Introducción

Al inicio de la tesis, planteamos que su objetivo consiste en analizar los sentidos que adquiere la inclusión educativa en la UNAJ entendida como “comunidad de valor” (Ricoeur, 2006). Sumidos en la tarea de dilucidar este entramado de sentidos, en este capítulo, estudiamos las distintas prácticas institucionales desplegadas por la UNAJ destinadas a acompañar la trayectoria educativa de sus estudiantes^[1]. Daremos cuenta de las atribuciones de sentido que les asignan los distintos grupos que integran la Universidad, de las tensiones y resistencias que existen en torno a estos, de las expectativas institucionales enunciadas por nodocentes^[2], así como también de la experiencia del estudiantado y sus valoraciones de las prácticas diseñadas para su acompañamiento.

En paralelo, nos gustaría detenernos en la noción de “despliegue” introducida anteriormente. Ésta nos permitió describir gráficamente la modalidad que en la UNAJ adquieren las prácticas institucionales de acompañamiento a estudiantes. La acción de desplegarse (entendida como extender algo que está plegado sobre sí mismo) nos sirve para dar cuenta de la modalidad que adquiere aquí el acercamiento a las/os estudiantes. A su vez, por contraposición, remite a otro modelo institucional universitario: aquel que se encuentra replegado, sin establecer instancias de acompañamiento con quienes habitan la institución. Eeste otro modelo suele identificarse con aquello que se asemeja a la representación de las “universidades tradicionales” (Carli, 2012; Mollis, 2001, p. 46). En ellas son las/os estudiantes quienes deben acercarse para pertenecer, quienes deben “tornar familiar la impersonalidad” para lograr moverse en un medio hostil y frío como pueden ser esas universidades, aprendizaje del que las/os estudiantes son responsables (Carli, 2012). A los fines del nuestro análisis, siempre que nos refiramos a las “universidades tradicionales” remitiremos a esta atribución de sentido, que plasma una representación idealizada de las mismas.

Por último, mencionamos que analizar las prácticas institucionales nos posibilita pensarlas como ejes para comprender los vínculos que establecen los distintos grupos y actores institucionales. A modo de hipótesis preliminar, diremos que estas prácticas, que son diseñadas por las/os nodocentes, expresan sus expectativas tanto acerca de la población estudiantil de la Universidad, como en cuanto al modo en que se desarrollan la enseñanza y los aprendizajes en el ámbito universitario.

Luego de las anteriores aclaraciones, en este capítulo, en primer lugar, mencionamos los supuestos acerca de las prácticas institucionales de acompañamiento a las trayectorias educativas en clave de inclusión educativa que encontramos entre las/os nodocentes entrevistadas/os y que aparecen en los documentos institucionales analizados. Luego, presentamos los distintos tipos de prácticas que encontramos en UNAJ entre 2011 y 2018, según el tramo de la trayectoria estudiantil al cual pretenden apuntalar – tramo inicial, medio y final -, así como también, si éstas se realizan dentro o fuera del aula. A continuación, caracterizamos y analizamos los supuestos, justificaciones y representaciones de los destinatarias/os, respecto de las siguientes prácticas que tienen lugar por fuera de las aulas: 1. prácticas extra-áulicas de acompañamiento a las trayectorias educativas; 2. prácticas institucionales que se enfocan en las condiciones socio-económicas del estudiantado y, por último; 3. prácticas vinculadas al acompañamiento a la gestión administrativa. Asimismo, nos referiremos a la experiencia estudiantil vinculada a cada una de ellas para, luego, realizar el cierre del capítulo.

De cuando incluir se asimila a hacer distinto

Un aspecto que caracteriza la narrativa sobre UNAJ, es su condición de universidad distinta tal y como se puede leer en este fragmento:

“Hubo una cosa de entrada en relación a esto de la inclusión que tratamos siempre de pensar en crear una universidad distinta. En realidad, lo distinto, también en comparación, tenía que ver con decir… nosotros conocemos que en el resto de las universidades hay ciertos problemas, vamos a tratar de decir que no es culpa de los estudiantes, sino que hay algo del diseño institucional. Entonces tratemos de plantear otra cosa. Con esa idea, justamente, la Universidad nació con un proyecto que trataba de pensar todo básicamente en función de la inclusión, diciendo, a veces las instituciones se crean como diseños y no piensan en quiénes van a ser los usuarios, digamos, entonces fijémonos en las cosas que vamos organizando… (…) pensar una universidad que esté pensada para los estudiantes, no solo en función de lindos diseños institucionales.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 7, Mujer)

Esta caracterización sobre UNAJ es bastante habitual en el discurso de las/os nodocentes entrevistadas/os, así como también, en los documentos institucionales analizados que norman las distintas prácticas. En éstos, se subraya esta pretensión de singularidad respecto a otras universidades en términos de su vocación inclusiva. Ese hacer distinto plantea diversos supuestos que intentaremos reconstruir.

Esta entrevistada, que trabaja en UNAJ desde 2010 -momento en el que se delinearon los principales rasgos del proyecto institucional-, identifica al hecho de diferenciarse de otras universidades como una intención clara y presente ya en los trazos iniciales de la UNAJ. Este primer supuesto, parte de una representación idealizada de esas otras universidades, que generalmente se corresponden a las “universidades tradicionales”, en tanto se las concibe como instituciones que responsabilizan a las/os estudiantes de sus dificultades. Este modelo, según el fragmento citado, se corresponde a la definición de una universidad que no incluye y, a partir del cual, fueron tomadas algunas decisiones institucionales.

Luego, otra de las intenciones a partir de las cuales se propone diferenciar a la Universidad, refiere al imperativo de que sea una institución educativa que piense en sus estudiantes – o al menos en la representación que se tiene de ellas/os. Este énfasis está puesto en la consideración hacia las/os estudiantes, no en el resto de los actores que la conforman (tanto docentes como nodocentes). La entrevistada asocia directamente este mandato referido a pensar en los sujetos con la noción de inclusión educativa, siendo este otro de los puntos que la aleja de las representaciones de las “universidades tradicionales” y que la convierte en una universidad distinta, constituyéndose esta diferencia en una característica de su identidad institucional.

Por último, resulta relevante señalar el énfasis que la entrevistada le atribuye al diseño institucional en las trayectorias estudiantiles. En relación a esto, resalta la importancia de generar diseños institucionales contemplando a las/os destinatarias/os, sino se corre el riesgo de alejarlos.

En consecuencia, emerge aquí una expresa intención de diferenciarse de aquellas instituciones tradicionales, que adoptan dinámicas que no incluyen, que son portadoras de cierta inercia en su funcionamiento y, por lo tanto, en los modos en que se proponen acompañar al estudiantado.

Todos estos supuestos, se encuentran articulados por la noción de inclusión, comprendida aquí como un horizonte a alcanzar, como motor para planear otra cosa, que si bien no se garantiza con todo lo anterior, pensarla sin ello sería imposible.

Cabe preguntarse aquí cómo ese hacer distinto que implica la inclusión se materializa en UNAJ. A lo largo de nuestro trabajo hemos identificado que esta intención se plasma de diversas formas, que se relacionan y confluyen. Al respecto, una de las autoridades entrevistadas sostenía:

“La inclusión no sólo en términos del acceso sin examen, de ingreso irrestricto, ahora la Ley ^[3] lo estableció, nosotros nunca tuvimos curso de ingreso eliminatorio. Pero bueno, es esto, es lo que decíamos nosotros, que es la institución… ya sea la parte administrativa como la parte docente, los docentes son parte de la institución y las estrategias y dispositivos institucionales, [hay que preguntarse] qué rol juegan en el abandono y en el fracaso de los estudiantes.” (Autoridades y ND, Entrevista 1, Mujer)

Nuestra entrevistada retoma la idea de inclusión como un horizonte a alcanzar, que no resulta garantizado únicamente por medio del acceso irrestricto, que si bien es destacado como un aspecto importante para lograrla, no es suficiente puesto que se trata de una problemática multidimensional e integral. Por lo tanto, es necesario que además conjugue aspectos referidos a las prácticas docentes, a la gestión administrativa, así como también los vinculados a las prácticas institucionales: las estrategias y los dispositivos puestos en juego desde la institución. Además agrega que esta mixtura debiera contribuir a la disminución del abandono y del fracaso, con lo cual le otorga un cariz vinculado a la experiencia estudiantil, que también se encuentra implicada en esta problemática.

De acuerdo a lo anterior y según lo que observamos en nuestro trabajo de campo, el despliegue de prácticas institucionales para acompañar a estudiantes en el ingreso, permanencia y graduación es destacado como un medio para alcanzar la inclusión educativa. Al respecto, en la Autoevaluación de la UNAJ de 2016, encontramos lo siguiente:

“Se implementaron una serie de estrategias pedagógicas y políticas de acompañamiento, principalmente en las etapas iniciales de los estudios, tendientes a garantizar la inclusión y favorecer la retención de los estudiantes.” (UNAJ, Autoevaluación, 2016).

Observamos allí la importancia que, desde el la narrativa institucional, se le otorga a la puesta en marcha de estas prácticas en pos de garantizar la inclusión.

La UNAJ en despliegue: prácticas institucionales para el acompañamiento de sus estudiantes

A continuación, presentamos y caracterizamos las distintas prácticas institucionales de acompañamiento al estudiantado de UNAJ que se justifican en términos de inclusión educativa.

A partir de un análisis de las normativas y documentos de la Universidad, identificamos un total de 20 prácticas institucionales de acompañamiento a las trayectorias. Cabe mencionar que su surgimiento no se dio simultáneamente, sino que fueron incorporadas al repertorio con diferencias temporales. A los fines de su presentación, las hemos categorizado^[4] de la siguiente forma:

• Prácticas centradas en el ingreso: estas se destinan a personas que ingresan a la institución. Respecto de ellas, se enfatiza en el especial abordaje que, desde la UNAJ, se le otorga a las etapas iniciales de las trayectorias educativas. Estas serán abordadas en el Capítulo 4.
• Prácticas institucionales extra-áulicas de acompañamiento a las trayectorias educativas: son instancias que tanto espacial como temporalmente suponen una instancia por fuera de las aulas. De allí que los denominemos espacios extra-áulicos. Atienden cuestiones vinculadas a la trayectoria educativa y los aprendizajes. Serán abordadas en el presente capítulo.
• Prácticas institucionales de acompañamiento a estudiantes próximos a graduarse: estas se destinan a personas que están cerca de la graduación. En términos temporales, son de un surgimiento más reciente.
• Prácticas que se enfocan en las condiciones socio-económicas: constituyen instancias desplegadas por la Universidad que se enfocan en las condiciones socio-económicas del estudiantado para apuntalar sus trayectorias.
• Acciones de acompañamiento a la gestión administrativa: refieren a revisiones y ajustes realizados por la institución a los fines de que resolver cuestiones administrativas no sea un factor que obstaculice las trayectorias educativas y ni que las/os aleje de la Universidad.
• Régimen académico universitario (Camilloni, 1991): son aquellas regulaciones que organizan las actividades de quienes integran la cotidianidad en esta comunidad educativa y que estructuran la experiencia dentro de UNAJ. Estas y sus implicancias se profundizan en el Capítulo 6.

Cada una de esas categorías aglutina en su interior distintas prácticas, tal como se puede observar en la siguiente Tabla. Para cada una de ellas, distinguimos el tramo de la carrera de las/os estudiantes a los que se destinan y si se realiza dentro o fuera del aula. Producto de este entrecruzamiento, a continuación, se clasifican las prácticas institucionales:

Tabla 3.1: Categorización y clasificación de las prácticas institucionales desplegadas por UNAJ. 2011 – 2018

Fuente: Elaboración propia en base a documentos institucionales consultados.

Tal como puede observarse en la Tabla anterior, de las 20 prácticas institucionales, 7 tienen lugar dentro de las aulas y 13 fuera de las mismas. Esta distinción, según su relación con el aula, nos parece importante por distintas razones que desarrollaremos en los siguientes párrafos.

En primer lugar, resulta relevante porque implica diferencias en términos del alcance que logran estas prácticas. Así, aquellas que tienen lugar dentro del aula son destinadas a todas/os y cada uno/a de las/os estudiantes y, por lo tanto, materializan aquellos aspectos que se perciben desde la institución como necesarios para el estudiantado de UNAJ. Las que se desarrollan fuera de las aulas, en cambio, buscan alcanzar estudiantes con características particulares, a partir de la sugerencia realizada por algún docente o nodocente o bien, porque el/la propio/a estudiante considera que ese espacio extracurricular puede aportar a su desempeño académico.

Luego, es importante diferenciarlo en términos de alcance de las prácticas, ya que aquellas que tienen lugar dentro de las aulas lidian con mayores resistencias, siendo algunas de ellas las del campo profesional, la trayectoria, los posicionamientos políticos, entre otros. Mientras que, aquellas que se ubican por fuera, quedan reducidas al ámbito institucional propiamente dicho, siendo impulsadas desde instancias centrales de UNAJ, que toman las decisiones y manejan sus recursos. En función de esto, se garantiza entonces una menor variabilidad– al menos supuesta – en su implementación.

Por último, consideramos importante realizar esta distinción porque aquellas actividades que se realizan por fuera del aula, además de llevarse a cabo en otro espacio, comprenden un tiempo distinto, es decir, exceden el horario de las materias a las que se inscribieron las/os estudiantes. Por lo tanto, quienes necesiten participar de éstas, deben contar con la disponibilidad de tiempo, motivo por el cual son portadoras de un carácter externo.

Para complementar la caracterización, nos interesaba aproximarnos a la experiencia estudiantil respecto de este conjunto de instancias institucionales. De allí que, en el siguiente gráfico, elaborado en base a la encuesta a estudiantes, podemos observar la participación^[5] en cada una de estas prácticas^[6]

Gráfico 3.1: Estudiantes de UNAJ según participación en las distintas prácticas institucionales de acompañamiento (en %)

* Dentro de la participación de estudiantes en las Becas se incluyen tanto becas institucionales como nacionales. Las primeras representan el 5.8% de quienes refirieron tener becas.

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. N: 398

Tal como se grafica anteriormente, la mayor participación se verifica en aquellas prácticas que se implementan dentro del aula, es decir, aquellas centradas en el ingreso y las del régimen académico, todas ellas por encima del 90%.

En relación a las prácticas por fuera del aula, el hecho de que todas ellas reúnan una respuesta positiva por encima del 50% nos habla del arraigo de estas políticas en el imaginario que hace a la experiencia educativa en UNAJ. La única excepción se da en el caso de las becas (21,9% de participación), que por definición no son una práctica de acceso universal, sino que requieren la explicitación de ciertas condiciones por parte de sus destinatarias/os. Cabe referir que, aun con un porcentaje de participación muy por debajo del resto, la proporción de becados en UNAJ resulta mayor que en otras instituciones^[7].

Al analizar comparativamente entre las diferentes prácticas que tienen lugar por fuera de las aulas, encontramos que la práctica que refiere mayor participación son las Clases de Apoyo (59,2% de participación). Cabe referir que existe una diferencia en la participación de 7 puntos porcentuales (PP) respecto de la otra práctica que integra el Programa de Acompañamiento al Estudio (PAE) relevada, que son los Talleres de Preparación de Finales. Luego, respeto de las Tutorías, las Tutorías Docentes refieren una mayor participación (54,2%) que las Tutorías Pares (50,8%).

Una vez identificados los disímiles niveles de participación, les consultamos a aquellas/os estudiantes encuestadas/os que habían participado alguna vez de esas estrategias, cuál era su valoración de las mismas, pensando en términos de contribución a su trayectoria educativa. Les solicitábamos que en una escala del 1 al 5 refirieran las contribuciones de cada una de estas prácticas a su trayectoria^[8]. A partir de un análisis de los promedios^[9] de la puntuación asignada, obtuvimos en la siguiente Tabla:

Tabla 3.2: Promedios de contribuciones identificadas por las/os estudiantes a sus trayectorias educativas para cada una de las prácticas institucionales consideradas

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. N: 398.

Como rasgo general, resulta importante destacar que son las instancias más universales, las que mejor se valoran. Así, tal como figura en la Tabla 2, el conjunto que reporta mayor contribución son las prácticas vinculadas con régimen académico (con un 4,4 de contribución promedio), seguidas por aquellas centradas en el ingreso (3,6 de contribución promedio) frente a una contribución menor para las prácticas extra-áulicas de acompañamiento a la trayectoria educativa (3,5 puntos en promedio).

Lo anterior indica que las necesidades que el colectivo estudiantil comprende para pensar su experiencia en la UNAJ son, principalmente, resueltas por las prácticas que se desarrollan dentro del aula y no por aquellas que se enfocan a algunas/os estudiantes en particular por fuera de ese espacio.

No obstante, son las características del régimen académico propiamente dicho, las que las/os estudiantes valoran en mayor medida en su experiencia al ingresar y permanecer dentro de la institución. Entre ellas, destacamos que la promoción directa de las materias es la que cuenta con una mayor valoración (4,7). Sin lugar a dudas, la posibilidad de promocionar una asignatura sin la necesidad de rendir el final correspondiente, resulta un factor considerado beneficioso por el estudiantado ya que, como veremos más adelante, esa instancia de evaluación es identificada como dificultosa y se encuentra asociada, en gran medida, al temor.

Con respecto a las prácticas destinadas al ingreso, observamos que la asignatura Prácticas Culturales presenta los valores más bajos (3,2) mientras que los mayores le son otorgados a Taller de Lecturas y Escrituras (3,9). Esta diferencia podría ser atribuida a la especificidad de los contenidos que se abordan en PC, tal como ampliaremos en el siguiente capítulo, en tanto prevalecen allí prácticas y herramientas consideradas por la institución como aquellas necesarias para convertirse en estudiantes, donde se busca lograr aprendizajes referidos al “hacer” dentro de la Universidad, que no suelen ser identificadas por el estudiantado como contribuciones per se.

Luego, entre las extra-áulicas cuyo promedio es de 3,5 de contribución, sobresalen las Clases de Apoyo, con una valoración de 3,8. Mientras que las tutorías, en sus dos modalidades, refieren promedios de valoración inferior. Más adelante ahondaremos en este análisis.

A continuación, profundizaremos en una selección de las prácticas que despliega la Universidad para acompañar a sus estudiantes. El foco de nuestro análisis, tal como referimos en la introducción de este capítulo, estará puesto en las prácticas que tienen lugar fuera del aula.

Prácticas extra-áulicas de acompañamiento a las trayectorias educativa

Esta tipología agrupa las prácticas de acompañamiento desplegadas desde la Institución con la intención de abordar y acompañar las trayectorias educativas, atendiendo a los procesos de aprendizaje, por lo tanto, se enfocan en el trabajo con las dificultades individuales. Éstas son:

• las Tutorías Docentes,
• las Tutorías Pares,
• el Programa de Acompañamiento al Estudio (PAE).

Como mencionamos previamente, estos dispositivos se implementan, en su totalidad, fuera del formato áulico de la UNAJ. Esto supone, en términos espaciales, según lo expresado por Arias (2015), la creación de espacios alternativos a la enseñanza en el aula. A la vez, temporalmente suponen, tanto para las/os estudiantes que asisten como para las/os docentes a cargo, un tiempo por fuera del que ya destinan a la cursada. De allí que los denominemos espacios extra-áulicos^[10].

Asimismo, son instancias destinadas a parte del estudiantado, que necesita abordar dificultades en el aprendizaje de forma más personalizada. Por lo tanto, la asistencia a estos espacios depende de la decisión propia de cada estudiante individualmente, o de la intervención de algún docente que funcione como mediador. En tal sentido, la participación de las mismas supone algún desacople entre las expectativas de docentes y estudiantes, en términos de aprendizajes.

Otra de las características comunes a estas prácticas, es que todas son gestionadas por el Departamento de Orientación Educativa (DOE)^[11], uno de los Departamentos que componen el CPE. Esto significa que no están integradas a las estrategias formativas de los institutos y que tienen un carácter generalista -definido esquemáticamente por oposición a la especialización que se supone que representan las carreras. Por otra parte, requieren para su implementación de la colaboración de docentes y nodocentes que -en general- dependen de dichos institutos.

Respecto de estas complejidades, una de nuestras entrevistadas refiere:

“Y, después bueno, tenés disponibilidad de aula, disponibilidad horaria, disponibilidad de recursos, bueno, eso siempre es una limitación, ¿no? El pibe que trabaja y que cursa, imaginate, hacerse un tiempo para venir a una clase de apoyo. Por eso, por lo general, las clases de apoyo se llenan antes del parcial que es ahí donde la gente se hace un huequito.” (Autoridades y ND, Entrevista 4, mujer)

Como vemos, la disponibilidad adquiere relevancia para la puesta en marcha de este tipo de prácticas, ya sean espaciales –que haya aulas disponibles para realizarlas-, de recursos –tanto materiales, como de personas que las lleven a cabo y dinero para asegurar el pago-, como temporales. Respecto de esta última, la disponibilidad no se piensa desde la Universidad solamente, sino también desde las/os estudiantes que deben contar con el tiempo necesario para asistir a esas propuestas

En relación a lo anterior, señalamos que la gran mayoría de la población estudiantil de UNAJ no se dedica exclusivamente al estudio. A partir de la encuesta realizada, encontramos que el 54% trabajaba a cambio de un salario, mientras que el 22,9% se encontraba desocupado y un 21,9% no trabajaba ni buscaba trabajo a cambio de un salario^[12]. Estas cifras implican una experiencia universitaria necesariamente atravesada por la escasez de tiempo. A los fines de operacionalizar esta situación y dar cuenta de la superposición de actividades, armamos una tipología de estudiantes según el tipo de trabajo realizado, entrecruzando trabajo remunerado y no remunerado^[13]. Al respecto, encontramos que 3 de cada 10 estudiantes de la UNAJ son estudiantes full time, es decir, que se dedican al estudio solamente, sin trabajar y/o realizar tareas de cuidado^[14]. Por su parte, el 38,2% de los/s encuestadas/os afirma estudiar y trabajar a cambio de un salario, sin realizar tareas de cuidado. Luego, el 13,6% asegura que, además de estudiar, desarrolla tareas de cuidado. Por último, el 15,8% declara que realiza una triple jornada, es decir estudiar, trabajar a cambio de un salario y cuidar. Dentro de esas cuatro categorías, las mayores diferencias entre varones y mujeres se registran entre quienes estudian y trabajan (representando a un 45,9% de los primeros respecto a un 33,6% entre las mujeres) y entre quienes estudian y cuidan (9,6% y 15,6%, en favor de las mujeres).

A partir de los relatos de autoridades y docentes en torno a estas prácticas institucionales, y las representaciones que portan de los estudiantes que asisten y/o deberían asistir a esos espacios, identificamos que muchas/os señalan que éstos “no serían utilizados lo necesario” y que no son aprovechados “lo suficiente”. Al respecto, docentes del ICS, afirman que las/os estudiantes generalmente no asisten a esos espacios – tal es así, que la entrevista a uno de los docentes fue pautada en el horario de una de sus Clases de Apoyo, ya que suponía que no asistiría ningún estudiante– pero que la concurrencia aumenta en las épocas cercanas a los parciales y/o finales. Esta categoría de la “participación intermitente” en estos espacios, es conceptualizada por las personas entrevistadas como problemática, en tanto presupone que quienes necesitan apoyo deberían solicitarlo de forma constante y no únicamente para las instancias evaluativas. Es decir, se reconoce como insuficiente en función de las expectativas institucionales.

En este sentido, resulta interesante comparar la participación percibida por autoridades y docentes de estos espacios, con la referida por las/os estudiantes. Tal como establecimos anteriormente, a partir del análisis de la encuesta realizada, las prácticas extra-áulicas refieren una participación promedio de 56%^[15]. Si bien esta proporción es comparativamente menor a la que presentan las otras categorías de prácticas institucionales construidas, más de la mitad del estudiantado manifestó haber participado de ellas. Asimismo, tal como mencionábamos previamente, 7 de cada 10 estudiantes no son estudiantes a tiempo completo, de allí que el hecho de que 1 de cada 2 estudiantes participen de ellas se presenta como una cifra de gran magnitud. Entonces, el hecho de que la expectativa institucional de participación estudiantil sea aún mayor deja implícitas las representaciones que tienen las/os nodocentes acerca del estudiantado y de sus necesidades de apoyo^[16].

A continuación, profundizaremos en dos de las prácticas educativas extra-áulicas de acompañamiento a las trayectorias educativas: las Tutorías Docentes, debido a la extensión que esta instancia ha alcanzado tanto dentro como fuera de nuestro país (Capelari, 2014). Luego nos referiremos a los Talleres de Preparación para Finales que se realizan desde el PAE.

Las Tutorías Docentes en UNAJ

En el contexto global, las tutorías se promueven de diversas formas en distintos ámbitos institucionales y nacionales, de allí que se hayan desarrollado y sistematizado en las instituciones de varios países latinoamericanos (Capelari, 2014). En Argentina, es posible afirmar -en función de la presencia y puesta en marcha de las tutorías en muchas de las instituciones universitarias, tanto de gestión pública como privada– que son las instancias pedagógicas–curriculares más extendidas (Lenz, 2017a).

Éstas son estudiadas de manera sistemática por la investigación educacional para educación secundaria (Jacinto & Terigi, 2007; Maddoni, 2014; Pinkasz & Montes, 2019; Satulovsky & Theuler, 2009; Urresti, 2000; Viel, 2009b, 2009a). En lo que refiere al nivel de educación superior^[17], algunas/os autores refieren a las tutorías como dispositivos endógenos de las universidades que contribuyen en las trayectorias de las/os estudiantes e inciden en sus probabilidades de deserción (Fernández Lamarra & Costa de Paula, 2011; García de Fanelli, 2005a; García Fanelli, 2012). En este sentido, encontramos trabajos que se enfocan en las mismas como instancias que contribuyen a reducir la discontinuidad de los estudios universitarios (Mertens, 2018; Cambours de Donini, Iglesias, Muiños de Britos, 2011 en Petrelli & Cabrera, 2019).

Por su parte, la literatura especializada coincide en que la tutoría no tiene direccionamientos políticos ni programáticos explícitos en el ámbito nacional, por lo que cada carrera o universidad define su propia modalidad (Capelari, 2014: 47). De allí la importancia de estudiar la configuración de esta práctica de acompañamiento en cada una de las instituciones.

En UNAJ, dicha práctica adquiere dos modalidades distintas, en función de quién ejerce el rol de tutor, ya que se distinguen entre Tutorías Docentes y Tutores Pares (éstas últimas llevadas adelante por estudiantes avanzados^[18] y financiadas por la SPU). Profundizamos aquí en las primeras, que son financiadas y sostenidas desde la institución y, por lo tanto, reflejan en forma más directa la narrativa institucional^[19].

Características de la práctica y participación del estudiantado

El Programa de Tutorías Docentes de UNAJ se inició en 2011. El mismo se sostiene con presupuesto propio y, desde 2011, ha crecido en cantidad de docentes tutores. En 2016, la UNAJ contaba con 45 tutores distribuidos entre los cuatro institutos, con una coordinación en cada unidad académica (Autoevaluación, 2016).

Respecto a la cobertura del programa, el informe de Autoevaluación 2016 señala que, en 2015, esta estrategia alcanzaba a 580^[20] estudiantes, es decir, al 4% del colectivo estudiantil de ese momento. La distribución por institutos era: 285 en el ICS (cantidad que representaba el 49% de los tutorados y el 3% de las/os estudiantes del Instituto para ese año), 245 en el ICSyA (42% de los tutorados y 6% de quienes estudiaban en el Instituto) y 50 en el de IIyA (9% de los estudiantes que asisten a tutorías y 2% del estudiantado del Instituto).

Si bien, la foto de la cobertura hace pensar que esta práctica es marginal considerando el conjunto del estudiantado, nuestra encuesta relevó que el 54% de las personas participaron de la misma^[21]. El carácter dinámico de este tipo de experiencia hace posible que ambos datos sean compatibles ya que este acompañamiento suele ser solicitado en situaciones puntuales y, por lo tanto, se extiende por períodos cortos.

Al analizar comparativamente quienes asistieron a estos espacios en función de sus trayectorias educativas en la Universidad, encontramos que las mayores diferencias se presentan respecto del Instituto de pertenencia (la participación es 5 PP mayor en el ICS, mientras que para el IIyA y el ICSyA es 7 y 4 PP menor respectivamente), del Índice de Contexto Educativo (aquellas personas a las que se les atribuyó ICE Alto participan en mayor medida de estas tutorías, con una diferencia de 5 PP) y de la tipología de trabajo construida (concurren en mayor medida quienes son estudiantes full time, con casi 7 PP por encima del valor poblacional y, en menor medida, quienes trabajan y no cuidan -cerca de los 5 PP por debajo). Es decir, coincidiendo con aquello que manifestaron las/os nodocentes entrevistadas/os, la participación se encuentra mediada mayoritariamente por la disponibilidad de tiempo para hacerlo. Es decir, es la superposición entre el estudio y las tareas referidas al mercado de trabajo y/o a las demandas de cuidado, aquello que incide en mayor medida en la participación en esta práctica, incluso por encima de los distintos contextos socio-educativos en los que tienen lugar las trayectorias. Por otra parte, no se encontraron diferencias significativas al analizar en función de género^[22] y del tramo de la carrera.

Luego, aquellas/os estudiantes que alguna vez asistieron a una tutoría docente identificaron una contribución promedio de 3.3 puntos. De ellas/os, el 45,9% indica que las mismas contribuyeron en su trayectoria, un 32,4% refiere que no y un 21,7% indica que han sido indiferentes. Al analizar ese aprovechamiento mediante las distintas variables consideradas, observamos que los varones, tal como se observa en el Gráfico 3.6, hacen referencia a una mayor contribución.

Gráfico 3.6: Estudiantes de UNAJ por género según contribución de las Tutorías Docentes a sus trayectorias

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 207

Gráfico 3.7: Estudiantes de UNAJ por Instituto según contribución de las Tutorías Docentes a sus trayectorias

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 207

Gráfico 3.8: Estudiantes de UNAJ por Índice de Contexto Educativo según contribución de las Tutorías Docentes a sus trayectorias

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 207

Al observar qué sucede en el caso de los intervalos de edad, encontramos que el reconocimiento de contribución es muy similar al valor poblacional, incluso unos puntos por debajo, a excepción del rango que va entre 30 y 44 años.

Al analizar las contribuciones de las tutorías docentes según Instituto de pertenencia (Gráfico 3.7), se observa que los aportes identificados entre estudiantes del IIyA y el ICS son prácticamente iguales, mientras que el que se verifica entre quienes estudian en el ICSyA es llamativamente mayor –casi 14 puntos porcentuales por encima del valor promedio. Cabe pensar si en ese instituto las tutorías adquieren algún rasgo particular que implique un aprovechamiento especial de las mismas y, en consecuencia, se distinga de lo que sucede en el resto de las unidades académicas.

Asimismo, esta práctica refiere mayor aprovechamiento entre quienes cuentan con alguna experiencia universitaria previa, respecto de quienes ingresaron por primera vez a la Universidad: 50% de contribución frente a 42,9% respectivamente. De modo que las Tutorías Docentes se vuelven un factor que adquiere reconocimiento para quienes ya pasaron anteriormente por otra universidad. Luego, al analizar las contribuciones en función del Índice de Contexto Educativo (Gráfico 3.8), observamos que entre quienes se ubican dentro del grupo de estudiantes con ICE – Alto, identifican una contribución menor (42% frente a un 45,9% del total) y que entre quienes incluimos en el segmento ICE Bajo la proporción de “no contribuyó” es mayor que el valor poblacional (36% frente a 32,4% respectivamente). Este aprovechamiento diferencial evidencia una incidencia distinta en las trayectorias estudiantiles de aquellas/os alumnas/os donde la experiencia social de ir a la universidad es prácticamente inédita o bien sus trayectorias en la secundaria presentan una “escolaridad de baja intensidad” (Kessler, 2004 en Terigi, 2007, p. 15) o bien en sus hogares la infraestructura no acompaña del mejor modo la posibilidad de estudiar.

Expectativas institucionales acerca de las Tutorías Docentes

En el Reglamento de Tutorías de la UNAJ (2013), norma que regula esta práctica, se indica que su objetivo es “apoyar, sostener y orientar las trayectorias académicas de las/os estudiantes desde el ingreso a la Universidad hasta su egreso”^[23]. Es decir que son presentadas como una instancia de acompañamiento transversal disponible a lo largo de todo el recorrido universitario, aunque como veremos más adelante, se configura distinto según el tramo de la carrera en la que se encuentren.

Asimismo, las nociones de apoyo, sostén y orientación nos hacen pensar en que, por un lado, las expectativas institucionales acerca de la población a la que están dirigidas suponen la necesidad de un soporte extra-áulico que les permita completar los requisitos para acreditar sus conocimientos; por el otro, que ese soporte tiene alguna especificidad, o bien en clave de metodologías de enseñanza o de contenido que no se puede saldar en la cursada. Esto implica el supuesto de que aquello que se aborda en esos espacios de apoyo o bien los abordajes que allí tienen lugar difieren de lo que tiene lugar dentro del aula. Volveremos sobre este punto más adelante.

En otro de los párrafos del documento analizado, se menciona que: “La UNAJ se ha propuesto desde un inicio establecer políticas educativas inclusivas sustentadas en la producción y transmisión de conocimiento sin resignar la excelencia académica”^[24]. Como vemos, si bien la noción de inclusión aparece enseguida como una de las justificaciones institucionales de esta práctica, se pone en tensión con el criterio de excelencia académica. Entonces, las tutorías se plantean como el soporte que permite mediar esta tensión existente entre las expectativas institucionales sobre los aprendizajes de las/os estudiantes y el modo de enseñanza y acreditación que se asocia con la excelencia.

Ambos conjuntos de expectativas tienen también sus implicancias respecto del contenido y la metodología de estas tutorías ya que, en pos de alcanzar la excelencia, se debe garantizar el acceso al conocimiento y, si esa transmisión no se produce en el aula, se cuenta con estos espacios, fuera de ella, para lograrlo.

Tutores docentes – docentes tutores

A pesar de que las tutorías forman parte de un programa del CPE, la coordinación de las/os docentes que participan ha sido delegada a los institutos, ya que quienes se desempeñan como “tutores individuales” deben ser docentes de la Universidad. Éstos integran un equipo de tutores por carrera que cuenta con un coordinador por instituto. En cada uno de ellos, los tutores se organizan en dos tramos: uno “común” y otro “por carrera”.

En suma, quienes se desempeñan como tutores no son agentes externos a la Universidad, sino que trabajan en ella como docentes. La pregunta evidente es: ¿qué pueden proponer en ese espacio fuera del aula que no se pueda resolver en el aula? Es plausible pensar que la especificidad de estas instancias se vincula, en gran medida, con la cercanía entre tutores y tutoradas/os, y las habilitaciones que ésta genera en su vínculo.

Por otra parte, al indagar respecto de la necesidad de contar con alguna formación particular para desempeñarse como tutor/a, encontramos que no hay un requisito específico, sino que alcanza con desempeñarse como docente en UNAJ. Esto, más allá que desde el DOE, se realiza una capacitación anual a los tutores. Tampoco se exige que quienes realizan esta tarea sean graduadas/os de la carrera en la que se desempeñan como profesores, ni que hayan estudiado en una universidad nacional.

Concluimos entonces que, en las definiciones del Programa, pareciera primar la impronta del DOE –integrado por nodocentes- por sobre lo disciplinar y/o propio de cada instituto. Cabe pensar en las implicancias que esta doble dependencia tiene en la práctica, entre quienes se desempeñan como tutores –respondiendo por un lado al Instituto y por otro al DOE. De hecho, cuando se describen las funciones y obligaciones de las/os “tutores individuales”, se da cuenta de este pivoteo necesario entre las reglamentaciones de ambas instancias.

Indudablemente, el ejercicio de este rol por parte de docentes de la Universidad les da una impronta particular, en términos de garantizar conocimientos disciplinares “sin resignar excelencia académica” como mencionábamos previamente. Pero, al parecer, no alcanzaría solo con ser docente, sino que tal como encontramos en el siguiente fragmento, es necesario tener otras habilidades, otras capacidades específicas:

“…ser tutor es, siempre discutíamos eso, la tutoría no puede ser un trabajo docente, tiene que ser un psicólogo, tiene otras capacidades, hay un equipo de psicólogos y además, se convoca a docentes que quieran participar de la experiencia de tutorías, ahora se les da una capacitación, el trabajo del tutor tiene que ver con tener reuniones periódicas con ese estudiante que va a pedir la tutoría o llamarlo por teléfono cuando falta dos o tres veces seguidas o cuando no le estaba yendo muy bien en las materias, entonces, necesita un acompañamiento.” (Autoridades y ND, Entrevista 7, Mujer)

Según el fragmento citado, ser tutor entonces, implica estar disponibles y próximos a hacer un seguimiento, estar atentos a las faltas de las/os estudiantes, estar presentes. Pero, tal como se desprende del anterior extracto, si bien todas/os las/os tutores son docentes de la UNAJ, no todas/os las/os docentes de la UNAJ son tutores. Esto nos habla de una especificidad en el desarrollo de esa tarea, pero también de una expectativa institucional de que estas/os docentes sean distintas/os: que se encuentren dispuestas/os a ser capacitados, que tengan tiempo disponible para encontrarse con las/os estudiantes asignados, que estén atentas/os a su desempeño académico. Encontramos entonces que existe una demanda implícita de contar con ciertas “habilidades blandas”.

Estas expectativas suelen enfrentarse a algunas realidades y representaciones presentes entre las/os profesores. Así, inicialmente, hubo muchos casos de docentes a los que se les asignaban horas de tutoría a los fines de cubrir la carga horaria de su designación, hasta que se fueron abriendo las distintas materias correspondientes a tramos medios o finales para los que habían sido contratados.

Luego, si bien las/os docentes, al consultarles por las instancias institucionales de acompañamiento a estudiantes que conocen, refieren a las tutorías con mayor frecuencia, las representaciones acerca de las mismas varían. Así, al derivar a estudiantes a estos espacios, algunas/os les atribuyen una función más “académica” mientras que otras/os, en cambio, un uso más apegado a la “contención”^[25]. Tal como podemos observar en el primero y segundo fragmento respectivamente:

“Y después de la Universidad me parece súper importante y súper de avanzada, yo lo comparo con La Plata [UNLP], el tema de cómo lograr la permanencia o el hincapié en que la Universidad no es un lugar en el que se dan clases nada más. Y vos das la clase y vengo, te tiro y me voy. Sino esto de la preocupación y de la reflexión pedagógica en torno a lo que se hace, en equipo. Pero están las instancias, para si querés vas, derivás las tutorías o tenés el curso de capacitación. Como que está bastante trabajado. Te encontrás en otra instancia con un docente de una materia nada que ver de la UNAJ, te ponés a hablar y terminás hablando de estas cosas.” (Docente, ICS, Mujer, Entrevista 8).

En este fragmento, la entrevistada apela a su experiencia en la UNLP para enfatizar que UNAJ se encuentra en un mayor grado de avance comparativo en términos de revisiones de las prácticas docentes, las cuales se realizan en equipo generalmente. Esta modalidad de trabajo, crea puntos de encuentro dentro de la comunidad docente, en tanto hay algo común de lo que hablar. Esto se verificaría aun cuando se desempeñen en asignaturas disímiles, en tanto según la experiencia de esta docente en otras universidades, lo habitual es que les docentes se agrupen por especialidad.

También resalta que, dentro de ese marco de reflexión compartido acerca del quehacer docente, se puede optar por derivar a las/os estudiantes a las tutorías o por capacitarse. En este sentido, los alcances y limitaciones del propio compromiso parecen ser aspectos individuales. Como vemos, aunque las tutorías se presentan como una opción, se integran y se articulan a la reflexión docente, puesto que se le atribuyen fines académicos.

El segundo fragmento a considerar aquí es:

“Estos mecanismos que te digo, mecanismos institucionales explícitos, por ejemplo, trabajo de tutorías, que es distinto al trabajo de tutorías en otras universidades. Por ejemplo, la UNGS tiene tutorías también. Ahora, la derivación a tutorías es para casos, sobre todo, con problemas académicos. En nuestra universidad [UNAJ], no se trata de eso. Se trata, por ahí, de estudiantes que en la dinámica de clases vos ya ves que, o bien no se incorporan de la misma manera, o bien tienen problemas específicos donde vos sabes que los exámenes van a tener que ser de otra manera. O, también, tenemos estudiantes con discapacidades que no necesitan ninguna adaptación, pero en otros casos sí y está bueno ese seguimiento.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 7)

Como vemos, la última entrevistada compara estas prácticas desarrolladas en la UNAJ con el funcionamiento de las tutorías en la UNGS, en la cual, aparentemente, se circunscriben a cuestiones estrictamente académicas. Resalta que la UNAJ se ocupa de aquello no académico, enfocándose en lo actitudinal o en el hacer dentro de la institución^[26]. Es decir que concibe que aquí hay una mayor preocupación por otros obstáculos que pudieran surgir en los recorridos de las/os estudiantes. Desde esta perspectiva, las tutorías son pensadas también como espacios de contención para estudiantes que así lo requieren, en tanto presentan características que las/os diferencian de un perfil idealizado de estudiantes universitarios.

La cercanía del vínculo entre tutores y tutoradas/os

Otra de las expectativas institucionales acerca de esta práctica refiere a que se alcance una relación cercana entre tutores y tutoradas/os^[27]. Para ello, se definió que cada tutor pudiera atender como máximo 25 estudiantes, con quienes deberá realizar una reunión mensual individual o en grupos reducidos. Esta definición asegura condiciones de homogeneidad en el trabajo de las/os tutores, en relación a la extensión de la cantidad de tutoradas/os asignados.

En definitiva, el rol atribuido institucionalmente a las/os tutores se funda y es posible a partir de la proximidad entre estas/os y las/os estudiantes. A su vez, esta cercanía es plausible de ser concretada, ya que, como mencionamos anteriormente, sus destinatarias/os no son todas/os las/os estudiantes de la UNAJ.

Es fundamental acceder a la definición de Tutoría que se despliega en la norma, en tanto distingue entre tutores/as en el aula – es decir todas/os las/os docentes de la Universidad – y tutores individuales:

“Se define a la tutoría como un proceso de acompañamiento durante la trayectoria académica de los estudiantes que se concreta en su atención grupal y personalizada por parte de los docentes, Tutores en el aula y docente-tutor individual.” (Reglamento Tutorías 2013).

Es decir, si bien un acompañamiento más próximo y cercano es una demanda para toda aquella persona que se desempeñe en la institución, entre las/os tutores/as individuales esta demanda se acrecienta. Al preguntarnos por los motivos que, desde la institución, se utilizan para explicar la existencia de tutores individuales más allá de las/os docentes de las respectivas asignaturas, nos encontramos con el siguiente fragmento:

“El tutor se constituye así en una figura referente del estudiante dentro de la Universidad. Su rol consiste en acompañarlo, orientarlo y contenerlo en su ingreso y trayectoria en la Universidad, lo cual abarca tanto aspectos administrativos y académicos, como sociales y personales.” (Web Institucional^[28]).

De modo que el/la tutor/a individual se propone como referente, es decir, una figura que pueda guiarlas/os tanto en aspectos académicos, apuntalándolas/os al inicio y durante el avance de su recorrido, como en el plano administrativo y en instancias sociales y personales. Esta amplitud en el modo en que institucionalmente se piensa a las/os tutores plantea también preguntas respecto de las limitaciones y alcances de ese acompañamiento, en tanto implica ampliar las dimensiones a atender más allá de lo estrictamente académico.

Al indagar en torno al sentido de las contribuciones de estas tutorías, en la normativa emerge un rol de tutores vinculado directamente a lo académico: las/os tutores individuales, tal como las/os denominan, son “la persona encargada de guiar, acompañar y apoyar al estudiante durante su trayectoria académica”^[29]. Luego, al recorrer las distintas entrevistas con autoridades encontramos que, a lo largo del tiempo, se llevaron a cabo instancias de reflexión acerca del rol que debían tener. Así, por ejemplo, nos decían:

“(…) había como una discusión entre que sería un tutor, porque había algunos que pensaban la idea de un tutor como que te vaya orientando en tu carrera y, en realidad, en la mayor demanda eran tutorías de: – Mi marido me pega, vivo en la calle, bueno, qué sé yo. Un montón de situaciones que bueno, tienen que ver… Entonces el Departamento de Bienestar Estudiantil también se ha ido redefiniendo.” (Autoridades y ND, Entrevista 7, Mujer)

A partir de este relato, es plausible pensar que la planificación inicial de las tutorías como dispositivos estaba enfocada en un apuntalamiento de índole académica, es decir, las contribuciones de las/os tutores/as eran mencionadas en términos de proceso de aprendizaje, vinculadas con la organización, cursada de las materias, así como también, con el reconocimiento de las reglamentaciones y de los recursos que ofrece la UNAJ. Luego, a este acompañamiento vinculado al aprendizaje y uso de recursos universitarios, se agregaron otras problemáticas emergentes, como, por ejemplo, cuestiones vinculadas a la violencia de género, como aparece mencionado en el fragmento citado de la entrevista. Ésta, como otras dimensiones de gran importancia y que, sin dudas, tienen incidencia sobre las trayectorias estudiantiles, exceden claramente “lo académico”, es decir, el rol “teórico” del tutor^[30]. Vemos entonces que se requiere de ellas/os algo más allá del trabajo del tutor/a: se espera que sea una guía, una persona que, de alguna forma, acorte las distancias y establezca puentes, que actúe como traductor del mundo universitario.

Acompañamientos disímiles para tramos distintos

Otro de los supuestos que funcionaron como criterio de organización de las tutorías docentes ha sido que, según el tramo de la carrera que se encuentren transitando las/os estudiantes, varía la modalidad que debe adquirir el acompañamiento institucional. De acuerdo con esto, a partir de 2012, las Tutorías Docentes sufrieron un desdoblamiento: se implementaron unas para el acompañamiento a ingresantes y otras para estudiantes a partir del segundo año de sus carreras^[31].

De ese procedimiento, surgen las Tutorías Docentes destinadas a ingresantes, entendiendo la etapa del ingreso como todo el primer año de cursada de la carrera. Tal como se expresa en la Autoevaluación:

“(…) las tutorías realizan un acompañamiento y contención personalizada, de acuerdo con necesidades manifiestas de cada estudiante. Simultáneamente, se trabajan también cuestiones vinculadas a lo académico y vocacional, así como lo relativo a dificultades para el inicio en el tránsito de la vida académica.” (Autoevaluacion, 2016, p.151).

Emerge aquí una cuestión que ya mencionamos anteriormente, pero que trabajaremos en profundidad en el Capítulo 4, que consiste en la relevancia atribuida a la instancia del ingreso para pensar el tránsito de los estudiantes en la Universidad, por lo cual se considera necesario otorgarle un abordaje específico. En este caso, al asesoramiento también se lleva a cabo por fuera de las aulas, considerando que, en algunos casos, el trabajo que se realiza dentro de ellas no es suficiente y/o requiere de un apoyo extra o un tratamiento especial. Entre ellos se destaca los que tienen que ver con cuestiones vocacionales^[32].

El segundo tipo de Tutorías Docentes se encuentran destinadas a estudiantes a partir de su segundo año de cursada. En esta instancia, las tutorías “comienzan a trabajar más profundamente cuestiones relativas a la organización de tiempo para el estudio, materias a cursar, regularización y promoción de exámenes, entre otros” (Autoevaluación, 2016).

Asimismo, según lo establecido en la Autoevaluación, se está considerando crear Tutorías Docentes destinadas a estudiantes próximos a graduarse. Esto es justificado en función del ciclo de crecimiento de la Universidad y del avance en las trayectorias de las/os estudiantes. Al respecto y tal como anticipamos previamente, cabe señalar que la graduación en la UNAJ emerge recientemente como una problemática a atender y, por lo tanto, su abordaje resulta incipiente.

En consecuencia, es indispensable contrastar aquí la valoración atribuida por las/os estudiantes a esta práctica según el tramo de la carrera en el que se encuentran. Así, la contribución de las Tutorías Docentes a las trayectorias de las/os encuestadas/os alcanzaba el 45,9%, con una mayor contribución entre quienes se encuentran cursando el tramo medio de sus carreras (49,4%), mientras que la menor entre quienes se ubican al inicio de las mismas (42,6%). Por su parte, cabe resaltar que la valoración de quienes se encuentran próximos a terminar, es muy similar a la del total de la población (45,9%). De esta diferencia, es posible reafirmar que las necesidades respecto de las tutorías son disímiles en función del recorrido dentro de la institución, y que aun cuando la configuración de esta práctica incorpora esa variabilidad, la valoración según tramo difiere.

Esta distinción es muy importante para poder comprender las representaciones institucionales acerca de la tensión entre inclusión y excelencia, como dos hitos centrales en las trayectorias estudiantiles. La inclusión supone un momento en que lo diverso, lo otro, lo que es tradicionalmente extraño al mundo universitario, logra integrarse. La inclusión es en esa Universidad y es la propia comunidad la que puede corroborar que ese proceso haya sido alcanzado. En cambio, la excelencia se refiere a una expectativa que se juega en el más allá de la comunidad educativa, porque alude tanto a otras instituciones educativas, como al mundo del trabajo en el que quienes estudian y, fundamentalmente, quienes se gradúan harán valer las credenciales adquiridas en la formación. En tal sentido, consideramos que las tutorías de los primeros tramos de las carreras remiten justamente a ese primer movimiento que es la inclusión en la comunidad universitaria, mientras que las tutorías destinadas a estudiantes próximos a graduarse se proyectan hacia ese mundo externo en el que la especialización tiene un peso mucho mayor.

Talleres de Preparación de Finales

Los Talleres de Preparación de Finales buscan propiciar un espacio que aborde la especificidad de un examen final, en donde se reflexione acerca de esta práctica de evaluación, para que las/os estudiantes se apropien de herramientas que les permitan afrontarla. Consisten en prácticas extra-áulicas donde se aborda específicamente la preparación de estos exámenes.

Estos Talleres de Preparación de Finales se encuentran dentro del Programa de Acompañamiento al Estudio (PAE), del que, en 2015, participaron un total de 3.208 estudiantes. Su financiamiento proviene del presupuesto de la Universidad, ya sea porque esta tarea se considera dentro de la dedicación docente o bien, porque el docente recibe el pago por esa función específica.

El PAE depende del DOE y consta de distintas herramientas a los fines de acompañar al estudiantado^[33], su fin es alcanzar cierta homogeneidad del estudiantado, en clave de competencias para el estudio. Al respecto, las autoridades enfatizan en que la orientación de estos dispositivos es “algo más académico” (Autoridades y ND, Entrevista 4, Mujer). En los materiales de difusión de las actividades del programa, refieren que su propósito es “fortalecer las trayectorias académicas de los estudiantes, ofreciendo espacios de acompañamiento sostenido a quienes lo necesitan”^[34].

Las/os nodocentes entrevistadas/os señalaron que, a partir de la experiencia acumulada, este espacio se ha ido transformando. Al respecto, mencionaron que el sentido institucional atribuido a esta instancia se fue modificando a lo largo del tiempo: actualmente no se enfoca solamente en aquello que las/os estudiantes no entendieron puntualmente, sino que se pretende que tenga un sentido en función de la currícula de la materia, que se trabaje en técnicas de estudio –diferenciadas según la disciplina de la materia que se estudia-, en la organización de los materiales, entre otras. En relación a esto, observamos que forma parte de las expectativas institucionales apuntalar la formación de las/os estudiantes en general, más allá de la asignatura para la cual las/os estudiantes concurran al espacio.

Participación y valoración de la práctica entre el estudiantado

En las encuestas realizadas encontramos que la participación en esta práctica alcanza a 1 de cada 2 estudiantes. Luego, según las variables seleccionadas, ésta se incrementa entre quienes estudian una carrera en el ICS (56,5%), entre quienes cuentan con un valor más bajo en el Índice de Contexto Educativo (54,1%) y, en relación a la tipología de trabajo y cuidado, asisten, en mayor medida, quienes son estudiantes a tiempo completo (57,7%) y, en menor, quienes trabajan y no cuidan (47,6%). Por otro lado, no identificamos diferencias en la participación respeto del género y del tramo de las carreras.

Por su parte, quienes participaron reconocen una contribución promedio de 3,6 de estas prácticas hacia su trayectoria académica. Al analizar al interior de ese valor, observamos que un 61,1% de las/os estudiantes reconoce que los Talleres de Preparación de Finales contribuyeron en su trayectoria, un 9,5% que ni contribución ni no contribuyeron y un 29,1% refiere que no contribuyeron en su trayectoria. Esa percepción de aporte es mayor entre las mujeres (64,5% frente a 55,4% de los varones) y entre quienes tienen edades menores. Al respecto, cabe resaltar el gran aprovechamiento reconocido por quienes tienen menos de 20 años (26 PP por encima del valor poblacional), mientras que es menor por 14 PP entre las/os mayores de 40 años (46,7%). En relación a esto, cabe pensar que, en la situación de rendir final, las sensaciones de asimetría se incrementan cuando se verifica una diferencia de edad más amplia entre estudiantes y docentes.

Luego, analizando esta valoración según tramo de las carreras (Gráfico 3.9), quienes están en el comienzo del recorrido universitario identifican mayores contribuciones (3,5 PP de diferencia con el total) y aquellas/os que se ubican al final, menores (casi 8 PP). El mayor aprovechamiento de la práctica entre ingresantes se refuerza al realizar el análisis según año de ingreso: quienes iniciaron su trayectoria en UNAJ durante el 2017 son quienes consideran que esta estrategia contribuyó en mayor medida (Gráfico 3.10). Conectando esto con el párrafo anterior, es plausible pensar que el aprovechamiento es mayor en las primeras experiencias de rendir un final, es decir, en las instancias iniciáticas en las que las/os estudiantes se ven en la obligación de incorporar los códigos necesarios para poder enfrentar esas situaciones. Luego, con el transcurrir de la carrera, las contribuciones son consideradas menores. Consideramos que eso se debe a la experiencia acumulada luego de haber rendido finales, o bien, al hecho de haber participado previamente en estas instancias. En relación a ello señalamos, que algunos estudios señalan que las prácticas evaluativas constituyen un espacio de importancia para adquirir hábitos de autonomía y autovalía (Litwin, 1998).

Gráfico 3.9: Estudiantes de UNAJ por contribución de los Talleres de Preparación de Finales según tramo de carrera

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 199

Gráfico 3.10: Estudiantes de UNAJ por contribución de los Talleres de Preparación de Finales según año de ingreso

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 199

En cuanto al instituto de pertenencia, la percepción de mayor contribución se da entre quienes estudian en el ICS (65,1%). Llama la atención para el IIyA sólo el 48,7% refiere que contribuyó. Es plausible pensar que esta diferencia se encuentre explicada, en parte, por la mayor proporción de varones en este instituto, que como vimos refieren una contribución menor que las mujeres.

Los Talleres de Preparación de Finales parecen haber contribuido también en menor medida entre quienes cuentan con estudios universitarios previos (54,7% frente a un 63,8% entre quienes asisten a la UNAJ por primera vez) siendo ésta una de las mayores diferencias identificadas respecto de esta variable entre las distintas prácticas puestas en consideración en la encuesta.

Respecto del Índice de Contexto Educativo construido (Gráfico 3.11) observamos un comportamiento diferencial respecto del aprovechamiento de los Talleres: quienes conciben un mayor aporte son a quienes se los ubicó en el ICE medio (71.7% de contribución). Luego, quienes se encuentran en el ICE bajo o en el ICE alto presentan valores similares entre sí y respecto del total. Aunque recordemos que las/os del primer grupo eran quienes participaban en mayor medida.

Gráfico 3.11: Estudiantes de UNAJ por contribución de los Talleres de Preparación de Finales según Índice de Contexto Educativo (ICE)

Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 199

En suma, encontramos que la valoración de la práctica se ve influenciada por el recorrido dentro de la institución (edad, año de ingreso y tramo) pero también por el instituto y el grupo del ICE en el que se ubica.

Expectativas institucionales sobre la puesta en marcha de la práctica

Los exámenes finales, en particular, ya sean escritos u orales, son identificados por distintos autores como instancias que coadyuvan al desgranamiento (Bartolini y Gerlo, 2017 en Linne, 2018). Esta representación acerca de esas instancias parece ser compartida por gran parte de la comunidad educativa de UNAJ, lo cual motivó a que se hayan desplegado los Talleres de Preparación de Finales entendidos como prácticas que contribuyan a atravesar esa experiencia.

Entre los supuestos, a partir de los cuales se basaron para diseñar e implementar esta práctica institucional, encontramos varias referencias al miedo que genera rendir un final que perciben las/os estudiantes, tal como puede leerse en los siguientes fragmentos:

“Hay terror a los finales, cuando yo tuve finales obligatorios en todas las materias en la carrera, acá hay un terror. Claro, como que se plantean que en vez de que rindan, achicarles [el tiempo exigido] para que se puedan volver a inscribir más rápido.” (Autoridades y ND, IIyA, Entrevista 6, Varón)

“(…) este Taller de Apoyo a los Finales [sic], fue una iniciativa de ellos, de los docentes que vieron que había una dificultad en enfrentar el examen final: miedo, pánico total al examen final, todos quieren promocionar.(…) Bueno, veamos cómo hacemos para subirte al final, no para que no lo des, pero es un tema porque hay miedo, pánico al final, sentarse con el docente(…) Entonces el Taller éste de Preparación de Finales indaga más en eso, en la situación, es que estés en situación de enfrentarte a otro. ¿Qué significa eso? Si estudiaste, bueno, tranquilo a ver cómo te organizaste en el discurso académico, ordenar las ideas, la presentación, si te piden preparar un tema, cómo se hace, el Taller va más por ese lado que por el lado de los contenidos que eso se soluciona con las Clases de Apoyo.” (Autoridades y ND, Entrevista 1, Mujer)

En ambos fragmentos, se describe que la gran mayoría de las/os estudiantes sienten terror a rendir un examen final. En el primer fragmento, el entrevistado apela a la comparación con su propia trayectoria como estudiante en una “universidad tradicional” donde todas las materias tenían final obligatorio, para enfatizar en la especificidad del perfil del estudiantado de UNAJ. Hace hincapié en que las características del estudiantado de UNAJ, son las que inciden en la predisposición hacia el final.

Por otra parte, el segundo extracto apunta a problematizar esa situación, a desnaturalizarla y a pensar sus significados de manera colectiva. En este sentido, da cuenta de que el acompañamiento del Taller apuntala aspectos actitudinales. Al respecto, resulta interesante la división que se plantea en el fragmento que distingue entre contenidos para el final y situación de final. La entrevistada expresa que los inconvenientes con el primer grupo de “saberes”, se abordan en las Clases de Apoyo, mientras que los del segundo, que tienen que ver con las especificidades de la instancia de evaluación, es decir, con cómo exponer y organizar una presentación, entre otras cuestiones, son de los que se ocupan en estos Talleres. Entonces, el acompañamiento que espera la institución de estos últimos se enfoca en el desarrollo de habilidades actitudinales y no de contenidos académicos determinados.

Con relación a lo anterior, y a las demandas entre lo general y lo específico, encontramos que se verifica una división dentro de esta práctica: un taller más general denominado “¿Cómo preparar un final?” a cargo de docentes y tutores de los Institutos y el DOE, abierto para todas/os las/os estudiantes, y talleres específicos por cada materia denominados “¿Cómo preparar el final de “Nombre de la Materia”^[35]? De modo que el acompañamiento por parte del DOE se enfoca en ciertas disposiciones, mientras que los propios de cada asignatura pretenden apuntalar los saberes disciplinares^[36].

A partir del análisis de esta práctica extra-áulica, comprobamos que el énfasis en la revisión de la evaluación final está puesto en el asesoramiento a las/os estudiantes (en los modos de preparación, en la organización y en la presentación de los contenidos) y no tanto en cómo se evalúa y el uso que de la evaluación hacen las/os docentes, es decir, en la práctica evaluativa propiamente dicha.

Algunas pistas para pensar lo anterior, y dando cuenta de la heterogeneidad existente dentro de la Universidad para concebir la evaluación y su función, las encontramos en las palabras de una de las autoridades del IIyA que establece lo siguiente:

“Igual después el golpe los chicos se lo tienen que dar, digo, se tienen que dar cuenta que son ellos los que lo tienen que hacer, que tienen que estudiar no como en el secundario, sino ya como una carrera universitaria que es otra cosa. Digo, después el golpe, tarde o temprano llega. Yo lo que digo, que en algún momento, de hecho ha habido planteos en el Consejo Superior de reducir el plazo en el que uno pueda rendir el final y se venza la materia porque los chicos no quieren rendir finales. Quieren promocionar (…) Eso no puede ser, lo que hay que facilitar es que puedan rendir finales.” (Autoridades y ND, IIyA, Entrevista 6, Varón)

En este fragmento, el entrevistado remite los finales como una instancia necesaria a afrontar, como una “prueba” –en términos de Martuccelli (2006)- que te va convirtiendo en estudiante universitario. Desde su perspectiva, esa conversión no se dará sin cierto “sufrimiento” –sin un golpe como sostiene el entrevistado– sino que esta experiencia resulta ser una instancia constitutiva y necesaria en la conversión de ingresante a estudiante universitario^[37].

Prácticas institucionales que se enfocan en las condiciones socio-económicas del estudiantado

Dentro de las caracterizaciones y representaciones que se tiene acerca de la población estudiantil de UNAJ, se destaca que gran parte de ella está compuesta por estudiantes pertenecientes a familias de sectores sociales desfavorecidos. Tal como encontramos en las siguientes frases: “El primer año creo que era el 95% era primera generación, ahora estaremos en el 85%” (Autoridades y ND, Entrevista 1, Mujer); “Los estudiantes vienen de sectores de bajos recursos con limitaciones en el acceso a la educación superior” (Autoridades y ND, IIyA, Entrevista 6, Varón).Luego, una docente se refería a una de sus estudiantes de la siguiente forma: “Ella es productora, vive ahí en un barrio de quintas” y agrega que “No sólo ella igual, en general es toda gente más laburante” (Docente, ICSyA, Mujer, Entrevista 14). Los fragmentos anteriores nos permiten sostener que, si bien también manifiestan que este perfil se ha modificado, enfatizan en la pertenencia social para caracterizar a las/os estudiantes.

Por su parte, desde la literatura, se resaltan las desigualdades entre sectores sociales que se pueden encontrar dentro de las universidades argentinas, tanto en el ingreso, pero sobre todo en la permanencia y graduación (Chiroleu, 2013; Donini et al., 2019; Ezcurra, 2011, 2019; García De Fanelli, 2015; Gluz, 2019; Gluz & Moyano, 2016a; Morresi & Marquina, 2016; Suasnábar & Rovelli, 2016) dando cuenta de la subrepresentación de los sectores sociales más relegados dentro de ese nivel (García de Fanelli, 2005; Suasnábar & Rovelli, 2016). En este sentido, nos interesa analizar los modos en que, a partir de las representaciones de las/os nodocentes en torno a las desigualdades sociales presentes en las aulas, se ponen en marcha prácticas institucionales, las cuales se organizan en torno a la inclusión educativa, valor que organiza la vida cotidiana en la Universidad.

Las prácticas de la institución que se enfocan en aspectos socio-económicas del estudiantado para apuntalar sus trayectorias refieren como objetivo mejorar las condiciones de acceso, permanencia y finalización de los estudios universitarios. Generalmente sus destinatarias/os forman parte de los “grupos sociales más desfavorecidos” aunque, dependiendo del tipo de dispositivo, puede combinarse ese requisito con otros.

En términos organizacionales, estas iniciativas son impulsadas y gestionadas desde Bienestar Estudiantil de la Unidad de Asuntos Estudiantiles (UAE) que se ocupa de gestionar y acompañar los procesos de inscripción a becas y la incorporación a los distintos programas de apoyo económico. La UAE forma parte del CPE, que, tal como venimos observando, impulsa y dinamiza la mayoría de las actividades de acompañamiento estudiantil.

Las prácticas institucionales^[38] que se enfocan en lo socio-económico de las/os estudiantes para apuntalar su paso por la Universidad son: las prácticas para facilitar el acceso a computadoras y las Becas de Apuntes y las Becas de Ayuda a Padres y a Madres de menores de tres años.

Respecto de las primeras, desde UNAJ se ha buscado facilitar el acceso a computadoras, poniéndolas a disposición de quienes no cuenten con esa herramienta en sus hogares^[39]. Las mismas fueron adquiridas a partir del financiamiento Programa de Acciones Complementarias de la SPU. En esas computadoras, las/os estudiantes pueden realizar consultas, inscripciones a materias y/o sus trabajos prácticos, es decir, hacer un uso público de las mismas. Aunque manifiestan que, en instancias de inscripciones a la Universidad y a las materias, éstas colapsan, por lo cual habilitan las aulas de informática.

En relación a las becas, las Becas de Apuntes consisten en la exención del pago de los textos correspondientes a las distintas materias que hayan sido editados por la Universidad. La selección de sus destinatarias/os se encuentra vinculada al hecho de recibir algún otro tipo de beneficio a nivel nacional o provincial^[40], lo cual pone de manifiesto la decisión institucional de un abordaje complementario a estas políticas. En la Autoevaluación, se expresa que alcanzan anualmente entre un 15% y 20% de las/os estudiantes regulares.

Es plausible pensar que este tipo de beca corresponde a la más tradicional de aquellas que conforman el repertorio de políticas que se enfocan en lo socio-económico para apuntalar la trayectoria de las/os estudiantes. puesto que son las más clásicas y, a su vez, las más comunes a todas las universidades. Corresponden a lo que, en otro trabajo (Mayer & Cerezo, 2016), denominábamos erogaciones de tipo estudiantil directas o primarias, dentro de las cuales se incluyen fotocopias, libros, materiales para estudio y viáticos de traslado.

Por último, las Becas de Ayuda a Padres y Madres de menores de tres años, iniciada en 2011, consiste en una ayuda económica para que aquellas/os estudiantes que así lo requieran dispongan de dinero para enviar a sus hijas/os a jardines maternales o para contratar niñeras/os, con el propósito de que puedan sostener la asistencia a clase. Esta Beca, junto con la de Apuntes, se encuentra dentro del Programa de Becas de Ayuda Económica y Formación de la UNAJ que se financia con fondos propios. A continuación, profundizaremos en el análisis de esta práctica.

Beca de ayuda a padres y madres de niñas/os menores de tres años

Esta ayuda económica que brinda la Universidad se encuentra destinada a padres y madres de niñas/os menores de tres años y “que necesiten enviar a sus hijos a jardines maternales o contratar niñeras para asistir a clases” y busca “promover el sostenimiento de las trayectorias en condiciones de mayor equidad”^[41]. En este sentido, la puesta en marcha de esta práctica, posiciona desde la mirada institucional al cuidado^[42] como una de las dimensiones necesarias a ser consideradas y visibilizadas al momento de pensar las trayectorias educativas y la equidad en ese transcurrir. A su vez, la denominación de la práctica, al incluir tanto a madres como padres, supone, en términos de Pautassi (2018), una desnaturalización de la asignación de las tareas de cuidado a las mujeres.

A los fines de contextualizar la implementación de esta Beca, señalamos que, a partir de la encuesta realizada a estudiantes, la proporción del estudiantado que, en 2017, eran madres o padres alcanza el 28,6% de las personas encuestadas, ascendiendo a 34,8% entre las mujeres y descendiendo a 18,5% entre los varones^[43]. Luego, al preguntarles a aquellas/os estudiantes madres o padres sobre las estrategias de cuidado implementadas para afrontar los horarios de cursada^[44], mencionaron –ordenadas según la frecuencia del uso de la estrategia- que se quedan a cuidado de su papá/ mamá (52,7%), a cuidado de algún familiar (no remunerado) (37,3%), en una institución educativa (34,5%), solas/os ya que son mayores (22,7%), que las/os lleva a la UNAJ (10,9%) y que paga por el cuidado de sus hijas/os (8,2%). De la información anterior, observamos que la mayor parte de aquellas/os estudiantes con hijas/os resuelven el cuidado en la esfera privada ya sea porque las/os mismas/os quedan a cargo del otro progenitor o bien, de algún otro familiar. Por fuera de esa esfera, quienes tienen hijas/os recurren mayoritariamente al sistema educativo, cursando en la UNAJ en horario escolar. Respecto de esta última estrategia, cabe referir que de las escuelas primarias del Conurbano Bonaerense^[45], solamente el 12,5% de los establecimientos educativos ofrece jornada extendida o completa, escuelas a las que asisten el 6,7% de la matrícula total, cifra que desciende a 5,7% para la matrícula de establecimientos de gestión estatal y representa el 8,1% para los de privada^[46]. Mencionamos esta realidad del sistema educativo en tanto la jornada completa o extendida podría ser pensada como una estrategia de desprivatización de los cuidados (Faur, 2014), pero esto se dificulta dado que la mayor parte de la oferta educativa es de jornada simple. En este sentido, la Beca que aquí analizamos pretende reducir brechas sociales que genera el ámbito educativo.

A continuación, veremos algunas/os de los relatos de estudiantes que participaron en los grupos focales y que enfatizaron en las exigencias que implica compatibilizar los tiempos de estudio, cuidado y trabajo remunerado:

“Participante: Yo que tengo hijos, no puedo estar todo el tiempo estudiando, también tengo que hacer las tareas con la nena…Moderadora: ¿Cómo haces?Participante: Te vas acomodando, no sé cómo hago, me lo pregunto todos los días (risas) (Participante Mujer, Grupo Focal 3)

“Yo trabajo, tuve que acomodar todas las materias para dos días de la semana, además tengo una nena que va a jardín. Entre el trabajo, las materias, la casa (…) yo estoy pensando en el abandono.” (Participante Mujer, Grupo Focal 3)

En los fragmentos anteriores, identificamos cómo el tiempo del trabajo de cuidado se superpone con las demandas de la Universidad. La resolución de las tareas de cuidado parece quedar en el ámbito de lo privado y es mencionada como un constante acomodarse, que supone ciertas estrategias que, en retrospectiva, se perciben con incredulidad, sensación que queda resumida en el no sé cómo hago de una de las estudiantes.

Incluso la superposición de tiempos y de múltiples demandas es presentada por una de las participantes como posible factor de discontinuidad de los estudios en UNAJ: a partir de la multiplicidad de demandas, el abandono se presenta como una opción.

A los fines de ilustrar las expectativas institucionales en torno a estas becas, introducimos el siguiente fragmento donde una de las autoridades entrevistadas hace referencia a este estipendio y a algunos de los supuestos a partir de los cuales se diseña esta práctica:

“Esta beca que es propia de la Universidad, es una ayuda económica pequeña, pero ayuda económica al fin, que sale de los propios recursos de la Universidad, para las mamás y papás de niños entre 45 días y 3 años. Es una ayuda económica para que paguen una niñera, un jardín que les permita venir a cursar. Nosotros tenemos 70 becarias. En el número grande es poco pero aunque sea a determinada población se le puede llegar. (…) Se tienen que postular todos los años porque también está la variable económica que se hace un cruce, ¿no? Con la variable económica para poder beneficiar a los que más lo necesitan. (…) Y, a su vez, estas mamás o papás porque también hay varones tienen un tutor que los acompaña.” (Autoridades y ND, Entrevista 4, Mujer)

En este fragmento, encontramos que el reconocimiento del cuidado como una necesidad del estudiantado forma parte de las expectativas institucionales. Esto en tanto se identifica la necesidad de cuidado que implica el hecho de tener hijas/os de entre 45 días y tres años, responsabilidad que, por lo general, queda en los hogares y, sobre todo, en las mujeres que allí residen, tal como mencionamos anteriormente. Esta situación asume múltiples causalidades entre las que podemos mencionar: problemas de oferta del nivel de educación inicial^[47], decisiones de los hogares por no enviar a sus hijas/os a instituciones educativas hasta que no alcancen la edad de obligatoriedad^[48], o bien, porque los horarios de cursada de quienes asisten a la Universidad no coinciden con los horarios de asistencia a clase de sus niños o niñas. Brindar una beca que contribuya a desprivatizar los cuidados, tanto entre madres como entre padres, evidencia un reconocimiento por parte de la institución de esa necesidad.

En este sentido, cabe mencionar que aquellos cuidados referidos a personas mayores y/o personas del hogar con discapacidad quedan por fuera de esta estrategia, valorando al cuidado infantil por sobre los anteriores. Esto cobra sentido a partir de los números obtenidos en nuestra encuesta, en la cual el 31,4% de las/os estudiantes afirmó realizar tareas de cuidado de niñas/os miembros del hogar, mientras que solo un 3% aseguró cuidar enfermas/os, personas discapacitadas o adultas/os mayores miembros del hogar.

Por su parte, en el fragmento anterior, la entrevistada se refiere al escaso monto de la asignación como una ayuda económica pequeña pero que, aun así, contribuye a las economías de las/os estudiantes que la reciben para destinar ese dinero al cuidado de sus niñas/os. Por el otro, hace referencia a la poca cobertura de la estrategia indicando que llega únicamente a 70 becarias/os^[49]. Estas apreciaciones acerca de la práctica, que sea pequeña y de escasa cobertura, permite pensar en una expectativa de ampliarla, la cual se encuentra limitada por la situación presupuestaria^[50].

Luego, la entrevistada refiere a la focalización de este programa, en tanto se busca beneficiar a los que más lo necesitan, es decir que, a la condición de tener hijas/os en esa edad, se le agrega la variable económica, enfocándose entre quienes poseen menores recursos. Esto lo encontramos en la normativa que reglamenta esta beca, en tanto uno de los criterios de evaluación para la asignación de la misma consiste en analizar “la relación entre la cantidad de integrantes del grupo familiar y monto total de ingresos mensuales. Dicho criterio se aplicará para establecer un orden de mérito para la asignación de becas en cada convocatoria”^[51]. Por lo tanto, los criterios de selección a esta práctica se encuentran en clara relación con las condiciones socio-económicas.

Sin embargo, en tanto esta política es pensada en términos de ayuda monetaria y dirigida a quienes se encuentran en una situación económica más desaventajada, pretende atender tanto a cuestiones vinculadas al cuidado, como a la mitigación de dicha vulnerabilidad económica. Como vemos, la Universidad aparece saldando brechas que se crean en otros ámbitos. En este sentido, el criterio de asignación que prima parece ser la necesidad económica, por sobre las tareas de cuidado.

La cercanía fuera del aula: acciones de acompañamiento a la gestión administrativa

A lo largo de nuestro trabajo de campo, encontramos que una de las características que el colectivo estudiantil le asigna a la Universidad se vincula con la cercanía, en sus distintas acepciones. Una de ellas apunta a lo geográfico, es decir, a la proximidad de la institución a sus casas^[52]; otra, a una proximidad personal y afectiva, a la que nos referiremos como “cercanía vincular” (Cerezo, 2015). La cercanía es identificada como una característica de toda la estructura de la Universidad^[53]. Ambas acepciones se ponen de manifiesto en el siguiente fragmento:

“Participante Varón 1: Eso es cercanía. A ver… Yo pienso en esa cercanía, si cercanía, pero no sé si desde lo geográfico. Cercanía en lo personal, en lo afectivo…

Moderadora: ¿Con los docentes?

Participante Varón 1: Es la estructura.

Participante Varón 2: Con todos.

Participante Varón 1: Porque, a ver… la respuesta está en los docentes, también está en la estructura cuando uno tiene algún problema…Uno se siente escuchado. También hay una realidad: uno siente la confianza de poder abrir la boca. Normalmente si uno no espera ninguna respuesta, te callás la boca y te lo aguantás… eso es así.” (GF 3)

Como vemos, en esta entrevista, la cercanía asociada a la estructura, entendida como áreas administrativas y de servicios, es comprendida como la posibilidad de encontrar ayuda frente a algún problema. Esta cercanía es presentada como un rasgo propio de UNAJ, que genera confianza para poder hablar, al saber que es posible obtener alguna respuesta.

De esta manera, la decisión de incorporar en nuestro análisis aquellos aspectos que refieren a las prácticas administrativas se vincula al hecho de que, como veremos en el siguiente fragmento, la gestión administrativa se configura como una de las dimensiones de esa cercanía y, por lo tanto, se asocia con la inclusión:

“(…) o sea, llénate la boca hablando de inclusión, pero si no haces que esto funcione, no sos inclusivo, no hay modo digamos, si los pibes están doce horas haciendo click, click, click [para inscribirse] y no se pueden anotar en las materias, no es inclusivo. Si después los tengo que tener en una fila larguísima haciendo la inscripción manual, no es inclusivo, porque se queda el que se puede quedar dos horas y el que no se puede quedar porque labura u otra cosa, se va a quedar afuera.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 7, Mujer)

Como vemos, nuestra entrevistada asume que la coherencia entre discurso y práctica, en términos de inclusión, debe contemplar las prácticas administrativas en función de la situación de una buena parte de las/os estudiantes, porque, caso contrario, podrían constituirse en factores de expulsión. Entonces, en este fragmento, se trae a colación la relación identificada en algunos de los discursos^[54] entre los aspectos administrativos y la inclusión educativa. En este sentido, hay narrativas recurrentes acerca de la necesidad de revisar lo administrativo en pos de construir una Universidad que incluya, no sólo en el discurso, sino también en la práctica, ya que este aspecto tiene implicancias directas en las trayectorias estudiantiles. A su vez, esto se corresponde con las definiciones que efectúa la literatura acerca de las particularidades del nivel superior universitario como aquel en el que, a diferencia de lo que sucede en los niveles educativos previos, quienes se incorporan a estudiar deben ser capaces de autodirigirse en lo que se refiere a la inscripción a materias, selección de las mismas, tener en cuenta las correlatividades, etc. (Camilloni, 1991). Entonces, sin dudas, es necesario analizar las cuestiones administrativas como aspectos a considerar para pensar las trayectorias educativas y el acceso a estrategias institucionales.

En el fragmento antes introducido, vemos que la inclusión, una vez más, se piensa en términos de confrontación con el ideal del estudiante de nivel universitario –aquel que asiste a “universidades tradicionales”- en este caso respecto a que tenga disponibilidad completa para el estudio, lo cual también fue observado previamente en relación a las prácticas extra-aúlicas de acompañamiento a las trayectorias educativas.

La Universidad debe poder recibir también a personas que no pueden dedicarle un tiempo exagerado a una gestión administrativa porque, presumiblemente, debe atender otras obligaciones. No revisar estas prácticas administrativas implicaría no ser inclusivos^[55]. Sin el valor de inclusión como mediador de las relaciones institucionales, las filas interminables podrían haberse pensado en términos de eficiencia, calidad de los procesos, prestación de servicios, etc.

En las entrevistas, se pone de manifiesto que la atestación de esta capacidad, en términos de Ricoeur (2006), no puede quedar librada a los recursos individuales de las/os estudiantes. Así nos lo explicaba otra de las autoridades de la Universidad, que además se desempeña como nodocente:

“Sos expulsivo si cursas el turno noche y querés hacer un trámite en el departamento de alumnos que abre de 10 hs a 12 hs. No lo podés hacer. El 50% de nuestra población trabaja, la mitad de nuestra población tiene dificultades para pagar el aumento del transporte, no pueden venir otro día más a la mañana, entonces, yo tengo que tener abierto el departamento de alumnos hasta las ocho de la noche. Eso es que encuentren en su banda, que no sea una banda de cursada marginal, que yo encuentre en ese horario, en lo posible, los mismos servicios que tienen los que vienen a la mañana.” (Autoridades y ND, Entrevista 1, Mujer)

El par inclusión/exclusión se asocia nuevamente con el reconocimiento de las condiciones materiales de vida atribuidas al estudiantado y su dedicación parcial a la Universidad. De acuerdo con nuestra entrevistada, el turno noche es elegido por personas que necesitan trabajar, pero que además carecen de tiempo. El compromiso institucional debe ser evitar que quienes trabajan y/o deben hacer una gestión muy austera de su economía para poder sostenerse en la Universidad, queden en una posición marginal respecto al resto y pueda acceder a la realización de trámites.

Otro de los sentidos que se asocia con la necesidad de acompañamiento en la gestión administrativa se vincula con las trayectorias educativas de las familias:

“Bueno, y ahí, lo que nosotros intentamos, y eso es permanentemente, que sea un circuito administrativo amigable. O sea, que lo administrativo tampoco sea expulsivo. Porque precisamente vos te encontrás, si bien esto es algo que les pasa a todas las universidades, pero vos acá te encontrás con un perfil de gente que no tiene en sus familias tradición universitaria, entonces la cultura de lo universitario no lo tiene incorporado. Entonces ahí lo administrativo también es una cuestión de inclusión. Desde las fechas, las flexibilidades, de estarles un poquito más atrás, que tienen que traer los certificados.” (Autoridades y ND, Entrevista 4, Mujer)

Como en otros aspectos de la vida universitaria, la idea de inclusión se asocia con la cercanía en dos sentidos: con el estarles atrás, es decir, tener presente la situación particular de cada estudiante para actuar en consecuencia, y con lo afectivo, que se expresa en términos de constituir un circuito administrativo amigable.

También se observa allí la confrontación con el arquetipo de las otras universidades que se distinguen principalmente por la procedencia social de su estudiantado. En este marco, la transformación propuesta por la UNAJ supone dejar atrás los circuitos administrativos expulsivos en el nivel de educación superior, para convertirse en un circuito amigable, acorde a un perfil del estudiantado que no tiene la cultura de lo universitario incorporada. La necesidad de revisar los circuitos administrativos, se justifica entonces en función de vincularlo con las características de las/os estudiantes que allí asisten y no como un rasgo institucional independientemente de quienes concurren.

A continuación, damos cuenta de las prácticas administrativas que fueron ajustadas:

Tabla 3.3. Tipos de acciones de acompañamiento a la gestión administrativa

Fuente: Elaboración propia en base al trabajo de campo realizado.

A diferencia de lo que ocurrió con otras prácticas que fueron diseñadas con anterioridad a la creación de la Universidad, aquellas que se proponen acompañar a las/os estudiantes en las cuestiones administrativas se implementaron con la UNAJ en pleno funcionamiento. Por ejemplo, en una entrevista, nos contaban que las primeras inscripciones en la Universidad se realizaban personalmente y eso ocasionaba filas interminables de personas esperando, a partir de lo cual, decidieron implementar un sistema de turnos.

Encontramos que la mayoría de las revisiones de este tipo fueron impulsadas por el CPE, aunque las autoridades de los distintos institutos hicieron también referencia a ellas^[56]. Además, notamos que la preocupación por la cuestión administrativa adquiere mayor énfasis al referirse a ingresantes, atendiendo en mayor medida el tramo inicial de las trayectorias^[57].

Una de las autoridades concibe a la atención a estudiantes de la siguiente forma:

“Una vez por año hacemos capacitación de todo el personal de contacto, o sea, todo el personal que atiende al público. Todos los años reciben una capacitación de cómo atender al público, qué significa la atención pública que es muy desgastante, [la importancia de] la contención, la buena información, la paciencia, seguir todos los pasos (…)” (Autoridades y ND, Entrevista 1, Mujer)

En esta reflexión, las tensiones entre expectativas institucionales y prácticas de gestión se expresan en términos de desgaste: “la atención pública es muy desgastante”, nos dice nuestra entrevistada. A su vez, enumera una serie de atributos que debiera tener la atención que se brinda en la Universidad, vinculados con la cercanía a la que ésta se encuentra asociada: contención, buena información, paciencia y acompañamiento en cada paso. En este sentido, para las revisiones de este vínculo se apela a la capacitación, pero ésta no se encuentra en manos de actores internos (como es el caso de las Tutorías Docentes que estaba a cargo de integrantes del DOE), sino que la novedad aquí es que UNAJ recurre a personas externas para esa instancia de formación. Entonces, en este caso, el desarrollo de las habilidades para hacer frente a estas expectativas y evitar el desgaste de quienes llevan adelante la tarea, depende de una capacitación especializada que es brindada por el INAP y el Observatorio de Discapacidad.

Sin embargo, la mera apertura de las oficinas, no siempre alcanza para garantizar la cercanía, tanto en términos de disponibilidad, como de eficacia en la función. A continuación, presentamos algunas reflexiones recogidas en la etapa de realización de grupos focales:

“El personal de alumnos tiene mala predisposición. El otro día fui a preguntarle por las credenciales y me dijo así: “Anótate acá que hay turno para la semana que viene” y se fue.… Yo le quería preguntar otra cosa y se fue… yo me anoté y después, voy al otro día con una compañera a acompañarla y le dice lo mismo: “Anótate acá”. Y, encima, mi compañera es re chispita, ni se anotó y se fue: porque no le gusta la manera en la que trata a la gente. ¿Tienen un mal día todos los días? ¡No, es así! (risas).” (Participante Mujer, GF3)

En este párrafo, se encuentran condensadas las expectativas de las/os estudiantes acerca del servicio que reciben por parte del personal nodocente, más allá de la valoración circunstancial que efectúa esta participante, que no necesariamente coincide con todas las que hemos recogido por parte del estudiantado.

Sin dudas, aquello que esta estudiante espera, se fundamenta en la narrativa institucional expresado previamente. A raíz de lo establecido allí, se encuentra expectante de una disposición hacia la escucha y el acompañamiento que permita evacuar todas las dudas que se le presentan. En efecto, su molestia no se reduce a que no haya recibido respuesta a su consulta inicial, sino que se extiende porque la actitud de quien la atendió le impidió continuar con el planteo de sus inquietudes, lo cual se opone a lo expresado en la narrativa institucional, como mencionamos previamente. Esta secuencia aparece de algún modo en el relato de nuestra informante: su amiga, que es más chispita, no soportó el maltrato y entonces no se inscribió. De esta manera, la ruptura del compromiso de cercanía tuvo consecuencias inmediatas, no sabemos si definitivas, en el recorrido institucional de esa persona.

La pregunta “¿tienen un mal día todos los días?” alude precisamente al estatus obligatorio que esta estudiante asigna a esa disponibilidad que debiera ofrecerse siempre. Esa regularidad la lleva a concluir que hay mala predisposición de parte del personal nodocente y, lo interesante, es que esa falencia no se achaca a la institución como tal, sino a incumplimientos sectorizados del compromiso.

Por su parte, si bien observamos, a partir del análisis realizado, que hay coincidencias en términos de revisar las acciones de acompañamiento a la gestión administrativa, con el propósito de que no se vuelvan un obstáculo para el estudiantado, encontramos ciertas diferencias en sus alcances. Así, hay quienes conciben como necesario e imprescindible, para poder convertirse en una institución inclusiva, las revisiones de las fechas, ser más flexibles, estar más encima y atentos. También existen aquellas/os que manifiestan ciertos reparos en relación al estarles un poquito atrás, con el argumento de que, en la Universidad (a diferencia de lo que sucede en la secundaria), cada estudiante debe poder resolver diversas cuestiones, entre ellas, las administrativas, con autonomía. Se verifica aquí también la tensión entre la autogestión y el paternalismo, a la que nos referimos en el Capítulo 4.

A modo de cierre

En este capítulo analizamos las distintas prácticas institucionales desplegadas por la UNAJ, destinadas a acompañar la trayectoria educativa del estudiantado con el objetivo de analizar los sentidos que adquiere la inclusión educativa en esta institución para los diferentes actores que la integran. A su vez, atendimos con especial atención las expectativas acerca del colectivo estudiantil que esas mismas prácticas evidencian.

Respecto de los supuestos acerca de las prácticas institucionales de acompañamiento a las trayectorias educativas en clave de inclusión educativa, encontramos que entre las/os nodocentes entrevistadas/os y en los documentos institucionales analizados aparecen la noción de hacer distinto, de planear otra cosa. Esto remite a una representación idealizada de esas otras instituciones, las “universidades tradicionales”, que responsabilizan a las/os estudiantes de sus dificultades y, por lo tanto, son concebidas como universidades que no incluyen, modelo del cual pretenden diferenciarse.

Asimismo, la noción de despliegue que utilizamos, es fructífera tanto para describir una idea de movimiento institucional, como para remitir a una contraposición respecto del modelo institucional idealizado de las “universidades tradicionales”. Las mismas se erigen en las narrativas institucionales como un “otro” del que diferenciarse, puesto que aparecen representadas como plegadas sobre sí mismas, es decir, que no reflexionan acerca de quiénes son sus destinatarias/os, ni establecen instancias de acompañamiento para quienes desarrollan en ellas su trayectoria estudiantil. Es a partir de esta representación sobre las “universidades tradicionales” que la UNAJ justifican sus lineamientos.

En este sentido, la implementación de diversas prácticas para acompañar a las/os estudiantes constituye uno de los medios necesarios para alcanzar la inclusión educativa.

Luego, dimos a conocer las distintas prácticas de acompañamiento hacia el estudiantado que encontramos en UNAJ, llevadas a cabo entre 2011 y 2018, agrupando las 20 prácticas identificadas según el tramo de la carrera a la que se encuentra enfocada y el espacio en el que se realizan es decir, dentro o fuera de ellas, agrupándolas en algunas de las siguientes categorías: 1. Prácticas centradas en el ingreso, 2. Prácticas institucionales de acompañamiento a estudiantes próximos a graduarse; 3. Régimen académico universitario; 4. Prácticas institucionales extra-áulicas de acompañamiento a las trayectorias educativas; 5. Prácticas que se enfocan en las condiciones socio-económicas; y 6. Acciones de acompañamiento a la gestión administrativa.

Posteriormente, analizamos aquí prácticas pertenecientes a las últimas tres categorías presentadas anteriormente. En relación a las prácticas extra-áulicas de acompañamiento a las trayectorias educativas, encontramos que, en tanto se desarrollan por fuera de los horarios y espacios regulares de cursada, la asistencia se encuentra condicionada por la decisión individual de cada estudiante y/o una recomendación docente o no docente, así como también por la disponibilidad. Más allá de ello, si bien la participación de las mismas se ubica por debajo de los otros tipos de prácticas, una respuesta positiva por encima del 50% nos habla del arraigo de estas instancias por fuera del aula en el imaginario que hace a la experiencia educativa en UNAJ. Más allá de ello, desde la institución se identifica una “participación intermitente” en estos espacios, que es conceptualizada como problemática en tanto presupone que quienes necesitan apoyo deberían solicitarlo de forma constante y no únicamente para las instancias evaluativas.

Las Tutorías Docentes son presentadas como una instancia de acompañamiento transversal disponible a lo largo de todo el recorrido universitario, aunque se configura distinto según el tramo de la carrera en la que se encuentren. La narrativa institucional se refiere a ellas a partir de las nociones de apoyo, sostén y orientación, de las cuales la necesidad de contar con un soporte extra-áulico que les permita completar los requisitos para acreditar sus conocimientos se desprenden como expectativas acerca de la población a la que están dirigidas. Las tutorías se plantean como el soporte que permite mediar en la tensión existente entre las expectativas institucionales sobre los aprendizajes de las/os estudiantes y el modo de enseñanza y acreditación que se asocia con la excelencia.

Estas Tutorías son realizadas por docentes de la Universidad, situación que las/os posiciona en un pivoteo entre la impronta centralizada de la estructura de UNAJ y las de los respectivos institutos, y que también da cuenta de una expectativa institucional acerca de que aquellas/os docentes que ejercen también como tutores sean distintos. En este sentido, encontramos que existe una demanda implícita de contar con ciertas “habilidades blandas”, que les permitan a las/os tutores estar disponibles y próximas/os a hacer un seguimiento, estar atentas/os a las faltas de los estudiantes, estar presentes. Otra de las expectativas institucionales es que construyan un vínculo cercano entre tutores y tutorados. Por su parte, encontramos una atribución de sentido a esta práctica que oscila entre una función más académica y una de contención.

Luego, respecto de los Talleres de Preparación de Finales identificamos que la valoración de las/os estudiantes acerca de éstos se ve influenciada por el recorrido dentro de la institución, pero también por el instituto y el grupo del ICE en el que se ubica. Asimismo, observamos que estas instancias forman parte de las expectativas institucionales: apuntalar la formación de las/os estudiantes en general, contrarrestar el miedo que genera rendir un examen final, aportar al desarrollo de habilidades actitudinales.

Por su parte, nos referimos también a las prácticas institucionales que se enfocan en las condiciones socio-económicas del estudiantado para su diseño y que pretenden reducir brechas sociales. Se construyen como destinatarias/os de éstas aquellos grupos sociales más desfavorecidos. Una de ellas son las Becas de ayuda a Padres y Madres de niños menores de tres años, que evidencian una valorización, desde la mirada institucional, al cuidado. Este criterio se yuxtapone a aquellos relacionados con las condiciones socio-económicas.

Por último, nos detuvimos en aquellas acciones de acompañamiento a la gestión administrativa. Éstas se enmarcan en una propuesta institucional de construir una universidad cercana y de eliminar posibles instancias que se constituyan a futuro en factores de expulsión. Esto incluye a las cuestiones más burocráticas de la gestión de las trayectorias: se asocia entonces, en la narrativa institucional, a los aspectos administrativos con la inclusión educativa. Esta atribución de sentido se realiza nuevamente en función de compararse con otro modelo institucional (las “universidades tradicionales) y al reconocimiento de las condiciones materiales de vida atribuidas al estudiantado y su dedicación parcial a la Universidad.

Cabe referir que en la práctica se verifican tensiones entre las expectativas institucionales y la gestión de los aspectos administrativos. Asimismo, la cuestión administrativa adquiere mayor énfasis al referirse a ingresantes, atendiendo con mayor énfasis el tramo inicial de las trayectorias.

En función de lo anterior, cabe resaltar que, a partir de nuestro análisis, observamos en repetidas oportunidades que el tramo inicial de las trayectorias es señalado como una instancia que demanda un abordaje especial y con especiales implicancias en clave de inclusión educativa. En el siguiente capítulo, nos enfocaremos en ello.