Anexo 1. Entrevistas en profundidad realizadas a autoridades y nodocentes de escalafones altos. Referencia utilizada en la tesis y caracterización

Anexo 2. Entrevistas en profundidad realizadas a docentes. Referencia utilizada en la tesis y caracterización

Anexo 3. Grupos Focales realizados con estudiantes. Referencia utilizada en la tesis y caracterización

Anexo 4. Corpus documental consultado

Anexo 5. Diseño muestral para la implementación de la encuesta autoadministrada

Para realizar este relevamiento, se construyó una muestra aleatoria estratificada representativa de la población de estudiantes de la UNAJ con asignación proporcional, entendiendo la estratificación como mecanismo de representación de una encuesta (Roldán y Colina 2007). Siguiendo a estos autores, las fases realizadas para la construcción de la muestra fueron:

1. Análisis de información secundaria disponible para conocer las características de nuestro universo de análisis y construir los estratos.

Se analizaron las siguientes fuentes secundarias:

• • Primera Autoevaluación Institucional (UNAJ 2016) donde figura, la distribución de estudiantes por instituto y resultados de una encuesta general a estudiantes.
  • Información producida por la Secretaría de Política Universitaria, en particular los Anuarios y el Sistema de Consulta de Estadísticas Universitarias.

2. Selección de las variables-criterio para la construcción e identificación de los estratos.

Las variables seleccionadas fueron:

• • Instituto de pertenencia: en la construcción de la muestra era nuestro interés replicar la distribución que se corroboraba en el universo de análisis.
  • Tramo de la carrera en la que se encontraban las/os estudiantes: la selección de esta variable tiene que ver con que presumimos que la experiencia universitaria varía en función de la instancia de la carrera que se encuentren cursando. Nos interesaba contar con esta información para poder comparar entre distintos momentos de las carreras de estudiantes de grado regulares de la institución. Pese a los distintos pedidos de información al respecto, no pudimos dar con información precisa acerca de la distribución de las/os estudiantes en estos tramos de las carreras. Esta imposibilidad de acceder a esta información oficial acerca de la población bajo estudio incidió en el tipo de diseño muestral (Alvira Martín, 2011). Por lo tanto, recurrimos a la experiencia docente de nuestras compañeras y a los aportes de investigaciones previas (A. García de Fanelli, 2005b; Tinto, 2006) y procedimos a estimar la siguiente distribución: distribución de 40% en tramo inicial, 35% en tramo medio y 25% en el final.

3. El proceso de construcción e identificación de los estratos en la muestra: a partir del entrecruzamiento de las variables mencionadas (instituto y tramo de la carrera) construimos los estratos con los que trabajar. Estos se describen en la siguiente fase.

4. Determinación de las cuotas muestrales: a partir de las estimaciones realizadas se procedió a la asignación proporcional de las cuotas de muestra en términos de individuos correspondientes a cada sección censal del estrato. Estas orientaron y organizaron el contacto con las/os docentes a cargo de los cursos, siendo estos la unidad de relevamiento.

A continuación, se da cuenta de la planificación inicial de la muestra y de la muestra resultante, luego de la implementación del trabajo de campo:

Tabla A5.1: Muestra planificada y muestra obtenida para la encuesta autoadministrada

En tanto los procedimientos para la recolección de la muestra fueron rigurosamente aplicados, consideramos que las diferencias tienen que ver, o bien, con que las estimaciones iniciales por tramo sobrestimaron la proporción de estudiantes en el tramo final de sus carreras, o bien, dado que dentro de un mismo curso conviven estudiantes de distintos tramos, dificultando que la muestra final se ajustara a la planificación inicial.

Anexo 6. Índice de Contexto Educativo

La encuesta autoadministrada que realizamos recopila variada información acerca del contexto educativo de las/os estudiantes de UNAJ. A partir de un recorte de la misma, construimos un índice que denominamos Índice de Contexto Educativo (ICE)^[1].

El objetivo de la elaboración de esta medida resumen es integrar en un solo indicador distintas dimensiones que inciden en las trayectorias educativas de las/os estudiantes. Esto nos permite dar cuenta de las condiciones educativas de las personas para estudiar una carrera universitaria. Constituye entonces una herramienta para pensar las trayectorias, los sentidos de la inclusión y contrastar las representaciones en torno a los estudiantes.

Cabe aclarar aquí que nos referimos a variables educativas que condicionan las experiencias educativas, pero que no las determinan. De allí que hagamos uso de la noción “trayectoria educativa” (Tiramonti y Montes, 2008), en tanto nos permite comprender las posiciones sociales de partida como condicionantes, no como determinantes de las trayectorias, y nos habilita a observar espacios de quiebre y ruptura en el desarrollo de las mismas. Al mismo tiempo, nos plantea la posibilidad de conectar el trayecto universitario con la experiencia educativa más amplia.

Detrás de la construcción de esta medida sintética, encontramos una serie de decisiones conceptuales y metodológicas^[2]. Estas corresponden respectivamente a la selección de las variables que integran el índice, a la ponderación otorgada a cada una de ellas y, por último, a la selección de los umbrales establecidos al interior del ICE. A continuación, nos referiremos a cada una de estas elecciones.

1. Dimensiones que integran el Índice

Las dimensiones que componen el Índice Educativo son:

• Clima educativo del hogar

El clima educativo del hogar es el indicador que registra el promedio de años de estudio alcanzados por el conjunto de las personas del hogar. Algunos toman las personas mayores de 18 años (Chiroleu, 2013); otros, las mayores de 25 años (Bustos, 2001; Índice de Desarrollo Humano). Se establece que es un clima educativo bajo cuando es inferior a seis años, medio cuando se ubica entre seis y menos de 12 y alto, cuando es superior a 12 años (Bustos, et. al, 2001).

Las condiciones iniciales de contexto de la educación formal de los adultos del hogar es un aspecto que condiciona las trayectorias educativas de los niñas/os y adolescentes de los hogares (Born, 2017).

Asimismo, Ball y otros autores (2002 en Montes Ruiz, 2019) establecen que los entornos socio-educativos inciden en las elecciones institucionales, sosteniendo que quienes provienen de hogares más favorecidos, en particular quienes tienen progenitores que habían accedido a la educación superior universitaria, son más precisos en la decisión de qué y cómo estudiar.

En la encuesta autoadministrada aplicada a las/os estudiantes, se les consultaba por el máximo nivel de estudios alcanzado por cada uno de sus progenitores^[3]. Al tratarse de una variable ordinal, no intervalar, impide calcular el clima educativo según la definición anterior. No obstante, consideramos distintas opciones que nos permitieron aproximarnos a esa dimensión fundamental para nuestro análisis.

En este sentido, probamos tres opciones para la construcción de este indicador:

• • Seleccionamos el máximo nivel educativo de la madre solamente^[4] (su distribución se presenta en la siguiente tabla en la columna “Madre”);
  • Seleccionamos el máximo nivel educativo alcanzado por alguno de los progenitores^[5]. Es decir que, si la madre refiere secundario completo y el padre primario completo, la categoría asignada al estudiante es secundaria completa, es decir, le corresponde la de mayor valor (su distribución se presenta en la siguiente tabla en la columna “Máximo entre ambos”);
  • Calculamos un promedio entre el máximo nivel educativo de la madre y el del padre^[6].

En la Tabla A.6.1, incorporamos la distribución del máximo nivel educativo de las madres de las/os estudiantes de UNAJ y de los padres. Si bien esta última no se tomó como propuesta, fue agregada a los fines de mostrar que estos, en su gran mayoría, tienen un menor nivel educativo que las madres de las/os estudiantes, puesto que presentan porcentajes menores en las categorías de mayor nivel educativo y a la inversa^[7]. Asimismo, incluimos la distribución del máximo nivel educativo de ambos progenitores. Cabe referir que no se incluye la distribución de la opción 3 en tanto que elpromedio entre el máximo nivel educativo de la madre y del padre es un valor numérico, al cual no es posible asignarle una categoría.

Tabla A.6.1: Estudiantes de UNAJ según máximo nivel educativo de la madre, del padre y el máximo nivel educativo entre ambos progenitores

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. n: 398

A partir de lo anterior, consideramos que hacer uso del promedio del nivel educativo de ambos progenitores para la construcción del índice es la opción más pertinente^[8]dado que es la que se aproxima en mayor medida a la definición del clima educativo previamente expuesta, puesto que su confirmación considera a ambos progenitores siendo este el contexto en el que se inician las trayectorias y en el que se desarrollan, en la mayoría de los casos^[9].

• Recursos para el estudio

Esta dimensión busca dar cuenta de la posesión o la falta en las/os estudiantes de la UNAJ de ciertos recursos que estimulan – o, al menos, facilitan – el estudio. Al respecto, cabe mencionar que los entornos familiares que no estimulan el estudio en términos materiales, ya sea falta de libros y/o de infraestructura mínima para estudiar es un aspecto identificado como una de las principales dificultades de los estudiantes y/o causante de abandono, incluso en los primeros años de sus carreras (Ezcurra, 2005; Mundt et al., 2011).

Entonces, construimos esta dimensión a partir de las siguientes variables: posesión (o no) de un lugar donde poder estudiar y si cuentan con recursos tecnológicos del mismo (computadora e internet). En el gráfico que se incluye a continuación, se da cuenta de la distribución de estas variables:

Gráfico A.6.1: Estudiantes de UNAJ según presencia de recursos para el estudio en la vivienda

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. n: 398

• Trayectoria en escuela secundaria

Esta variable surge de la necesidad de incorporar al índice una dimensión referida al tránsito en la escuela secundaria. Esto se debe a que la experiencia en ese nivel constituye un tramo fundamental de para pensar la trayectoria educativa universitaria, puesto que, al ingresar, las personas traen consigo sus experiencias anteriores.

En términos de Gluz (2019), lo que sucede en el transcurso de la carrera universitaria no puede ser aislado de la diferenciación de acceso al saber, de las adquisiciones intelectuales de los estudiantes, así como tampoco de las condiciones de estudio y de aprendizaje en el nivel que lo precede que es el secundario.

En definitiva, recuperamos la experiencia en el secundario porque entendemos que, en el proceso de convertirse en estudiantes universitarios, se ponen en juego las trayectorias escolares y extraescolares previas de las personas.

Integran esta dimensión los siguientes indicadores para la escuela secundaria:

• • repitencia
  • discontinuidad en los estudios

Ambos aspectos inciden en el “enganche”, en términos de Kessler (2004 en Terigi, 2007), de las personas con la secundaria, implicando una menor intensidad en su escolaridad entre quienes atravesaron alguna de estas experiencias.

Adicionalmente, la repetición es uno de los indicadores más robustos de rendimiento escolar (Cerrutti & Binstock, 2004) y que se da con mayor frecuencia entre quienes provienen de hogares pobres o de bajo clima educativo (Lopez, 2001; Herrán, 2001 en Cerrutti & Binstock, 2004).

A continuación, se grafica la distribución de las variables que comprenden esta dimensión:

Gráfico A.6.2: Estudiantes de UNAJ según experiencia en la escuela secundaria

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. n: 398

Edad en la que ingresó a la Universidad

Optamos por este indicador en tanto nos permite captar la diversidad de trayectorias, incluso de los estudiantes universitarios “no tradicionales” (Sánchez-Gelabert & Elias, 2017) o con trayectorias “no lineales”, es decir, nos permite distinguir entre quienes se incorporan a la Universidad con la edad teórica (Terigi, 2007), de quienes lo hacen en otros momentos de sus vidas.

Los motivos de esa “demora” pueden ser muy variados. Sin pretensión de exhaustividad, mencionamos algunos a continuación: 1. las trayectorias no lineales en la secundaria, ya sean producto del “desenganche” o de una “escolaridad de baja intensidad” en la secundaria, aspecto que intentó ser aprehendido en la dimensión anterior, o bien por circunstancias socio-económicas que conllevaron alejamientos de las trayectorias teóricas; 2. haber realizado experiencias educativas previas, ya sea en otras instituciones universitarias y/o superiores no universitarias^[10]; 3. aspectos económicos, tanto del estudiante como de sus familias, que se vinculan al trabajo remunerado y al no remunerado, ya sea imposibilidad por coincidencia de los tiempos, costes de oportunidad en términos de pérdida de ingresos que supone estudiar una carrera universitaria; 4. ciclos vitales tales como la maternidad – paternidad; 5. la distancia en términos geográficos que quienes residen en la zona de influencia de UNAJ tenían que atravesar para asistir a otras universidades previo a la creación de la misma y a la “vecinalización” que representa el emplazamiento de esta Universidad en la zona.

Entonces, la edad al ingresar a la Universidad es una variable que nos permite abarcar una serie de complejidades y condensar distintas situaciones que, incluso, se yuxtaponen. De allí que sea una variable que revela otras situaciones previas al ingreso y que tiene sus implicancias en términos de trayectoria educativa, adecuación a las demandas de la vida universitaria^[11] e implicancias en el despliegue del oficio del estudiante y procesos de afiliación.

A los fines de nuestro análisis, agrupamos la edad al ingresar en tres categorías: una para quienes ingresaron con 19 años o menos a estudiar en la UNAJ, correspondiendo con la edad según la trayectoria teórica (Terigi, 2007), otra para quienes los hicieron con entre 20 y 24 años y otra para aquellas personas que ingresaron con 25 años o más. Esta última coincide con una de las características identificadas para referir a los estudiantes “no tradicionales” (Horn & Carroll, 1996 en Sánchez-Gelabert & Elias, 2017). En el siguiente gráfico, se da cuenta de la distribución de esta variable al interior de la muestra:

Gráfico A.6.3: Estudiantes de UNAJ según edad de ingreso a la Institución

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. n: 398

2. Ponderación de las dimensiones

Luego de la selección de las variables, a los fines de integrarlas y sintetizarlas para llegar a un valor único, que es justamente el objetivo del ICE, fue necesario ponderarlas.

Para ellos, se constituyó un índice que varía de 0 a 1, siendo este último valor el que se refiere a un contexto educativo que genera condiciones más favorables para el desarrollo de las trayectorias educativas. Optamos por seguir el criterio de la equiponderación, asumiendo que cada dimensión reviste la misma importancia relativa, sin jerarquizar entre dimensiones. Es decir que cada dimensión explica la cuarta parte del índice (1, valor máximo del ICE, dividido 4, la cantidad de dimensiones).

a. Promedio de máximo nivel educativo alcanzado por sus progenitores

Usamos este indicador como proxy del clima educativo del hogar. El valor máximo asignado a esta variable es 0,25.

Para la asignación de puntajes, procedimos a asignar valores a cada una de las categorías que integran la variable de máximo nivel educativo alcanzado: el valor es mayor a medida que aumenta el nivel educativo de los progenitores, ya que suponen una mayor cantidad de años de estudio en función de las definiciones de trayectorias teóricas que implica cada uno; asimismo, los niveles incompletos tienen una ponderación menor que los completos. A aquellas/os estudiantes cuyas/os progenitores no tienen instrucción, se les asignó un puntaje de 0. Procedimos luego a dividir el máximo valor de la dimensión por 8, considerando todos los niveles, desde primario incompleto hasta universitario completo o más.

En función de ello, tal como referimos anteriormente, asignamos un valor para la madre y otro para el padre. Luego calculamos el promedio entre ambos, siendo ése el puntaje final de esta dimensión.

b. Recursos para el estudio

Esta dimensión toma como valor máximo 0,25 puntos, y la asignación de valores para cada uno de los recursos se distribuye equitativamente entre los recursos contemplados. Es decir, en nuestro caso, que cuenten con el recurso en cuestión les otorga 0,083 puntos (ya que 0.25/3 = 0,083). Si cuentan con solo uno, les asignamos 0,083, con dos 0,083 * 2 y si contaban con los tres obtenían el puntaje total de la dimensión.

c. Trayectoria en escuela secundaria

La dimensión alcanza 0,25 puntos como máximo, y se asigna la mitad del valor en caso que el estudiante no haya repetido en la escuela secundaria y la otra mitad si no discontinuó sus estudios en ese nivel.

d. Edad al ingresar a la universidad

Esta dimensión adjudica el mayor puntaje (0.25) a quienes ingresaron dentro de la edad teórica a la Universidad, es decir, con 19 años o menos. Luego, quienes lo hicieron con 20 – 24 años recibieron 0,125 y, mientras que, quienes iniciaron sus estudios con 25 años o más, no se les asignamos un valor.

En la figura que se incluye a continuación, presentamos de manera resumida, la propuesta de ponderación que utilizamos:

FiguraA.6.1: Estructura de ponderación del ICE

Definición de los Umbrales

Una vez que cada una de las unidades de análisis obtuvo un valor resumen, producto de la suma del valor establecido para cada una de las dimensiones, el siguiente paso fue establecer los valores que definían cada uno de los umbrales.

Al respecto, nuestra intención fue conformar tres grupos que dieran cuenta del impulso que el contexto educativo tiene en las trayectorias. Cada uno de los grupos conformados darían cuenta de distintos escenarios, los cuales fueron denominados: ICE bajo, ICE medio e ICE alto.

A los fines de armar estos grupos probamos distintas opciones para la construcción de esos umbrales. La primera de ellas supuso generar esos conjuntos a partir de establecer como puntos de corte aquellos valores del índice que supusieran un tercio de su valor máximo – es decir 1 dividido 3-, lo que resultó en los siguientes intervalos: hasta 0,33, de 0,34 a 0,66, y de 0,66 a 1. Producto de esta primera prueba la distribución fue la siguiente:

Esta propuesta, generó una distribución muy dispar entre los grupos (tal como se observa el ICE medio representaba el 83,2% de los casos). Por lo tanto, realizamos una nueva propuesta. Esta consistió en establecer el primer punto de corte en el valor promedio del índice, que era 0,55. El segundo punto de corte, lo establecimos calculando el promedio de los casos restantes, que era 0,61. Producto de esta nueva segmentación obtuvimos la siguiente distribución^[12]:

Esta última opción es la que decidimos tomar para conformar los grupos.

A continuación, incluimos algunos cruces del mismo a los fines de conocer su distribución.

 

Anexo 7. Universidades nacionales por año de fundación y emplazamiento geográfico

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