Un análisis de la reconfiguración de la sociabilidad estudiantil

Pablo Nahuel di Napoli

Introducción^[1]

Uno de los mayores impactos que tuvo la pandemia fue en la esfera de la sociabilidad. Las políticas sanitarias de aislamiento y distanciamiento social preventivo y obligatorio (ASPO y DISPO) trastocaron los modos de estar juntos de las personas. Las políticas gubernamentales estuvieron atravesadas por la lógica cartesiana de separación entre cuerpo y alma. Con el aislamiento y el distanciamiento social, se privilegió la sanidad corporal evitando el contagio y la circulación del virus por sobre el bienestar emocional que propicia el contacto entre personas. Las medidas estuvieron enfocadas en garantizar el aislamiento social, incluso tratando de atenuar las situaciones de vulnerabilidad social, y en menor medida dirigidas a la salud mental de los individuos.

Como sostiene Martuccelli (2021), la sociabilidad es una dimensión central para la subjetividad de los individuos, incluso como soporte personal. La pandemia reconfiguró las formas de interacción social limitando el contacto sociocorporal en un mismo espacio y expandiendo la conexión interpersonal a través de dispositivos virtuales. Durante varios meses, en particular en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), se fomentó un modo de relacionarse que buscaba compensar el distanciamiento sociocorporal por la proximidad social virtual. Podemos decir que primó una sociabilidad conectiva sobre una sociabilidad carnal. Desde ya, se trata de un modo de vincularse que existía previamente a la pandemia, pero que esta profundizó y extendió, de manera que dejó huellas en nuestras subjetividades e interacciones sociales posteriores. Para Martuccelli (2021), “la pandemia ha revelado los límites del ‘nuevo’ imaginario tecno-experto de la sociabilidad-conectiva: en el fondo, todo bien analizado, las conexiones necesitan parasitar a las interacciones” (p. 12). En este sentido, es necesario señalar que estas formas de interactuar impuestas por un contexto de excepción también fueron resistidas y el encuentro cara a cara (principal foco de transmisión del virus) se constituyó en una expresión de protesta, anclada en variopintas consignas, por distintos grupos de individuos.

El encierro supuso un punto de inflexión en nuestras vidas, y particularmente la clausura edilicia de las instituciones educativas implicó un quiebre en la sociabilidad juvenil de las y los estudiantes de educación secundaria. Como afirman diversas investigaciones, la escuela, además de ser un lugar de transmisión de saberes y de socialización, es un espacio de sociabilidad ampliamente valorado por sus estudiantes (Di Leo, 2011; di Napoli, 2017; Dubet y Martuccelli, 1998; Núñez y Litichever, 2015; Paulín, 2013; Weiss, 2015). Gran parte de su sociabilidad gira en torno al ámbito escolar, y en ese espacio muchas veces suelen construir vínculos que lo trascienden. Por ello, la suspensión de la rutina escolar presencial adquirió una relevancia particular para las y los jóvenes estudiantes, que se encuentran en un momento de su curso de vida en que buscan mayores grados de autonomía de las personas adultas, de ámbitos de socialización como la familia o la escuela, apoyándose sobre el grupo de pares.

No es casualidad que en diversas investigaciones, al preguntarles a estudiantes de educación secundaria qué era lo que más extrañaban de sus escuelas, lo primero o lo más mencionado hayan sido sus amistades o sus compañeras y compañeros (di Napoli et al., 2022; Kaplan, 2021; Ministerio de Educación Argentina y UNICEF, 2021). Asimismo, algunos estudios muestran que el impacto de la pandemia en el bienestar socioemocional de las y los jóvenes estuvo más asociado a la pérdida de sociabilidad que al riesgo de vida o a las dificultades económicas (Asún et al., 2021; Saraví, 2023; Szapu et al., 2022). Por eso, en este capítulo abordaremos la reconfiguración de la sociabilidad estudiantil durante la pandemia y después de ella a partir de 23 grupos focales, 28 entrevistas semiestructuradas y 243 encuestas realizadas a jóvenes de los dos últimos años de educación secundaria en seis escuelas (tres de gestión estatal y tres de gestión privada) del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA)^[2].

Comenzaremos con un breve despliegue conceptual de la categoría de sociabilidad para dar cuenta del entrelazamiento indisociable del mundo escolar y el mundo juvenil en el concepto de sociabilidad estudiantil. Luego, haremos una descripción de las redes de amistad del estudiantado de cada una de las escuelas y de las sensaciones que tuvieron sobre el trato con sus pares cuando regresaron a la presencialidad, dado que cada institución presenta características singulares que es necesario tener en cuenta para comprender la reconfiguración de la sociabilidad estudiantil en contexto y de forma situada. Continuaremos analizando la reflexión que hacen las y los estudiantes sobre el rol de las amistades para afrontar el periodo de cuarentena. Posteriormente, nos centraremos en los cambios y las continuidades de las redes de amistad y cómo se fue reconfigurando su sociabilidad luego de la pandemia. Justamente, como veremos en el anteúltimo apartado, el regreso a las clases presenciales, primero bajo el protocolo de burbujas y luego con el formato tradicional, constituyó un desafío subjetivo para vincularse con otros, así como también emergió una revalorización del estar y pasar tiempo en la escuela. Cerraremos este capítulo recuperando los principales hallazgos sobre la experiencia estudiantil durante la pandemia y después de ella con el fin de pensar la convivencia en las escuelas secundarias en el futuro próximo.

Sociabilidad estudiantil

Empecemos definiendo qué entendemos por sociabilidad. En línea con lo planteado en trabajos anteriores (di Napoli, 2017), definimos la sociabilidad como una dimensión sociológica para analizar formas de estar juntos que son diversas y maleables en función de las redes de interdependencia social y de la densidad y calidad de los vínculos que construyen los individuos en sus interacciones sociales.

Siguiendo a Martuccelli (2007), consideramos que la sociabilidad constituye una dimensión fértil que obliga a orientar la mirada más allá de las estrategias interactivas de los individuos, hacia la calidad de las relaciones en situaciones que son elásticas y maleables. La vida social se asienta en sociabilidades situacionales distintas que deben ser abordadas en su singularidad: “… lo que hace la diferencia entre las situaciones, más allá de las variaciones contextuales, es la naturaleza de la sociabilidad entre los individuos” (p. 163).

Nuestra concepción de sociabilidad no se limita a la “cualidad de ser sociable”, el “trato agradable”, la “asociación voluntaria” o el “estar juntos porque sí”, aunque son componentes importantes de esta dimensión. Asimismo, la sociabilidad no está exenta de tensiones y conflictos de diferente intensidad, pero tiene que haber predisposición para estar con otros.

Muchas veces resulta difícil hacer una división analítica entre sociabilidades escolares y sociabilidades juveniles porque están fuertemente entrelazadas. De hecho, la concepción moderna de adolescencia o juventud está estrechamente relacionada con el nacimiento de la escuela secundaria (Fize, 2012). El sistema educativo es una de las instituciones que contribuye a la delimitación social de grupos de edad diferenciándolos según sus distintos niveles y les atribuye un tiempo y espacio específico separado de otras esferas sociales (Escolano, 2000). Con la masificación escolar de la segunda mitad del siglo xx y el establecimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria en los inicios del nuevo siglo, gran parte de las y los jóvenes en edad escolar son estudiantes que dedican una parte de su tiempo vital a cuestiones relacionadas con la escuela. Sin embargo, este nexo entre jóvenes y estudiantes no se delimita a la escuela en sí misma, sus fronteras son porosas y ambivalentes. Dubet y Martuccelli (1998) sostienen que “con la adolescencia se forma un ‘sí mismo’ no escolar, una subjetividad y una vida colectiva independientes de la escuela, que ‘afectan’ a la vida escolar misma” (pp. 196-197).

Partimos del supuesto de que el alumnado no pierde su condición de jóvenes cuando están en la escuela, ni dejan de ser estudiantes cuando están fuera de ella. En cuanto estudiantes, buscamos ir más allá de su rol de alumnos y alumnas dando cuenta de su condición de jóvenes. El mundo juvenil penetra el espacio escolar, y la escuela es parte del mundo juvenil. Las experiencias de las y los jóvenes estudiantes y los vínculos que construyen muchas veces están asociados al mundo escolar, pero lo exceden.

En este marco, definimos la categoría de sociabilidad estudiantil como un entrelazamiento entre la sociabilidad escolar y la sociabilidad juvenil anclada en tres pilares: el ámbito en el cual se conocen y sobre el cual giran gran parte de sus actividades, la tematización de sus conversaciones y la identificación como estudiantes de una determinada institución. En primer lugar, la escuela es uno de los ámbitos primordiales, desde ya no el único, donde forjan relaciones de diferente intensidad con sus pares y desde donde estructuran espaciotemporalmente sus actividades juveniles. En segundo lugar, sus conversaciones e intereses, ya sea voluntaria o involuntariamente, giran en torno a lo que acontece o no en las escuelas. En tercer lugar, ella les brinda un sustrato común desde donde construyen sus subjetividades y se identifican como estudiantes de nivel secundario.

La sociabilidad estudiantil no es igual en todas las escuelas, no solo por las características y la cultura de cada una de las instituciones, sino también porque está atravesada por marcadores sociales clásicos como el género, el sector social, el origen étnico y el espacio geográfico. La sociabilidad estudiantil no fue igual en ciudades densamente pobladas que en ciudades intermedias o pequeñas. En el AMBA la ASPO se prolongó casi hasta fin de año, mientras que otras ciudades ingresaron al DISPO de forma temprana incluso volviendo antes presencialmente a sus escuelas. En términos de sector social, Saraví (2015) muestra que, mientras que los sectores de mayores recursos económicos y culturales tienen más posibilidades de estructurar sus biografías en cuanto a cuestiones escolares o valoradas por la escuela (doble escolaridad, alta dotación tecnológica, actividades extracurriculares, etc.), los sectores de menores ingresos disponen de un tiempo escolar más acotado dado que en sus biografías existen otras condiciones o necesidades que le compiten: la distancia de la escuela, las tareas hogareñas y de cuidado, la actividad laboral, entre otras. Podríamos mencionar otras diferencias y desigualdades entre géneros y origen étnico que atraviesan las formas de sociabilidad de las y los estudiantes; lo que nos interesa resaltar es la necesidad de tenerlas en cuenta al momento de analizarlas.

Marco institucional de la sociabilidad estudiantil

Cuando nos adentramos en cada una de las instituciones^[3], observamos ciertas diferencias en torno a la sociabilidad y las redes de amistad que construyen sus estudiantes. En primer lugar, cabe señalar que las escuelas presentan diferentes grados de rotación de su matrícula, por lo que sus estudiantes cuentan con diferente antigüedad en las instituciones. En la tabla 1, mostramos la antigüedad que tenían en sus escuelas las y los estudiantes de los cursos con los que trabajamos.

Tabla 1. Antigüedad del estudiantado en las instituciones

Año de ingreso	E1	E2	E3	E4	E5	E6
2006-2012	0 %	56 %	6 %	3 %	36 %	75 %
2013-2019	86 %	38 %	44 %	74 %	45 %	25 %
2020-2022	14 %	7 %	50 %	23 %	19 %	0 %

Fuente: elaboración propia.

Los cursos de la Escuela 3 presentan una mayor rotación del plantel estudiantil: 50 % de las y los estudiantes de 5.º y 6.º año ingresaron durante la pandemia o después de ella. Mientras que en la Escuela 1 ese porcentaje se reduce a 14 %, incluso siendo una institución que no posee nivel primario. Las Escuelas 2 y 6 tienen una fuerte estabilidad de su matrícula, y gran parte de sus estudiantes hicieron la primaria allí e, incluso, el nivel inicial^[4].

Al preguntarles de dónde eran sus amistades, 9 de cada 10 estudiantes dijo que pertenecían a su misma escuela. Una cuarta parte mencionó tener amigas y amigos en sus barrios de residencia, y otro porcentaje similar dijo que eran del club al cual asistían. Asimismo, casi 1 de cada 10 estudiantes declaró tener amistades en otros colegios, ya sea porque eran “amigos de amigos” o porque habían sido compañeras o compañeros en escuelas anteriores. Un porcentaje similar mencionó tener vínculos de amistad por medio de redes sociales e internet.

Tabla 2. Ámbito de permanencia de las amistades según escuela

Pertenencia de amistades	E1	E2	E3	E4	E5	E6	Total
De la escuela	100 %	71 %	75 %	81 %	98 %	99 %	90 %
De un club deportivo	0 %	11 %	13 %	26 %	42 %	32 %	24 %
Del barrio	21 %	11 %	50 %	52 %	23 %	17 %	24 %
De internet, redes o grupos virtuales	17 %	0 %	19 %	6 %	11 %	12 %	10 %
De un colegio al que fui/ otras escuelas / amigos de amigos	14 %	9 %	6 %	3 %	13 %	6 %	9 %
De otra actividad extracurricular	10 %	0 %	6 %	0 %	2 %	13 %	6 %
De la iglesia/templo o grupo religioso	3 %	4 %	6 %	0 %	2 %	0 %	2 %
Otros	0 %	4 %	0 %	0 %	4 %	3 %	2 %
No tengo amigos/as	0 %	0 %	19 %	0 %	2 %	0 %	2 %
Total	100 %	100 %	100 %	100 %	100 %	100 %	100 %

Fuente: elaboración propia.

Una estudiante de la Escuela 1 nos diferenciaba el tipo de amistad que tenía con sus compañeras/os y con sus vecinas/os haciendo foco en dos de los ejes característicos de la sociabilidad estudiantil: el ámbito y tiempo que comparten y los temas de los cuales hablan:

Oriana: Los de la escuela son los más cercanos, pero los veo todo el día. Pero ponele, yo soy de San Martín, entonces tipo tengo a mis amigas de San Martín, a mi gente de allá. Este… Que los veo muy poco en relación a lo que veo a mis compañeros de mi colegio. O sea, también son mis amigos, pero por ahí hablo de otras cosas o charlo de otros temas con ellos, es tipo distinta la relación (GF34, estudiante, 4.º año Medios, E1).

Son las y los estudiantes de las Escuelas 2, 3 y 4 quienes en menor medida dijeron tener amistades de la escuela. En las escuelas de sectores sociales bajos (3 y 4), que son las que presentan mayor rotación de su matrícula, la sociabilidad barrial adquiere mayor predominancia en sus valencias afectivas^[5]. Mientras que, en las Escuelas 5 y 6 (de gestión privada y confesionales), sobresalen las amistades que forjaron en sus clubes, con mayor énfasis en la Escuela 5, que tiene en su ideario institucional una impronta deportiva. Finalmente, un dato que destacar es que uno de cada cinco estudiantes de la Escuela 3 dijo directamente no tener amigos.

Resulta claro que la escuela es un espacio central para la sociabilidad de las y los jóvenes que asisten a ella, no solo por el tiempo que allí pasan, sino también por las amistades que construyen. Ahora bien, dicha centralidad varía según las características de la institución y el sector social del estudiantado. No es casualidad que las y los estudiantes de las instituciones 3 y 4 son quienes declaran en menor medida amistades en la escuela y en mayor proporción tenerlas dentro del barrio. Esto es coincidente con otras investigaciones que muestran la relevancia que adquiere el barrio en las biografías de jóvenes de sectores populares (Di Leo y Camarotti, 2015; García Bastán y Paulín, 2015; Medan, 2023). Desde ya, puede deberse a diferentes circunstancias, entre las que se encuentran las restricciones económicas para movilizarse a otros espacios y la necesidad de conocerse en el barrio para poder “ser” y “estar” allí. Aquí resaltamos que, ante la rotación entre escuelas, el barrio se vuelve un espacio más estable o duradero para la sociabilidad de estas y estos jóvenes.

Tabla 3. Cantidad de amistades dentro de la escuela según institución

N.º de amistades	E1	E2	E3	E4	E5	E6	Total
1	0 %	2 %	0 %	3 %	0 %	0 %	1 %
2	3 %	7 %	25 %	6 %	2 %	3 %	5 %
3	0 %	4 %	6 %	10 %	6 %	13 %	7 %
4	3 %	0 %	6 %	23 %	4 %	10 %	7 %
5	17 %	4 %	0 %	23 %	4 %	6 %	8 %
6 o más	76 %	82 %	31 %	35 %	83 %	68 %	68 %
Ninguna/o	0 %	0 %	31 %	0 %	2 %	0 %	2 %
Total	100 %	100 %	100 %	100 %	100 %	100 %	100 %

Fuente: elaboración propia.

Ahora bien, si nos focalizamos en las amistades dentro de la escuela, casi 70 % dijo tener seis o más amigos de la institución. Era esperable que ese porcentaje se redujera a un tercio en las Escuelas 3 (31 %) y 4 (34 %). Como contraste podemos mencionar que, mientras que en la Escuela 3 31 % dijeron no tener ninguna amistad, en la Escuela 1 94 % declaró tener allí cinco o más amistades. Este dato nos puede brindar una aproximación, desde ya no directa, de la sociabilidad estudiantil en cada escuela y el lugar que juegan las amistades escolares en la biografía de sus jóvenes.

En consonancia con los datos que venimos mostrando, no resulta casual que, al solicitarles en la encuesta que completen la frase “Mis compañeras/os del curso me hacen sentir…”, las y los estudiantes de las Escuelas 3 y 4 fueran quienes menor porcentaje de sensaciones de bienestar mencionaron (predominan respuestas como “bien”, “cómodo/a”, “agradable”), y mayores sensaciones ni positivas ni negativas (primó la respuesta “normal”, “indiferente” y “parte del grupo”). En el caso de la Escuela 3, la misma proporción de jóvenes expresó sensaciones de bienestar y de malestar al mismo tiempo.

Tabla 4. “Mis compañeros/as del curso me hacen sentir…”, según escuela

Sensaciones con sus pares	E1	E2	E3	E4	E5	E6	Total
De bienestar	71,4 %	75,0 %	33,3 %	56,7 %	72,5 %	64,7 %	64,8 %
Ni de bienestar ni de malestar	7,1 %	4,5 %	26,7 %	26,7 %	5,9 %	16,2 %	14,0 %
De bienestar y malestar	10,7 %	13,6 %	6,7 %	3,3 %	13,7 %	14,7 %	11,9 %
De malestar	10,7 %	6,8 %	33,3 %	13,3 %	7,8 %	4,4 %	9,3 %

Fuente: elaboración propia.

Nuevamente, las escuelas que presentan una mayor rotación en su matrícula y cuyos estudiantes declaran en menor proporción tener amistades en la escuela son aquellas en las que aparecen menores sensaciones de bienestar respecto de la sociabilidad estudiantil. Aquí resulta necesario hacer una distinción analítica, que profundizaremos en el siguiente apartado, entre la amistad y el compañerismo o, en otras palabras, lo que significa ser amigo o amiga y ser compañera o compañero. Estudiantes de la Escuela 2 nos lo señalan del siguiente modo:

E: ¿Sienten que eso tiene que ver con que se conocieron desde muy chicos?

María: Tenemos como un grupo bastante lindo, porque, por más de que no seamos todos amigos claramente, somos todos compañeros y siento que…

Mateo: Por lo menos tenemos una unidad.

María: A cualquiera podés recurrir si te pasa algo heavy.

[…]

Ignacia: Sí, ahora mismo… No sé, yo por lo menos veo otros años y otros lados del colegio y…

Elena: Que no pasa.

Ignacia: Y que no es igual, o ponele que la caretean más, y yo siento que acá como que no es tan así. Como que siento que es un lindo grupo, por más que obviamente no soy tan amiga o lo que sea de tal persona (GF11, estudiantes, 4.º año, E2).

Cabe señalar que la Escuela 2 presentó la siguiente particularidad contraintuitiva: sus estudiantes tuvieron el menor porcentaje de amistades que provenían de la escuela, pero, a su vez, dentro de ella fueron quienes mayor cantidad de amistades declararon (teniendo en cuenta que es una institución pequeña). Asimismo, hallamos el porcentaje más alto de jóvenes que expresaron sensaciones de bienestar respecto del trato con sus pares. Por el contrario, en la Escuela 3, sus estudiantes mostraron un mayor desapego en la construcción de vínculos dentro de la institución y manifestaron la mayor sensación de malestar hacia sus pares.

Estas dos escuelas, si bien tienen en común su tamaño (una sección por año), mantienen diferencias contrastantes respecto del tipo de gestión, tipo de jornada y sector social de la matrícula estudiantil. Sin embargo, en comparación con el resto de las escuelas, estas características no nos permiten interpretar de modo directo las diferencias que observamos en la sociabilidad estudiantil de cada una. La mayor aproximación la encontramos entre la cantidad de amistades dentro de la escuela y las sensaciones de bienestar con sus pares. En la Escuela 2, que posee una alta estabilidad en la matrícula estudiantil, se observa una red de amistad más numerosa que podría suponer una mayor cohesión en la sociabilidad estudiantil que los lleve a sentirse en mayor proporción mejor tratados y tratadas por sus pares respecto al estudiantado de la Escuela 3. Desde ya que otras cuestiones como la rotación de la matrícula sean aspectos que también estén incidiendo.

En síntesis, consideramos que, para analizar la sociabilidad estudiantil y la calidad de los vínculos que construyen las y los jóvenes entre sí, resulta relevante tener en cuenta características de las instituciones a las que asisten.

Cambios y continuidades en la sociabilidad estudiantil

Hasta aquí tenemos un panorama de la estructuración de la sociabilidad de las y los estudiantes por cada escuela según la antigüedad en la institución, el ámbito de pertenencia de sus amistades, la cantidad que tienen dentro del ámbito escolar y el modo como se sienten tratados por sus pares luego de haber regresado a la presencialidad. Cabe aclarar que, además de cómo se estructuran los vínculos dentro de una institución y de un grupo en particular, es necesario tener en cuenta que se trata de experiencias subjetivas singulares.

El rol de las amistades y la sociabilidad de las y los jóvenes en sí fueron variables según el contexto, los estados de ánimo personales y los momentos de la pandemia. La cuarentena tuvo diferentes temporalidades, y el regreso a la presencialidad supuso una revinculación, un cambio en la calidad de los vínculos entre pares y una reestructuración de las valencias afectivas personales respecto del lugar que ocupan determinadas personas en la vida de las y los estudiantes. Es en este marco en que observamos una reconfiguración de las sociabilidades estudiantiles. Dicho cambio las y los estudiantes no solo lo asocian a la cuarentena y la suspensión de las clases presenciales, sino también al paso del tiempo y su condición de jóvenes en pleno crecimiento. Como veremos a continuación, cada estudiante lo vivenció de un modo singular:

Emilio: Yo creo que estoy mejor ahora, tengo amigos, antes no tenía tantos amigos. Así que bastante.

E: ¿El resto?

Patricio: Yo totalmente al revés. Yo en primer año me hablaba con medio mundo, y pasó la pandemia y corté relación con un montón de gente […].

Tania: Yo siento que hay amistades o gente con la que hablaba, y que en la cuarentena no hablé. Y también personas con las que no hablaba antes o no un montón, y ahora hablo, pero creo que es muy desnivelado, no sé si me afectó (GF103, estudiantes, 4.º B, E6).

Hubo quienes se dejaron de hablar con compañeras/os y amistades, quedando aislados/as o sintiéndose solos/as, hasta quienes sintieron que hoy tienen mayor cantidad de amistades o fortalecieron algunas de ellas durante la pandemia. También hubo estudiantes que mutaron sus círculos de sociabilidad, con quienes se hablaban antes de la pandemia dejaron de hacerlo, pero construyeron nuevos vínculos con otras personas.

Como desarrollamos en profundidad en el capítulo 2, varias y varios estudiantes hicieron referencia a sentirse solas/os o aisladas/os durante la cuarentena al no poder compartir tiempo con sus compañeras/os o amistades o al perder contacto con ellas/os, lo que supuso un quiebre en su sociabilidad:

Sandra: En la pandemia estuve muy sola en mi casa, con mi familia, pero me separé de todos mis amigos por una cuestión de que soy muy colgada y a mí la virtualidad no me funcionaba. O sea, mantener las relaciones virtualmente no me funciona. Y nada, me separé mucho de la gente que quería y de mis amigos, y como que cuando volví me pude volver a encontrar con todos y re bien (GF9, estudiante, 5.º año, E2).

E: ¿Vos sentís que la pandemia fortaleció o debilitó las amistades?

Carla: Las debilitó.

E: ¿Y en tu caso personal las debilitó también con las amistades que traías del colegio anterior, por ejemplo?

Carla: Sí, por no poder reunirnos, porque antes, bueno, con una amiga nos reuníamos mucho y bueno, en la pandemia fue todo un lío. No nos podíamos reunir, no podíamos concretar fechas.

E ¿Hoy seguís siendo amiga de esas personas?

Carla: Sí, pero muy lejano todo (E39, estudiante, 6.º año, E3).

Alma: Cuando ya literalmente empecé a sentirme sola, con toda la cuarentena, fue tipo “Che, extraño tener ese grupo”. Encima no eran malas minas, ¿entendés? Eran todas re copadas, era tipo… Realmente un grupo muy sano y nada, o sea lo re extrañaba y también era tipo ver todo el tiempo en Instagram y en las redes que tipo ellas se hablaban por Zoom, tenían videollamadas, miraban películas juntos (E18, estudiantes, 4.º año artes, E1).

Los motivos de alejamiento o no contacto con otros pares fueros diferentes: ya sea porque decidieron distanciarse por voluntad propia, les era difícil sostener sus vínculos o no conocían a sus nuevas/os compañeras/os al haberse cambiado de colegio. Esto generó sentimientos diversos: algunos/as disfrutaron estar en soledad, otras/os reconfiguraron sus valencias afectivas acercándose más a sus familiares, y hubo también quienes padecieron su soledad. En el último caso, identificamos desconexiones involuntarias con sus pares que significaron una pérdida de soportes afectivos que no pudieron rebalancear con otros vínculos, lo cual derivó en un profundo malestar subjetivo. En otros casos, como veremos más adelante, no sintieron que sus vínculos hayan sido afectados a pesar de no haber tenido contacto durante la cuarentena y los retomaron sin sobresaltos al volver a la presencialidad. Como nos lo decía un estudiante de la Escuela 4: “Cuando volvimos al colegio otra vez, volvimos a hablar, y normal”.

En el polo opuesto, hubo estudiantes que consideraron que las amistades se fortalecieron luego de la cuarentena:

E: ¿Vos considerás que la pandemia fortaleció o debilitó las amistades?

Ludmila: Para mí que la fortaleció.

E: ¿Por qué?

Ludmila: Y porque estamos más unidos ahora que antes. Porque antes estábamos encerrados, no nos podíamos ver, no podíamos tomar mate. Y ahora no, ahora ya unas ganas de echarlos de mi casa tengo. [Se ríe]. Están todo el día pegados.

E: ¿Y en relación con antes de la pandemia? ¿Sentís que comparando 2019 y ahora, 2022, sentís que fortaleció o debilitó las amistades?

Ludmila: Las fortaleció porque ahí nos estábamos recién conociendo, yo recién entraba en la secundaria, estaba primero, segundo, y ahora estamos más.

E: ¿Tenés amigos de la otra escuela también?

Ludmila: Sí, estuve en tres yo (E37, estudiantes, 5.º año, E3).

E: ¿Y las relaciones entre ustedes se debilitaron, fortalecieron?

Mirna: Yo creo que se fortalecieron. En primer año me hablaba poco, en la pandemia hablamos, y este año nos hicimos re amigos. Yo en pandemia con X nos hablábamos más con videollamada y ahora lo veo todos los días en persona. Este año para mí que se fortaleció más el vínculo, pero porque lo podía ver.

E: ¿A todos les pasó eso que pudieron fortalecer amistades o no?

Camilo: Y depende… Sí, en ese momento que fue tan difícil para todos, ella estuvo conmigo, yo sé que ella es mi amiga. Si yo me hablo con ellos dos, viene la pandemia y uno me deja de hablar, ya sé que no es mi amigo (GF58, estudiantes, 4.º año, E4).

Es importante recordar que la pandemia irrumpió en los primeros años del nivel secundario de nuestras y nuestros jóvenes, por lo que recién se encontraban conociéndose y en algunos casos no tuvieron la oportunidad de construir o afianzar vínculos. Desde ya, además de sus particularidades personales para relacionarse, identificamos que la situación cambiaba según la escuela. No es casualidad que cuatro de los cinco testimonios recién presentados correspondan a las Escuelas (1, 3 y 4) con mayor rotación de su matrícula y cuyos estudiantes ingresaron casi en su totalidad a la institución en el nivel secundario. En estas escuelas encontramos los discursos más polarizados entre un quiebre de la sociabilidad estudiantil durante la pandemia y un fortalecimiento posterior al poder verse todos los días y compartir el espacio escolar presencialmente.

En cambio, en las escuelas cuyos estudiantes provenían en su mayoría del nivel primario de la misma institución, fue donde predominó la percepción mixturada entre el fortalecimiento de las redes o amistades que tenían previamente y el debilitamiento de aquellas relaciones más lejanas o que todavía no estaban consolidadas:

E: ¿Para ustedes la pandemia fortaleció o debilitó las amistades?

Cecilia: Para mí debilitó.

Josefina: Y… No sé. Con mis mejores amigas, la fortaleció, y con los demás no.

Cecilia: Claro.

Blanca: Las dos.

Cecilia: Me acercó a las personas que más cercana tenía y me alejó a las menos cercanas.

Blanca: Para mí debilitó.

E: ¿Y cambió, digamos, el vínculo, o sea, el círculo de amigos que ustedes tenían, o…?

Cecilia: ¿Antes y después? Sí, re.

Blanca: El mío sí. Yo era muy amiga de los chicos, de los varones. Después de la pandemia, no retomé nunca más. El único que sostuve es Rolo porque es mi amigo desde los 2 años. El resto… (GF89, estudiantes, 4.º año, E6).

E: ¿Qué les pasó a los demás con la cuestión de las amistades? ¿Creen que se hicieron más fuertes? ¿Que se debilitaron? ¿Depende cuál?

Merlina: Yo en algunas por ejemplo me distancié de ciertas personas quizás porque, como no tenía la oportunidad de juntarme con esa persona, la amistad como que se fue un poco [realiza un gesto con las manos de separación]… no sé bien la palabra…

Abril: “Deshaciendo”.

Merlina: [Continúa] Por suerte hoy en día que uno se puede juntar más, por suerte, quizás que se volvió a fortalecer esa amistad, pero por la pandemia en sí creo que se perdieron algunas amistades.

Vanesa: ¡Es muy variable! Creo que en algunos casos se fortaleció y en otros casos… si ya arrancaste la cuarentena medio flojo con una amistad, que se hablaban cada tanto no sé qué y ya después de eso no se pudo remontar, pero hay personas que sí, otras que no. A mí en lo personal la cuarentena me dio también la posibilidad de abrir mi grupo de amigos. Siento que tengo más amigos ahora que antes (GF73, estudiantes, 5.º Nat., E5).

La clave nos la dio una estudiante de la Escuela 6:

E: ¿Qué rol tuvieron las amistades, dirían, durante la pandemia? ¿Qué pasó con las amistades?

Azul: Se unieron muchos y se separaron muchas otras. Yo por lo menos no hablé con nadie más que con ella, Luna y Valeria. Éramos nosotras cuatro en llamadas todos los días. Entonces en ese sentido el grupo se super unió, pero después no hablé con nadie más.
Agostina: Sí. Si pudiste formar un grupo en primer año o como una especie de amistad segura en la pandemia muchos intensificaron esas relaciones, tipo llegaron… Después de la pandemia, llegamos todos como muy como cerrados en nuestro mini grupito que hablamos un año entero, ¿entendés? (GF86, estudiantes, 4.º año, Escuela 6).

Dijimos que la amistad requiere de tiempo para que se pueda forjar y consolidar. La pandemia, al cortar las interacciones escolares cotidianas de forma presencial, inhabilitó la posibilidad de conocer, compartir espacios y forjar vínculos íntimos entre compañeras y compañeros, pero brindó tiempo para “intensificar” vínculos ya establecidos, sobre todo en un contexto de adversidad donde la comunicación y el compartir con otras personas de la misma generación se volvió fundamental para poder sobrellevar el día a día.

El dejar de convivir diariamente (con sus bienestares y malestares), estar con las cámaras apagadas o solo verse a través de la computadora redujo notablemente la interacción grupal e individual entre pares. Los contactos rutinarios, ocasionales, anodinos o casuales dejaron de existir. La interacción no emergía circunstancialmente al estar compartiendo un mismo espacio presencialmente, sino que debía ser intencionalmente dirigida/direccionada. En algunos casos eso implicó que las y los jóvenes tuvieran que elegir con quién vincularse uno a uno o en pequeños grupos y que se desvanecieran aquellas interacciones más superficiales o que dependían de compartir un espacio común que en ese momento no existía.

E: N. decías que perdiste muchas amistades. ¿Y eso por qué consideras que fue? ¿Cómo fue?

Blanca: Y porque acá venías todos los días y te cruzabas en los pasillos, y hablabas, y después en la pandemia es como que cada una tiene sus amigos y… Tal vez era más fácil sostener una conversación. Éramos nosotras tres con, no sé, otras de otro curso, nos cruzamos en pasillo, nos empezamos a reír de tal cosa, de tal serie, pero no tener este…

Cecilia: Vínculo.

Blanca: Se pierde el vínculo en persona, entonces tal vez tenés que sostener una conversación por WhatsApp hecha y derecha y tal vez no es tan rígido, entonces… (GF89, estudiantes, 4.º año, E6).

Milagros: Capaz cuando en la presencialidad vos tenés un vínculo y al ver a una persona todos los días, como que ese vínculo capaz ya está hecho y es solamente ver a la persona, y como que se va manteniendo. Creo que lo que pasó fue que en la cuarentena como que sentías esa presión de tener que mantener el vínculo porque no la veías a la persona, o sea que no había otra manera de mantenerlo si no. Entonces como que era como difícil encontrar la manera de mantener un vínculo sin ver a esa persona, porque es raro hablando. Por más que hables todos los días por llamada, es como que yo siento que el vínculo no es igual, entonces para mí eso, o al menos a mí me causa mucha presión, me estresaba porque no sabía cómo mantener algo que no podía ver.

[…] Joaquina: En la pandemia siento que se iba dando eso que vos tenías que mantener un vínculo, pero como era difícil mantenerlo con por ahí diez mismas personas que pertenecían a un grupo, ya tenías que ir como eligiendo, o sea, y ahí siento que se fueron más formando los grupos de si… O sea, juntando entre quienes y quienes se fueron uniendo más. O sea, manteniendo el vínculo así a través de la virtualidad y todo, pero siento que ya en la pandemia era algo más de elección porque por ahí no podías vincularte con diez personas a la vez, o por ahí sí, pero siento que en nuestro caso, por ejemplo, también o sea, hubo vínculos como que fueron separando y en la pandemia siento como que vos elegías con quién relacionarte y con quién formar un grupo.

[…]

Elena: Sí, sobre eso como que siento que a veces al venir al colegio todos los días, a estar acostumbrados a estar todos los días con la misma persona, estás como obligado a llevarte bien o como a generar vínculo. Estás todos los días 8 horas con las mismas personas. En cambio, siento como que mantener los vínculos del colegio a mí se me hizo un poco más difícil que mantener otras amistades que yo elegí buscar afuera del colegio, que me parecía algo más natural, más orgánico cómo se daba, tipo seguirme vinculando.

Mateo: Yo además siento que a la hora de ver a los micros no siempre nos podemos referir como a “perder un vínculo es algo malo”, sino entender de cómo un factor como la pandemia pudo alterar ese tipo de relaciones (GF11, estudiantes, 4.º, E1).

Resulta interesante la diferencia que traza Elena respecto de sus vínculos con estudiantes de su colegio y otros que mantenía por afuera. Justamente sintió dificultad en sostener vínculos con aquellas personas que solía ver todos los días; en cambio, las relaciones que había construido por fuera del colegio le parecieron “más naturales”, interpretamos, porque no necesariamente estaban estructuradas alrededor de la copresencia diaria.

La pandemia se les presentó no solo como una barrera, sino también como un filtro en sus sociabilidades. Joaquina nos anticipa que, al no poder vincularse con mucha gente al mismo tiempo, tuvo que elegir con quiénes vincularse, y eso fue conformando y cerrando grupos de amistad.

Justamente la imposibilidad de compartir un espacio común diariamente, según las y los estudiantes, contribuyó a identificar quiénes eran “verdaderas/os” amigas o amigos, ya sea porque se contactaron con ellas/os, ellas/os tenían ganas de interactuar con aquellas/os o porque estuvieron cuando fue necesario:

Malvina: Yo creo que las debilitó, pero para bien. Si realmente a tus amigos les interesaba cómo estabas se notó. Porque yo sé que hay gente que ahora los considero alguien conocido y no amigos gracias a la pandemia. Como que digo “Yo a esta persona la re quiero, o sea, la banco una banda, pero no es mi amigo”. Porque no estuvo cuando lo necesité o cuando me buscó fue porque necesitaba algo, como que necesitaba algo de conveniencia (GF74, estudiantes, 5.º Nat., E5).

Chelo: Verdaderamente como, qué sé yo, un año entero que no me llegaron mensajes nunca, te das cuenta quién realmente era, quién estaba interesado en vos.
Logan: A mí no me pasó eso exactamente, sino que en la pandemia me pasó que yo perdí relación con un montonazo de gente, obviamente que en pandemia no me hablaba con nadie, y el transitar eso me hizo también pensar justamente, o sea, cómo quiero yo llevarme con mis amistades, con quién quiero tener amistades, cómo quiero llevarlas. Me hizo reflexionar un poco en ese sentido. Por eso, en el momento que empezamos a ver la normalidad, la presencialidad me hizo llevar mis amistades de otra manera (GF108, estudiantes, 4.º C, E6).

No toda pérdida o debilitamiento del vínculo fue percibido negativamente. En estos casos que referenciamos recién, observamos un proceso de selección o decantación de las amistades a partir de la calidad del vínculo. Los cambios vinculares que produjo la pandemia no son solo producto del aislamiento, sino que también el paso del tiempo en sí mismo hizo lo suyo. Las y los estudiantes, como vimos con detenimiento en el capítulo 2, mencionan que “maduraron” y que el cambio en sus vínculos está también asociado con ese proceso: “Para mí si cambiamos fue por la edad, la pandemia no” (Escuela 6). Entienden el proceso de reconfiguración de su sociabilidad como algo propio del crecimiento que tarde o temprano “iba a pasar” y que a lo sumo la pandemia “adelantó”, “rompió más” o lo volvió “muy abrupto”, en el marco también de un proceso reflexivo de autoconocimiento:

Mateo: Yo personalmente creo que, al estar en la etapa de adolescentes, por ejemplo, nosotros pasamos en cuarentena en pleno segundo año y anteriormente tuvimos un año, un solo año secundario en la normalidad, antes de la pandemia, que fue 1.º. Y siento que nada, al tener 12, 13 años, los vínculos a medida que vamos creciendo se van transformando y se van o achicando o agrandando; o sea, estos se van dando en la medida que vos vas pasando la adolescencia, ¿no? Como todo. Siento que en la pandemia no se tuvo tanto en cuenta el hecho de cómo una persona pudo alterar sus vínculos alrededor, sí tal vez mejorarlos, tal vez mejorarlos, tal vez reducir un vínculo que tenía con un amigo antes de la pandemia y dentro de la pandemia cómo se fue yendo. Entonces siento que eso también personalmente, y calculo también que a otra gente más también le habrá pasado, generó como cierta distorsión y confusión el hecho de que, tipo, “Che, ¿qué onda?” (GF11, estudiante, 4.º año, E2).

Sofía: Amistades, eh… Bueno, las que se quedaron fueron las que estuvieron siempre conmigo. O sea, puede ser que las conozco hace poco tiempo, pero sí nos hablábamos y eso… siguen siendo amistades, siguen en la técnica y yo sigo hablando con ellas y nos juntamos y eso. Y otras se fueron alejando porque dejamos de hablar o perdimos la conexión que teníamos antes. Era como que ya no teníamos tantos gustos en común. Fueron cambiando las ideas en la cuarentena, y algunos se fueron para algunos caminos que ellos querían. Y bueno, no teníamos ideas iguales (GF45, estudiante, 5.º año, E3).

Por último, cabe señalar que la virtualidad, ámbito casi exclusivo de sociabilidad durante la cuarentena, les brindó la posibilidad a algunas y algunos estudiantes, principalmente entre quienes se habían aislado de sus amistades como Patricio y Alma, de encontrar y construir nuevas amistades:

Patricio: Sí, aunque tengo que reconocer que yo en la pandemia me hice un montón de amigos nuevos, que jugábamos jueguitos de la computadora, pasábamos todo el día. Encima mis viejos eran estrictos, no salía, dejé fútbol, dejé todo. Entonces estabas 12 horas atrás de la pantalla o más, y estás todo el día ahí. Yo me olvidaba de hablar con mis amigos, y va pasando el tiempo y decís “¿Qué hago? ¿Le hablo?”. Vas abriendo amistades, pero vas cerrando otras.
Tania: Sí, ponele nosotras, bueno, hablo por mí, pero, unos días antes de que empiece la cuarentena, habíamos conocido a unos chicos nuevos. Y yo creo que gracias a la cuarentena, como ahí había empezado la amistad, se formó una amistad. Ahora que volvió la presencialidad, ya no hablamos tanto, pero ahí, al no tener con quién juntarse o algo así, se formó mayor vínculo con otras personas (GF103, estudiantes, 4.º B, E6).

Alma: [Se ríe] Pero no soy muy de tipo entablar relación. Igual en ese año me creé Twitter y me hice ahí como una amiga que hasta hoy en día sigo teniendo relación con ella, nos conocimos ya, es una reina, cómo la amo. Que vive en La Plata, pero bueno, nos conocimos el año pasado. O sea, Miranda yo sí creo que me re ayuda a salvar la situación, ¿entendés? Porque, qué sé yo, yo estaba en un borde donde decía “Bueno, ya no me hablo con más con nadie y nadie más me quiere hablar”, entonces nada (E18, estudiante, 4.º Artes, E1).

E: ¿Y sienten que la pandemia facilitó u obstaculizó las amistades?

Fiorela: Para mí facilitó porque… o sea… quizás con la pandemia, estabas con el internet […] como que con la pandemia fue todo internet y como que fue más fácil conectarme ahí.

E: ¡Mirá! ¿Por qué más fácil tener amistades en internet que en la escuela, por ejemplo?

Merlin: Yo pienso que es porque sacás las realidades… que sos menos vergonzoso.

Estudiante: Claro, como que perdés el miedo, pensás lo que decís, todo… (GF57, estudiante, 4.º año, E4).

Podemos decir en algún punto que se fortalecieron o construyeron amistades que originalmente no dependían del encuentro presencial, aunque pudieron en algunos casos trascender lo meramente virtual, como Alma, que llegó a encontrarse cara a cara con su amiga que conoció a través de Twitter y vivía en La Plata. Pero, en el caso de Tania, cuando terminó la cuarentena y volvió a verse con su círculo cotidiano de sociabilidad, se debilitó aquel vínculo que habían construido con los “chicos nuevos”. Distinto es el caso de las y los estudiantes de la Escuela 4, que sienten que el contacto a través de internet los desinhibe y les permite vincularse de otro modo.

Como nos decía un estudiante de la Escuela 2: “Todos pasamos por la pandemia, todos pasamos por el cambio, amigos, y todos pasamos por el llevarnos mal y llevarnos bien”. Los cambios fueron diversos y dependieron de la estructura de vínculos previos que habían construido en sus respectivas escuelas, las valencias afectivas que tenían con otras personas, como por ejemplo familiares, el carácter y los gustos de cada quien y las disposiciones tecnológicas para poder estar en contacto. La pandemia, con su consecuente transcurrir del tiempo, llevó a que se “transformaran las amistades”, como nos decía una estudiante de la Escuela 1.

Incertidumbre e incomodidad al volver a vincularse en el regreso presencial protocolizado

En el regreso a la presencialidad, las y los estudiantes experimentaron una serie de emociones contrapuestas de bienestar y malestar. Había ganas de volver a ver a sus amistades, compañeras y compañeros de la escuela, pero también cierto temor de compartir nuevamente un espacio público.

E: ¿Cómo describirían esa sensación cuando estuvieron todos juntos de nuevo adentro del aula?

Catalina: Uy, fue raro… Fue como… Fue una necesidad… […]

Natalia: Sí, y miedo también.

Gina: Sí, y miedo.

Natalia: Porque también estaba de esto de “No, si se juntan de a grupos, ahora tenemos más riesgo de que nos contagiemos COVID”. Fue como que era el “Uy, no…”. Teníamos que seguir en burbujas, pero querías…

[…]

Gina: Pero también lo recordamos como… De hecho, nosotras decimos que lo recordamos como los mejores meses porque… Porque sí, o sea a pesar de que había un miedo y qué sé yo, pero ya volvías a sentir de nuevo esa… Nada, esa etapa ya estábamos como más en amistad todos y estuvo bueno (GF23, Estudiantes, 4.º Medios, E. 1).

El temor radicaba en dos cuestiones, la primera tenía que ver con la posibilidad de contagiarse de otras personas al compartir un mismo espacio (cuestión abordada desde la perspectiva docente en el capítulo 4). Tengamos en cuenta que, al poco tiempo de haber comenzado la presencialidad con el dispositivo de burbujas, eclosionó el segundo pico de contagios en el AMBA, lo que desencadenó un debate público sobre si debían o no continuar las clases presenciales. La segunda cuestión estaba anclada en el “miedo a socializar” nuevamente o presencialmente (aspecto que profundizamos en el capítulo 2). Al comienzo, predominaron sensaciones de “rareza”, “confusión”, “incomodidad”:

Manuel: Considero que la vuelta a clases después de la pandemia, personalmente, generó confusión porque creo que, además de hablar de lo académico, que todo como que fue diluyéndose de distinta manera, siento que generó como distintos tipos de vínculos y cambiaron también los vínculos entre personas. Y a la hora de volver, ver que esos vínculos cambiaron o son distintos como era antes, antes de la pandemia, siento que genera ese tipo de confusión y otro tipo de cambio, que es como todo repentino, como que… desde que empezó la pandemia, esos vínculos se fueron desacelerando o generando otros vínculos con otras personas que tal vez no tenía, y la vuelta también eso, como que me chocó personalmente (GF11, estudiante, 4.º año, E2).

El encuentro presencial en la escuela plasmó o condensó los cambios en la sociabilidad que fuimos describiendo en el apartado anterior, algo que resultó chocante para algunas y algunos estudiantes. El nuevo desafío subjetivo de las y los jóvenes consistió en volver a estar juntos en un espacio físico común de forma presencial. Desde ya que la incertidumbre del momento y el caos de la puesta en marcha del protocolo tampoco ayudaron.

Tanto quienes habían tenido poco contacto con sus compañeras y compañeros como quienes sí habían sostenido el vínculo con sus amistades manifestaron lo difícil que les resultó volver a vincularse con otras personas:

Valeria: Sé que es diferente por dónde vas vos, pero, en mi caso, en la pandemia me pude adaptar bastante bien. No se me hizo difícil organizarme. Después ya volver fue como… me pude adaptar también, pero fue complicado unirme a la sociedad, porque como que ya no me escribía tanto con las personas, entonces casi que estuve un año sin hablar con la gente, entonces después volver se me hizo muy difícil. Por ahí, en lo académico, por así decirlo, me pude adaptar rápido. Después, en lo social, me costó un poco, y siento que por ahí este año estoy volviendo más a la normalidad, por así decirlo (E84, estudiante, 4.º año B, E6).

Alma: Al principio no quería, al principio tenía mucho miedo. […]. O sea, literalmente yo decía tipo “Bueno, ¿qué voy a hacer cuando llegue? ¿Dónde voy a ir? ¿Con quién voy a hablar si tengo que hablar con alguien?”. […]. O sea, en ese momento tenía mucho tipo ansiedad social, pero al punto de que o sea, imaginaba tipo, charlas con personas que ni siquiera capaz eran de mi curso, ¿entendés? Pero qué decir para no quedar mal, o cosas así.

[…]

Jazmín: Yo creo que todos pasamos por como esa cosa de… No sé, “volver, cómo será, cómo será la burbuja, a dónde tengo que ir, dónde me tengo que parar, dónde…”, cosas, preguntas de qué tengo que hacer. O sea, pasamos todo esto, un año y medio encerrados. Ahora volvemos en burbujas. Qué tengo que hacer, en qué aula voy a estar, con quién voy a estar, en qué burbuja, con qué compañero. ¿Me voy a poder sentar con alguien?

Alma: La incertidumbre.

Jazmín: Sí (E18, estudiantes, 4.º Artes, E1).

Este aspecto, lógicamente, fue mencionado también por estudiantes que se habían cambiado de escuela durante la pandemia y no habían visto en persona a sus compañeras y compañeros. También sucedió en las escuelas (1, 4 y 5) donde se reconfiguraron los cursos a partir de la elección de las orientaciones de la educación secundaria.

Volver a las clases presenciales, en algún punto, lo vivieron “parecido a la sensación del primer día de clases”, como nos decía Valencio de la Escuela 6. Era un “volver a empezar”, como mencionaron estudiantes de la Escuela 2, en un escenario con protocolo de burbujas y en un contexto de incertidumbre por la segunda ola de contagios. No es casualidad que el seguimiento realizado por UNICEF (2022) sobre la situación de la niñez y la adolescencia muestre los niveles más altos de angustia (33 %), miedo (25 %) y depresión en mayo de 2021 (18 %) respecto de las seis rondas que realizaron entre abril de 2020 y junio de 2022.

Entre las y los estudiantes, notamos una preocupación respecto de cómo volver a ocupar el espacio escolar, dónde ubicarse y con quién relacionarse. Cómo, sobre qué y con quién conversar se transformó en una cuestión central. Se trata de un acto que puede parecer inicialmente trivial, pero donde se juega para las y los jóvenes el reconocimiento social y, por ende, la ubicación en el espacio social estudiantil.

Me quiero detener brevemente en el acto de conversar dado que es uno de los pilares de la sociabilidad estudiantil que describimos más arriba. Simmel (2002) afirma que la conversación “es el soporte más amplio de toda comunidad humana” (p. 93) y que en la sociabilidad deviene en un arte en cuanto se constituye en un fin en sí mismo. El sociólogo berlinés utiliza el término alemán sich unterhalten, que contiene la doble acepción de “conversar” y “entretenerse”. Por ejemplo, Rolo, de la Escuela 6, nos manifestaba que estaba sorprendido porque los primeros días no tenía “un tema de conversación con los cinco que me hablé durante toda la pandemia”. Dubet y Martuccelli (1998) observaron cómo “los alumnos consagran lo esencial de su tiempo libre en el liceo a practicar el arte de la conversación” (p. 334). Asimismo, Weiss (2015), con su equipo de investigación, ha indagado la relevancia que adquiere la conversación en la sociabilidad juvenil dentro del bachillerato mexicano. En sus conversaciones, que pueden parecer triviales o empezar de forma espontánea, las y los jóvenes comparten vivencias propias:

Estas conversaciones se realizan por el placer de conversar (sociabilidad), pero son también una forma de reflexión que alienta la subjetivación. Al reflexionar sobre las vivencias, éstas se constituyen en experiencias. Conocer y comprender a otros les permite conocerse y comprenderse mejor a sí mismos e ir construyendo sus identificaciones (Weiss, 2015, p. 1269).

Sentir que muchas de las habituales experiencias juveniles no las habían vivenciado por la pandemia y que habían perdido el arte de conversar presencialmente les generó inseguridad sobre cómo interactuar con otros. Cabe destacar que varias y varios estudiantes también mencionaron que, a los pocos días y semanas, recuperaron antiguos vínculos o volvieron a una sociabilidad parecida a la que supieron tener previamente a la pandemia. Nuevamente Rolo de la Escuela 6 nos decía:

Rolo: Tipo ya a las dos semanas ya estaba como… ya está. Ya me había vuelto a acostumbrar al curso, pero… Pero el primer día fue como muy shockeante (E91, estudiante, 4.º C, E6).

Diferentes estudiantes mencionaron que sus vínculos durante la pandemia quedaron más bien “congelados” porque, cuando se reencontraron, sintieron como si el tiempo no hubiera pasado:

Isaura: Cuando volvimos, nuestra relación fue exactamente la misma.

[“¡Claro!”, dicen todos]

Sandra: Volver a acomodarnos como si nada hubiera pasado.

Carla: Es más, yo creo que nos fortalecimos mucho.

Sandra: Fue como “No hablamos, pero estamos acá”.

Tadeo: Claro, a mí me pasó que con una amiga todos los días hacía videollamadas con ella. Todos los días, todos los santos días hacíamos videollamada y fortaleció mucho la relación, pero sí yo volví [inteligible] o sea, hablábamos, pero muy poquito, pero no es que yo sentí un gran cambio, la verdad, como que no me resultó tan fuerte el cambio. Pero y hasta con otras personas también yo creo que fue cuando volví al colegio y vi la chance de hablar con ellos que antes por ahí no tenía, quizás eso sea parte del crecimiento y de la madurez (GF9, estudiantes, 5.º año, E2).

E: Me decían que se fortalecieron algunas, se olvidaron otras, y…

Azul: Quedaron congeladas otras, no es que se olvidaron.

Agostina: Sí, eso.

Azul: Como que, cuando volvimos, la amistad siguió. Como que se congelaron, literalmente fue eso.

E: Ajá. ¿Pero diría que perdieron amistades que no se retomaron?

Azul: La verdad que no.

Agostina: Siento que las amistades que tenía que capaz no se fortalecieron no iban a durar tanto.

Azul: Claro.

Agostina: Las que duraron son las que sigo teniendo, así que creo que pasó lo que iba a pasar de igual manera.

E: Eran más pasajeras las otras, digamos (E86, estudiantes, 4.º C, E6).

Las sensaciones de “rareza”, “confusión”, “incomodidad” del regreso a la presencialidad, además de relacionarse con el tiempo de aislamiento social que sufrimos, estuvo tamizado por el protocolo sanitario de burbujas, el cual es descrito en profundidad en el capítulo 4. Una de las principales quejas del estudiantado tenía que ver con la imposibilidad de acercarse corporalmente a sus compañeros y compañeras, que hacía tiempo no veían, y la dificultosa organización del uso de los espacios, por ejemplo, en el recreo al no poder interactuar con otras burbujas.

El sistema de burbujas fue un intersticio temporal entre la virtualidad absoluta y la presencialidad plena para las y los jóvenes estudiantes y, como veremos a lo largo de este libro, para toda la comunidad educativa. Se trató de una modalidad de escolarización que nunca antes había sido implementada en las instituciones, lo que generaba un alto grado de incertidumbre y también de caos operativo. Por eso, estudiantes de diferentes escuelas (1, 5 y 6) preferían “volver al Zoom”, modalidad que ya conocían, y a la cual mal que mal se habían acostumbrado, antes que estar en la escuela con su burbuja. De hecho, en los grupos focales, al solicitarles a los y las participantes que ordenasen según su preferencia cuatro imágenes que representaban diferentes momentos de la escolaridad en pandemia y pospandemia, en casi todos, luego de la presencialidad plena, antepusieron la virtualidad antes que el sistema de burbujas.

La distancia que tenían que mantener entre sí, no poder verse el rostro, el frío del invierno con las ventanas abiertas, la jornada presencial reducida o alternada con una parte del curso, entre otras cuestiones, hicieron que la alegría inicial de volver a la escuela mutase en una sensación de incomodidad, hostilidad y aburrimiento. Con el sistema de burbujas, los pilares del dispositivo escolar (el espacio) y de la escolaridad (la sociabilidad estudiantil) permanecían todavía cercenados. Justamente sobre esa cuestión recaerían las principales quejas y demandas del estudiantado en esa época:

E: ¿Cómo se sintieron cuando estaban en burbujas? ¿Les gustaba, no les gustaba?

Malvina: Yo estaba con mis amigas, pero era re aburrido porque estábamos muy distanciadas y ni hablábamos en el aula. Y en el recreo ponele queríamos estar con otros amigos y no podíamos.

Julia: No, yo tenía menos ganas de venir que en pandemia, o sea, justo mis compañeros me habían tocado en la otra burbuja, y además de que era un embole porque nadie hablaba, éramos pocos, era un silencio. Literal venían a trabajar nada más, no era cagarte de risa. Y también venir al colegio, y eso que también dijo Malvina de que no te dejan ver a otro curso, yo estaba rogando para que volvamos al Zoom, o sea, imaginate. No me gustaba venir, era un embole venir temprano. Encima me acuerdo que ese invierno fue terrible porque todas las ventanas abiertas las sufrí un montón.

Jeremías: También, estaban todos mis amigos en la otra burbuja (GF76, estudiantes, 5.º año, E5).

En las escuelas de nuestra investigación, el criterio de agrupamiento que primó fue dividir la lista por orden alfabético, lo que lo volvió azaroso desde la percepción del estudiantado. Eso generó un arduo malestar entre ellas y ellos:

E: ¿Se organizaron las burbujas?

Jorge. Creo que eran 10 o 12.

E: ¿Y cuál fue el criterio?

Jorge: No, no hubo. Fue muy al azar.

Thiago Tadeo: Lo único que se acomodó fue personas que compartían vivienda o lazos sanguíneos, porque habían dos hermanos en el curso, estaban en la misma burbuja por una cuestión lógica. Pero después fue al azar.

Pablo: ¿Y ustedes estaban de acuerdo con la burbuja que les tocó?

Thiago: No, me tocó con la burbuja de los nuevos, que desconocía (GF46, estudiantes, 6.º año, E3).

Frente a la disconformidad del estudiantado y sus familias se pusieron en marcha diferentes mecanismos para gestionar cambios de burbujas. Uno de ellos consistía en que las y los estudiantes lograran afinidad electiva para pasarse de una burbuja a otra recíprocamente. De este modo, en algunos casos se llevaron a cabo transacciones y pases que les permitieron volver a encontrarse con sus amistades dentro de la burbuja^[6].

E: Y algo comentaron hace un ratito, pero les quería decir el sistema cómo funcionó, el tema de las burbujas, o cómo se sintieron en ese momento.

Marisol: Nosotras la verdad que tuvimos mucha suerte, nos tocó… Tuvimos todo nuestro grupo […].

Norma: Yo estaba en…

Gina: Ah, no, pero Norma no, es verdad. Estaba en Artes.

Marisol: Bueno, pero las demás sí, nos tocó a todas.

Oriana: Sí, yo me cambié de burbuja.

Marisol: Sí, y después Lila también se cambió a nuestra burbuja (GF34, estudiantes, 4.º Comu., E1).

Bárbara: Pero igual después como que nos dieron a elegir, tipo, si conseguías con alguien cambiarte de burbujas, te cambiabas.

E: Y ahí cambiaste.

Silvia: ¡Y ahí cambié!

Bárbara: Yo también (GF104, estudiantes, 4.º B, E6).

A quienes les tocó compartir la burbuja con gran parte de sus amistades en general manifestaron un recuerdo más agradable de aquella época; en cambio, aquellos que no tuvieron la misma suerte expresaron malestar por tener que interactuar con personas que no conocían, con quienes no tenían relación o no se llevaban bien:

E: O sea, la primera parte de las burbujas, que estaban con gente que no eran amigos, ahí la sufrieron, y después…

Santiago: La pasamos más o menos.

Ramiro: O sea, fue…
Santiago: Era mucho más difícil (E19, estudiantes, 4.º Artes, E1).

El sistema de burbujas implicó una nueva división arbitraria dentro de la clásica “división” (curso) de la escuela secundaria que también contribuyó a la reconfiguración de la sociabilidad estudiantil y, en algunos cursos, dejó huellas tanto a nivel grupal como individual.

Rosario: Era re lindo poder volver a estar con todos tus amigos, con los demás, aparte ahí se sumó gente nueva al grupo, pero también fue el momento en el que mi ex se fue con otra persona, entonces…

E: ¿Al cole?

Rosario: Sí. Porque ellos dos iban a la misma burbuja, entonces bueno… (E20, estudiantes, 4.º Artes, E1).

Gonzalo: Y en la burbuja, nuestra burbuja sí, éramos un grupazo.

Ignacio: Sí, se llevaban todos re bien. De hecho, me acuerdo un día nos fuimos, una chica vivía en un barrio cerrado y nos invitó a todos. Buena relación fuerte. Otra cosa que no podía creer era que nosotros teníamos grupo de WhatsApp propio, y en la burbuja 1 no tenían.

E: ¿Nunca habían tenido grupo de WhatsApp?

Ambar: No, nosotros no hablábamos, literal.

Ignacio: Era algo que yo no lo podía creer. Cuando entré, no lo podía creer (GF76, estudiantes, 5.º Soc., E5).

Por ejemplo, en uno de los cursos de la Escuela 5, observamos que la subdivisión de las exburbujas siguió presente con el grupo completo tanto en la disposición del uso del aula, como en sus interacciones cotidianas. Sin embargo, es necesario señalar que este curso tenía una característica particular: casi la mitad de sus integrantes, a diferencia del otro curso, habían ingresado durante la pandemia. Esto pudo haber contribuido a que, al no conocerse previamente, los primeros contactos al interior de la burbuja hayan marcado con más fuerza su sociabilidad posterior.

Encontramos cierta dualidad contrapuesta en las huellas que dejaron las burbujas en la sociabilidad estudiantil. Si bien lo primero que mencionaron fue la hostilidad, la incomodidad y el malestar que les generó, también comentaron aspectos beneficiosos. Por ejemplo, la obligación de tener que compartir un tiempo y espacio con jóvenes que no conocían o con quienes no solían interactuar les brindó la posibilidad de vincularse e incluso hacerse amigas y amigos de otras y otros estudiantes. Asimismo, el ser grupos más reducidos promovió, en algunos casos, la construcción de nuevos vínculos o el fortalecimiento de otros que se habían debilitado durante la cuarentena. Esto último fue señalado con mayor frecuencia por el estudiantado de la Escuela 6, la cual contaba con los cursos más numerosos.

Vicente: Yo creo que era más cómodo para algunas clases. Porque era menos gente, entonces podías hacer más preguntas o por ahí me daba menos vergüenza hacer preguntas porque éramos pocos.

Carola: No nos dieron a elegir los grupos, era como que al azar. Te tocaba con los que te tocaba. Pero me gustó porque socialicé con gente que capaz antes no porque somos muchos y, al ser una burbuja, pudimos hablar más con otros…

E: A vos te tocó burbuja con gente que no era de tu grupo de amigos.

Carola: No, sí, sí. Mitad y mitad. O sea, tenía un par. Creo que éramos cinco, ponele, y los demás que yo no hablaba mucho, entonces… ahí sociabilicé más (GF104, estudiantes, 4.º B, E6).

Agostina: Ponele, la parte de burbujas es la parte en donde… Por ejemplo, como nos dividieron el curso en dos, muchos formaron amistades con su burbuja y por ahí como que eso nos impidió la posibilidad de fortalecer un poco la relación.

Azul: Es verdad.

Agostina: Con otros, o sea…

Azul: Sí, yo por ejemplo quedé separada de las tres, y me hice re amiga de las chicas, Mile, Cala y todas esas. Me hice re amiga y, cuando me dieron la posibilidad de cambiarme, dije “No”. ¿Por qué? Porque había estado toda la pandemia con ellas y había dejado de lado todo eso, entonces dije que no me cambiaba, además de que me convenían los días, ah [Se ríe]. Pero dije que no me cambiaba y me quedé y fortalecí mucho la amistad con ellos, además de que me gustaba mucho más la burbuja. La nuestra fue super unida, generamos una red de amistad, y creo que eso también lo permitió las burbujas, achicar un poco el grupo. Un poco bastante, de 40 a 20 fue bastante. Fue lo que permitió que…

Agostina B: Te obligó a socializar.

Azul: Además de obligar a socializar, estábamos completamente entregados a sociabilizar después de no haber sociabilizado todo ese tiempo. Y las burbujas lo ayudaron porque fue de a poco. O sea, hicieron algo que no se dieron cuenta que ayudó, porque en realidad fue por el COVID y en realidad no, realmente ayudó para que no sea 40 personas de golpe, ¿entendés? Fue como escalado y estuvo bueno.

Agostina B: Igual, cuando vimos las 40 personas juntas, yo no entendía cómo hicimos un año entero para estar todos juntos ahí.

Azul: Ah, sí, no. Al día de hoy lo mantengo (E86, estudiantes, 4.º C, E6).

La asistencia a la escuela en grupos reducidos, para algunas y algunos estudiantes, resultó una especie de transición, no exenta de caos, entre la escolarización virtual y la presencial que hizo que fuera menos abrumador estar luego todos juntos. También supuso una transición para las y los estudiantes que asistían a escuelas de doble escolaridad. Durante casi todo 2021, asistieron presencialmente solo un turno, y el resto fue virtual. Así nos lo explicaba una estudiante de la escuela 1: “Lo que a mí sí me sirvió fue los horarios, porque era jornada media y a la tarde podías hacer tus trabajos, tus cosas, y servía mucho para trabajar estudiando y tener tu espacio”.

Si bien las y los docentes nos expresaron lo difícil y agotador que les resultó trabajar con el dispositivo de burbujas, nos encontramos con varias y varios estudiantes que nos dijeron que les resultó más fructífero pedagógicamente para aprender o estudiar, ya sea porque podían escuchar/entender mejor al o la docente, se animaban a intervenir más en las clases o tenían más tiempo para estudiar.

Revalorización de pasar tiempo presencialmente en la escuela

En el regreso a la presencialidad, no solo se experimentaron temores, sino también sentimientos de felicidad y alegría al volver a estar con sus amistades y compañeros/as en la escuela, incluso si no se conocían:

Luana: Y yo escribí “felicidad” porque durante la cuarentena yo también sufrí lo que era, entonces volver a clases, volver a la normalidad, digamos, era volver a estar integrada. Era tener un alivio, estar con mis compañeros, era volver a ver a mis amigas, mi tiempo. También poder estar en clases presenciales no es lo mismo que estar virtualmente. Entendés mucho por tener que desarrollar lo que es socializar y, nada, estaba muy feliz cuando volvimos (GF10, estudiantes, 5.º año, E2).

Alejandra: Estábamos muy… encerrados, y, cuando vine acá, tengo más libertad, estar con mis compañeros.

Merlín: Emoción por volver a ver a mis compañeros y… nada, no estar en casa todos los días (GF57, estudiantes, 4.º Primera, E4).

Porque yo estaba emocionada con volver. Estaba cansada de estar en mi casa. Me gustaba volver al colegio, encontrarme con mis compañeros. [Los compañeros exclaman “Ahhhh” con risas burlonas]. ¡Los extrañaba, la verdad! Tenía expectativa de volver a clase porque apenas entramos cambiamos los cursos. El primer día sin saber quiénes eran tus compañeros como que me encontré con media burbuja. Tenía solo un amigo mío (GF73, estudiantes, 5.º Nat., E5).

Al preguntarles a las y los estudiantes si había algún aspecto de la escuela que no valoraban antes de la pandemia y ahora sí, sobresalió el pasar tiempo en la institución y estar en contacto con sus amistades. La clausura del territorio físico escolar resignificó dicho espacio en las subjetividades de las y los jóvenes. El abrazo fue otra de las cuestiones más valoradas y simbolizó el regreso a la presencialidad completa. Ya no era un saludo a la distancia, sino un contacto corporal estrecho con el otro:

Marisol: Hay como una unión ahí en los cursos en esos momentos.

Norma: Sí, eso está buenísimo… También igual el contacto con el otro, ¿no? Porque bueno, en pandemia era como…

Gina: Sí, algo tan simple como hablar cara a cara…

Norma: Hablar cara a cara ya era… Es un montón, pero… un abrazo (GF34, estudiantes, 4.º Comu., E1).

Carmen: Eh… Disfrutar disfruto que, bueno, también el contacto de nuevo, porque, por más que me había acostumbrado, es distinto tener conversaciones con gente que en persona, ¿no? Y el contacto de, bueno, me da un abrazo o lo saludo con un beso, que es algo que no se podía hacer antes. Y lo que no me gusta es, eh…capaz tener que ver constantemente o tener que cambiar conversaciones con gente que no quiero, que no me cae bien, que no quiero tener relación, y lo tengo que hacer porque la veo todo el tiempo en el colegio (GF107, estudiante, 4.º año, E6).

Camila, de la Escuela 5, comparando con la virtualidad, nos decía que en el colegio “siempre pasa algo y en los recreos es buenísimo; en cambio, en mi casa el recreo era agarrar el celular y quedarme tirada en mi cama, y era re aburrido”. Como lo sintetiza Matías de la Escuela 2: “La escuela es una máquina de generar anécdotas y cosas graciosas para toda tu vida. Es eso, sí. Cagarte de risa”.

La revalorización de las y los jóvenes de estar en la escuela secundaria pasaba más por la posibilidad de compartir tiempo con sus amistades que por las clases presenciales en sí mismas. Sin embargo, al interior de sus relatos, en sus intentos de diferenciar “la escuela” de “los amigos”, la primera vuelve a aparecer. Más que “una excusa”, el colegio es la condición de posibilidad para que esas amistades existan. Las anécdotas, los chismes, los chistes y las risas, vértices de cualquier sociabilidad, emergen en las clases presenciales (o en sus intersticios) y son posibles porque existe un objetivo pedagógico, aunque a veces atenten contra este.

E: ¿Cómo fue cuando volviste y estaban todos en la escuela?

Emanuel: Eh, estaba bueno. Yo tipo como que lo extrañaba un poco, o sea, extrañaba ver a la gente, o sea, extrañaba la sensación de colegio, pero… O sea, y verlos a ellos, tipo… a mis amigos.

Tito: Sí, capaz no… O sí, porque a mí por ejemplo se me hacía incómodo capaz hacer trabajos virtuales, me era incómodo. Eh… si bien había cosas que no me gustaban de la virtualidad, eh… había cosas que eran mejores, pero el hacer trabajos, eh… capaz era más fácil estando en persona así, y el reencontrarme con mis amigos también fue una sensación favorable.

[…]

Tomás: Sí, no, las clases y eso no.

Tito: Sí, que el colegio sea una excusa para estar en el día con las personas que quiero.

Tomás: Sí, y eso generando ya, capaz… no sé. Yo ponele, en la virtualidad, porque allá hablamos, le dije, o sea, yo hablé con un par ponele, pero no nos juntábamos. Con ellos se volvieron a ver todos después de la pandemia y después hablar ya sí, o sea, ya volver a clases representó que, más allá de las clases, nos juntemos más. O yo por lo menos me junté (GF33, estudiantes, 4.º Medios, E1).

Varias y varios estudiantes valoraron las clases presenciales para aprender y entender más y mejor los contenidos de las materias (respecto a lo que fue la virtualización forzada) y para hacer los trabajos en grupo. Cabe destacar que este segundo aspecto fue más mencionado entre estudiantes de sectores sociales bajos pertenecientes a las Escuelas 3 y 4. Fueron las y los jóvenes de estas escuelas quienes contaron con menores recursos materiales para sostener la continuidad pedagógica, así como también el contacto con sus amistades y compañeras/os. Asimismo, sabemos por investigaciones antecedentes (Bayón y Saravi, 2022) que, para el estudiantado de escuelas de estratos sociales bajos, la sociabilidad escolar tiene menor centralidad en su biografía y adquieren mayor preponderancia otros vínculos como los barriales. Recordemos que cerca de la mitad del estudiantado de las Escuelas 3 y 4 respondieron que tenían amistades en sus barrios, mientras que ese ámbito no supera el 25 % en el resto de las escuelas. No resulta disonante, entonces, el relato de Tadeo respecto del reencuentro que imaginaba con sus compañeros y compañeras y lo que finalmente sucedió:

Tadeo: Y la verdad que yo pensaba por motivos que desentiendo, lo veía mucho más mágico de la vuelta a la presencialidad completa, ¿no? Cuando “Bueno, ya está, los voy a ver a todos, después de dos años calculo que lo vamos a cantar tipo gol de Maradona”. Pero no, fue más como “¿Qué hacés, tanto tiempo? Ah, mirá… Ah, bueno, sentate”, “Bueno, dale”. Por lo menos en mi caso fue como si lo hubiésemos retomado donde lo hubiésemos dejado.

E: ¿Ah, sí?

Tadeo: Claro, fue como si no lo hubiese… Como si no nos hubiese… Uy, qué mal estoy. Como si no nos hubiésemos visto el fin de semana. Así. “¿Qué hacés, tanto tiempo? Sentate, mirá” (E38, estudiante, 6.º año, E3).

Por último, mencionamos que, en el caso de la Escuela 6, donde varias y varios estudiantes describieron el regreso a la presencialidad como caótico, también reconocieron que el reencuentro fortaleció la convivencia dentro del curso.

E: ¿Cómo se sintieron cuando volvieron a encontrarse?

Marcos: Todo bien, fue feliz. O sea, al principio fue raro, de no vernos nunca fue raro, pero me acuerdo que en el momento era felicidad. Era “Che, hace una banda no nos vemos”, y empezamos a hablar un montón. Yo creo que desde ahí se fortaleció mucho más el curso. Y los problemas mínimos que habían ya ni se hacían, ya no había esas discusiones.

[…]

E: Sobre la base de lo que está pasando ahora en el 2022, ¿cómo se sienten hoy en la escuela?

Tino: Me dan más ganas de estar.

Jorge: Nada, va mucho mejor con los trabajos prácticos, me da más ganas de estar (E81, estudiantes, 4.º B., E6).

Tania: A mí me gustó cuando volvimos porque fue cuando nos empezamos a llevar mejor con el curso y justo un tiempito después de que nos volvimos todos, nos juntamos todo nuestro curso en una casa, o sea, como que nos empezamos a unir más. Yo creo que la vuelta fue lo que nos unió más como curso. Y nada, eso me gustó (E82, estudiante, 4.º B, E6).

E: ¿Y qué pasó cuando volvieron todos juntos?

Blanca: Ahí fue lo mejor. Ahí fue lo mejor porque nos reunimos todos. Éramos todos amigos de todos, volvimos como… El grupo era enorme porque nos reunimos todos de nuevo. Yo me acuerdo que los chicos, pibes, eran 80 en su grupo. Nosotros éramos todas las chicas del curso más o menos, y empezamos a… Ya empezamos como la etapa de empezar a salir, entonces empezaban las jodas, salir de noche, entonces salíamos todas juntas, íbamos a cenar todas, y ahí para mí esa época estuvo muy buena porque nos reunimos todos (E89, estudiantes, 4.º C, E6).

El regreso a la presencialidad en los edificios escolares supuso en algún punto cierto reseteo de los vínculos y hábitos de estar en la escuela donde coexisten en tensión sensaciones de alegría e incomodidad. Volver a convivir se transformó en un gran desafío frente a las secuelas que dejó la experiencia de la pandemia, pero también respecto de reconstruir ciertos hábitos y consensos. En este marco, las propuestas de viajes escolares que se llevaron a cabo en cinco de las seis escuelas trabajadas fueron valoradas positivamente por las y los estudiantes como una experiencia en la cual pudieron relacionarse de una forma diferente y marcó un giro en la sociabilidad de los cursos. Los formatos de cada uno de los viajes fueron diferentes según los objetivos y las posibilidades institucionales. Mientras que en la Escuela 1 se hicieron campamentos, en la Escuela 2 consistió en un viaje a Londres; por su parte, la Escuela 5 y 6 volvieron a realizar los retiros espirituales, y estudiantes de 6.º de la Escuela 3 tuvieron la posibilidad de irse de viaje de egresados a la costa con el programa de la provincia de Buenos Aires.

Finalmente, esta revalorización que las y los jóvenes hacen de la escuela secundaria refleja los aspectos que la virtualidad no pudo reemplazar, principalmente el hecho de estar juntos. En un contexto en el cual se cree que los medios digitales brindan la posibilidad de eternizar momentos, procesos y vínculos, la clausura de los edificios escolares y la virtualidad, causadas por la pandemia de COVID-19, generaron sentimientos y reflexiones únicos sobre la escuela y lo que allí sucede. Este momento, que, como vimos, fue tan complejo para las y los estudiantes, permitió que valoraran aspectos de la escuela que, según ellas y ellos, difícilmente hubieran valorado si la pandemia no hubiese tenido lugar en sus trayectos educativos.

Conclusiones

Como pudimos ver a lo largo del capítulo, la sociabilidad estudiantil de las y los jóvenes se reconfiguró al atravesar la pandemia. El cierre de las instituciones educativas implicó un quiebre en la sociabilidad juvenil, ya que gran parte de ella gira en torno a lo escolar, y en este espacio construyen vínculos que a menudo trascienden el ámbito educativo. La suspensión de la rutina presencial fue particularmente relevante para este grupo social, que se apoya en el grupo de pares para buscar autonomía del mundo adulto.

Definimos la sociabilidad estudiantil a través del entrelazamiento indisociable entre la sociabilidad escolar y la sociabilidad juvenil anclada en tres pilares: la escuela como ámbito primordial de encuentro y organización de actividades, la tematización de sus conversaciones en torno a lo escolar, y la identificación como estudiantes de una institución.

Dentro de estos tres pilares, es necesario tener presentes las características institucionales de las escuelas a las que asistían las y los jóvenes. Aquí identificamos que el grado de rotación de la matrícula escolar adquiere relevancia en los vínculos y las formas de sociabilidad que construyen entre sí y también en el clima escolar de los años venideros. No fue lo mismo para quienes venían formando parte de la institución desde el nivel primario que quienes recién ingresaron en el secundario. El hecho de cambiarse de escuela o haber perdido compañeras/os durante la continuidad pedagógica dificultó la construcción de vínculos.

El hecho de que algunas/os estudiantes hayan podido consolidar relaciones o grupos de amistad en los primeros años de la secundaría, o incluso antes, les permitió conservarlos o fortalecerlos durante la pandemia. Para varias/os de ellas/os, las amistades resultaron un pilar importante para sobrellevar los momentos más álgidos de la cuarentena. En otros casos, quienes no contaron con vínculos sólidos previos sintieron que sus amistades se debilitaron, e incluso ciertas/os jóvenes se sintieron en soledad.

La pérdida de la rutina escolar diaria y de la vida cotidiana en las escuelas hizo difícil sostener vínculos con pares a quienes los ligaba la copresencialidad, el estar cerca y poder encontrarse sin un interés específico. Justamente la pérdida de ese espacio languideció otro de los pilares de la sociabilidad estudiantil: la conversación sobre lo que sucedía en o sobre la escuela. Ella, en algún sentido, parafraseando a uno de nuestros estudiantes, dejó de ser “una máquina de anécdotas” para compartir. En el espacio escolar virtual o protocolizado, pasaban pocas cosas, o al menos poco atractivas para el mundo juvenil. Por otro lado, la disminución de contacto e interacción entre pares también empobreció la conversación estudiantil.

Este contexto actuó como un filtro en las sociabilidades, llevando a las y los jóvenes a elegir con quién vincularse y, a su vez, a identificar quiénes eran “verdaderas/os” amigas/os basándose en su presencia y apoyo en un contexto adverso. No todas las pérdidas de vínculos fueron vistas negativamente; algunas se percibieron como una decantación natural, acelerada por la pandemia, y el propio proceso de crecimiento o maduración adolescente. La virtualidad, sin embargo, también les permitió a algunas/os estudiantes construir nuevas amistades con jóvenes de otros distritos.

También sucedió que, al retornar a la presencialidad, algunos vínculos se deshicieron o no volvieron a ser los mismos, y en otros casos subsistieron a lo que un estudiante denominó “congelamiento”. En estos casos, al reencontrarse, la relación continuó como si no hubiera pasado nada.

El regreso a la presencialidad, particularmente bajo el protocolo de burbujas, generó una mezcla de emociones, incluyendo alegría por el reencuentro, pero también incertidumbre y temor: al contagio y a socia(bi)lizar. El nuevo desafío subjetivo y colectivo fue volver a estar juntos en el mismo espacio físico. La incertidumbre sobre cómo ocupar el espacio y con quién interactuar se volvió central. Asimismo, las conversaciones, pilar de la sociabilidad estudiantil, se sentían incómodas, como nos transmitía uno de los estudiantes: no sabía de qué hablar con los amigos que había visto de toda la vida.

El sistema de burbujas fue percibido por muchas/os como incómodo y aburrido. A pesar de la hostilidad generalizada percibida en este formato, algunas/os estudiantes mencionaron que las burbujas facilitaron vincularse con personas que antes no trataban y, en cursos numerosos, promovieron la construcción de nuevos vínculos al reducir el tamaño del grupo. Este dispositivo funcionó, en ciertos aspectos, como una transición gradual hacia la presencialidad plena.

Finalmente, el regreso a la presencialidad plena generó una revalorización del tiempo compartido en la escuela con compañeros/as y amistades. Esta cuestión adquirió una fuerte centralidad en la subjetividad de las y los jóvenes en cuanto fortaleció el tercer pilar de la sociabilidad estudiantil: sentirse e identificarse como estudiantes de sus escuelas. Emergió una profunda alegría y alivio por volver a estar juntos, destacándose gestos como el abrazo.

La escuela fue revalorada en cuanto condición de posibilidad para que existan las amistades, a través de interacciones que generan anécdotas, risas y momentos subjetivantes. En un segundo lugar, apareció la valoración por las clases como marco de aprendizaje y trabajo grupal presencial, con mayor relevancia en escuelas de sectores sociales bajos.

En síntesis, el regreso presencial a las escuelas fue ampliamente valorado por el estudiantado. No solo se enalteció el mismo hecho de volver (que no estuvo exento de miedos y conflictos), sino que se revalorizó el estar juntos en el espacio escolar como uno de los aspectos más importantes, y reconocen que antes de la pandemia no tenía esa significación subjetiva para ellos/as.

---