de febrero, “no lo podía creer que no podía ni siquiera sacarles charla…”. Este desafío generó cierta ansiedad en algunas y algunos estudiantes:

Alma: O sea, yo cuando tipo me dijeron que iba a volver presencial al colegio, medio que me asusté, dije tipo “Che, yo no quiero volver” […]. Al principio no quería, al principio tenía mucho miedo. […]. O sea, literalmente yo decía tipo “Bueno, ¿qué voy a hacer cuando llegue? ¿Dónde voy a ir? ¿Con quién voy a hablar si tengo que hablar con alguien? […]”. Y yo creo que, al estar tanto tiempo sin hablar con alguien, era como que me costaba, tipo… Caer en la ficha de “Bueno, ¿a quién considero amigo y a quién no?”. Porque era tipo… O sea, yo en un 2019, yo te conocí el mismo día y ya para mí eras amigo, ¿entendés? Entonces ahora me replanteaba la idea (E34, estudiante, 4.º, E1).

Catalina: O sea, recién con ellas empecé a hablar muy al final de la pandemia, y yo me aislé un montón, y creo que bueno, quizás esto es algo que preguntes después, pero a mí se me generó como una ansiedad social, como en la pandemia. Me generó mucho miedo volver y sentirme sola, ¿viste? Y no estar acompañada, porque posta, ese tramo lo pasé… por suerte tenía hermanos y familia que estuve mucho ahí con ellos, pero gente fuera de mi familia no estaba relacionada con nadie porque tampoco me vi con mis amigas de la otra escuela, entonces me agarró mucho miedo de estar como… Nada, sentirme sola. Entonces cuando me empezaron así también a invitar a los Zooms que me contaban “Ah, sí”, me empezaron a hablar del curso y jugábamos y todo eso, sentí como una felicidad tipo… Y como una tranquilidad, como súper… (GF34, estudiante, 4.º Medios, E1).

Uno de los preceptores de la Escuela 5 nos contó que los primeros días de 2021 primó el silencio en las aulas, “había muy poco ida y vuelta”. La directora de la misma escuela tenía la misma percepción, al comienzo las y los estudiantes no interactuaban entre sí presencialmente, lo hacían a través del celular, aunque estuvieran a pocos metros de distancia, incluso los tuvieron que incentivar a que salieran al patio porque se quedaban quietos dentro del aula.

Existía un temor a no saber cómo comunicarse, a no poder relacionarse con sus pares y, por ende, a continuar sintiéndose solas o solos sin estar aislados espacialmente. Eso fue lo que le pasó a Carla de la Escuela 3 luego de experimentar la grata emoción de volver a la escuela:

E: ¿Hay alguna sensación o emoción que hayan sentido con mayor frecuencia en el regreso a la presencialidad?

Carla: Emoción, y después soledad. Bueno, al principio me sentí emocionada porque iba a estar con mis compañeros, íbamos a fortalecer un vínculo de amistad, y, cuando no se logró eso, sentí como una soledad terrible (E39, estudiantes, 6.º, E3).

Si bien, como marcamos al comienzo, el tiempo al principio de la pandemia se sintió como un recreo y el momento de “no ir a la escuela” traía cierta felicidad, la permanencia del aislamiento provocó angustias que, lejos de disiparse, se revivieron a la vuelta de la presencialidad, en especial al regreso bajo el protocolo de “burbuja”^[7].

El cambio de rutina que ocasionó la suspensión de las clases presenciales y el aislamiento que vivieron en sus casas hicieron que a algunas y algunos estudiantes se les hiciera difícil volver a la escuela y permanecer el mismo tiempo que antes de la pandemia. Sus hogares se presentaban como “un lugar más seguro”:

Sabrina: Pero no sé si es tanto con la gente o más con la rutina que por ahí se vuelve pesada y el estar interactuando todo el tiempo con personas te puede saturar. Pero, como tengo una relación que disfruto mucho con mismo nuestro curso, todos tenemos buen vínculo.

Gala: Yo creo que tiene que ver con eso, varias veces lo hablé con amigos de cuando volvemos de la pandemia, como que uno se cansa de ver gente muy rápido. Es como que me quiero ir a mi casa, bueno… Ya está. Llegar un punto de confianza, qué sé yo, bueno, estipuló los espacios de soledad de cada uno. […].

Rosario: Lo que pasa es que yo me aburro muy rápido de todo, entonces a veces me cansa estar tanto tiempo con la misma gente. Es como que, bueno, me tengo que ir con otra gente porque me cansa diez horas todos los días con la misma persona, pero no por problemas con esas personas (GF32, estudiantes, 4.º Artes, E1).

Carmen: Porque, siendo honesta, yo encontré cierta paz en la pandemia al estar sola y tener tiempo para mí, para enfocarme en mí, en mis pensamientos, en lo que siento […]. Me dio la tranquilidad de relajarme con el colegio, de no estar siempre estresada, que es algo que siempre tengo por el colegio. Y el volver fue pensar en todo lo que me va a costar a tomar el ritmo, eh… que va a ser más complicado, que… tenía que ver a gente de nuevo y también socializar, porque en cierta parte me acostumbré a estar sola, que era algo que no, como que no era ajeno tampoco para mí, pero fue como volver a acostumbrarme a tener que largar obsesiones y ver gente y volver a vestirme para el colegio. Fue como todo un proceso que me generó ansiedad y también, bueno, el qué dirán, ¿no? (GF107, estudiante, 4.º, E6).

Volver a la rutina de la presencialidad implicó no solo el encuentro con el otro y la ansiedad que ello les generó, sino también cierto cansancio al estar obligados a interactuar con otras personas durante una determinada cantidad de tiempo. Esta sensación la percibimos más en las Escuelas 1 y 2, que volvieron a su jornada completa recién en 2022. El tránsito por la soledad marcó en muchos casos el perfil propio de la vuelta a la presencialidad plena, tanto para quienes la padecieron como para quienes la disfrutaron. A la obligación de tener que interactuar con otros, se suma la imposibilidad de poder desconectarse cuando quisieran o tuvieran la necesidad con un solo clic. En definitiva, lo que se reeditó fue el desafío de volver a convivir de cuerpo presente con todos los cambios sociales y subjetivos que habíamos atravesado durante la pandemia.

Conclusión: las huellas subjetivas de la pandemia en los y las estudiantes

Como mencionamos al comienzo de este capítulo, las y los jóvenes no fueron un grupo social prioritario en las políticas públicas llevadas a cabo para sobrellevar la pandemia. La soledad que vivieron, sintieron y experimentaron no solo fue producto del aislamiento social establecido, sino de la mirada adultocéntrica de las políticas gubernamentales que no tuvieron en cuenta las necesidades propias de la condición juvenil. Solamente se las y los convocó en su faz productiva como estudiantes para continuar pedagógicamente bajo la modalidad virtual. Fueron las escuelas secundarias unas de las principales instituciones estatales que recibieron los malestares y las demandas juveniles, y trataron de canalizarlas como pudieron en un contexto de incertidumbre y colapso sociopedagógico.

La pandemia generó un contexto de incertidumbre social cuando las y los jóvenes se encontraban atravesando un momento vital donde afloran las incertidumbres personales al perderse algunas certidumbres propias de la niñez y se buscan otras nuevas. Este hito devino en un desafío social que fue sobrellevado por las y los estudiantes de modo singular a través de diferentes procesos personales. Las condiciones materiales de las familias no eran iguales, y las instituciones educativas implementaron distintas lógicas para desarrollar la continuidad pedagógica, así como también para el protocolo de burbujas al regresar presencialmente. En estos marcos diferenciales, se plasma el contexto de desigualdad social existente, así como también particularidades personales de cada estudiante. Dado que las escuelas con las que trabajamos son heterogéneas y las y los estudiantes pertenecen a diferentes estratos sociales, no estamos en condiciones de establecer patrones generales sobre las transformaciones subjetivas de las y los jóvenes. Lo que sí vislumbramos fue que las experiencias subjetivas no fueron monolíticas, sino diversas, contingentes, ambivalentes y contratantes. Hubo luces y sombras, y lo que para uno/a era luminoso para el otro/a podía ser lúgubre.

Para las y los jóvenes, la pandemia fue una pausa, un freno, un paréntesis en sus vidas que percibían subjetivamente como un tiempo “olvidado”, “suprimido”, “borrado”, “borroso”, “mezclado”, “un blanco”. Aparece la huella de un “salto temporal” entre 2019 y 2022 que implicó pérdidas de experiencias subjetivas que entendían propias de la adolescencia o la juventud. Una de las experiencias acotadas fue la estudiantil al no poder asistir a los establecimientos escolares. Por eso, lo que más extrañaron las y los estudiantes fue estar en la escuela con sus amistades, y, al regresar presencialmente, manifestaron una gran alegría que, como vimos, no estuvo exenta de temores. Sin embargo, cuando volvieron, ya no estaban en primer o segundo año de la secundaria, sino en cuarto, quinto o sexto, dependiendo de la jurisdicción. Sentían que algo no habían vivido y que no podría recuperarse.

Lo que, por un lado, fue vivido como una pausa o un freno de tiempo de interacción social, por el otro lado, lo experimentaron como un tiempo de transformaciones personales sintetizadas en el significante de “crecimiento” o “maduración”. Uno de los principales indicadores del paso del tiempo fueron los cambios de sus cuerpos cuando se reencontraron nuevamente en sus escuelas. Habían crecido, estaban diferentes, y eso generó una serie de temores anclados en la incertidumbre sobre el reconocimiento de las/os otras/os y hacia las/os otras/os.

La transformación no fue solo corporal, sino también de sus formas de ser y de pensar. El malestar que les generó el aislamiento social y el fuerte sentimiento de soledad hicieron mella en varias/os estudiantes cuando volvieron. Sin embargo, ese mismo aislamiento y soledad producto de la pausa social les brindó un tiempo para la reflexividad y para conocerse a sí mismos/as. El cambio en las formas de pensarse que percibieron como parte de haber madurado se dio en el marco de un fuerte proceso de autoconocimiento no necesariamente intencionalmente buscado, sino inducido por el aburrimiento. Al no poderse ver con otras personas (salvo a través de una pantalla), se tuvieron que ver a sí mismos/as. Este proceso fue uno de los pocos aspectos de la pandemia que destacó como positivo gran parte del estudiantado.

Como pudimos ver, el regreso presencial a las escuelas no fue fácil. Las huellas subjetivas que dejó la pandemia en las y los estudiantes fueron notorias. A esto se suman los desafíos que enfrentaron las instituciones educativas para poder retomar la actividad en sus edificios. Hay un claro consenso sobre el deterioro de la salud mental de las y los jóvenes y el aumento exponencial de sus manifestaciones al interior de las escuelas. Asimismo, algunas y algunos estudiantes, a pesar de la felicidad que les generó volver a sus escuelas, expresaron las dificultades que experimentaron para volver a vincularse con sus compañeras y compañeros en el marco de un protocolo sanitario inédito, los temores asociados al volver a convivir y la pérdida del ritmo escolar y el hábito de estudiante.

Hoy las y los estudiantes que entrevistamos egresaron de sus escuelas secundarias y están cursando estudios en el nivel superior, trabajando o capacitándose en alguna actividad. Todavía quedan algunas/os alumnas/os que comenzaron el nivel secundario en la misma pandemia y muchas/os que lo atravesaron durante su escuela primaria. Los relatos de las y los jóvenes que entrevistamos son de suma relevancia para pensar la escuela luego de la pandemia, todavía quedan por llegar muchas/os niñas/os que la vivieron.

El tiempo, escolar y juvenil, es una de las dimensiones por ser repensadas por las escuelas en el marco de sociedades fuertemente aceleradas. La pandemia trastocó el tiempo social y la percepción personal. Su irrupción atravesó a la juventud en un momento vital de construcción identitaria, entre otras cosas respecto a lo que vendría luego de finalizar la escuela secundaria.

La virtualización y el cambio del ritmo escolar, junto con el aislamiento social, no solo representaron para las y los jóvenes una pausa, sino que también les abrieron una dimensión temporal para dedicarse a explorar cuestiones para las que antes no tenían tiempo. Asimismo, el regreso a la presencialidad lo vivenciaron frenéticamente en busca de recuperar el “tiempo perdido” tanto escolar como juvenil. Había que aprender los contenidos que no se habían podido enseñar y realizar las fiestas de quince años que no se habían hecho.

Creemos necesario repensar la relación entre temporalidad escolar y biografías juveniles. Hoy muchas y muchos jóvenes dicen no tener tiempo para sí, ¿qué significa? Vale la pena preguntarse de qué tiempos hablan y qué significado tiene la temporalidad escolar en sus vidas en el marco actual de extensión del horario escolar y de cambios en el régimen académico.

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