Introducción

En los capítulos precedentes, buscando analizar los sentidos que adquiere la inclusión educativa en nuestro caso de estudio y sus implicancias en la organización del quehacer de los diversos actores universitarios, nos detuvimos en el análisis de las prácticas institucionales de acompañamiento y en las prácticas enfocadas al ingreso. La perspectiva contemplada incorporó tanto los discursos institucionales -plasmados en normativas y documentos institucionales- como las narrativas de nodocentes. A su vez, consideramos la mirada de las/os estudiantes en relación a sus experiencias en la Universidad, particularmente las contribuciones que esas prácticas ofrecen a sus trayectorias.

En el presente capítulo, nos interesa analizar los sentidos que adquiere la inclusión educativa para lo/as docentes de UNAJ, considerando el modo en el que justifican sus prácticas de enseñanza y el rol que les atribuyen a éstas en la construcción de la singularidad de la Universidad como propuesta educativa. También daremos cuenta de las implicancias del discurso institucional en las prácticas docentes. Asimismo, enfocamos nuestro análisis en la tensión entre inclusión y calidad educativa como ejes que atraviesan el discurso docente.

El hacer en la profesión docente nos sitúa directamente en el aula y en la enseñanza, aspectos que ocuparon un lugar marginal en las teorías sobre permanencia estudiantil (Tinto, 1997 en Ezcurra, 2011), pero que se destacan como sustrato de las tensiones entre la narrativa institucional -encarnada en las prácticas y discursos de autoridades y nodocentes- y las de quienes se desempeñan frente a curso.

En los capítulos anteriores, las/os docentes fueron caracterizados desde la narrativa institucional de la Universidad; en cambio ahora, abordaremos sus experiencias de enseñanza, comprendiendo esta tarea en su basta complejidad y contemplando sus distintos sentidos, en tanto acción que se basa en saberes (Pedragosa, 2018), pero también que funciona como contexto en el que se ponen a prueba las demás prácticas -incluso extra-áulicas- en términos de inclusión educativa.

Siguiendo a Carli (2012) este abordaje se sustenta, por un lado, en la idea de que las prácticas y estilos de enseñanza docente constituyen elementos de gran importancia para pensar la permanencia estudiantil o bien propiciando la pronta salida de la universidad, y por el otro, que traducen en el aula las intenciones político-académicas de las instituciones que, en parte, se plasman en dispositivos institucionales.

En este sentido, resulta indispensable incorporar las voces del profesorado^[1] para dar cuenta de la organización de la comunidad de valor en torno a la inclusión educativa. No sólo porque son agentes fundamentales para que se produzcan los procesos de enseñanza y aprendizajes (García Fanelli, 2008) y sus transformaciones (Camilloni, 2011; Delgado et al., 2021); sino también porque, para dejar atrás un modelo de universidad elitista, cuya función de selección estaba incorporada en la subjetividad de los docentes, autoridades, familias, estudiantes (Kessler, 2002), las prácticas y estilos docentes deben necesariamente ser objeto de revisiones e innovaciones. Acerca de las concepciones que portan las/os docentes y su vinculación con el trabajo docente, Litwin sostiene que:

“(…) las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemológicos y didácticos que, justamente con criterios ideológicos – educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, actúan a modo de parámetros que guían dicha reflexión y orientan las interpretaciones.” (Litwin, 1998, p. 10)

En tal sentido, no nos interesa analizar la eficacia -medida en cualquier término- de las formas de enseñar que se ponen en juego, sino relevar aquello que Litwin designa como “criterios ideológicos – educativos” desde los cuáles se justifican y sustentan los modos de actuar frente al curso. Por lo tanto, nos preocuparemos por conocer sus posicionamientos respecto de la inclusión educativa, a partir de los discursos docentes.

Asimismo, incorporamos la mirada del profesorado, en tanto operan como actores de importancia en la implementación de las prácticas institucionales de acompañamiento al estudiantado. Las/os docentes tienen un rol clave como articuladores y mediadores de su puesta en acto y, por lo tanto, en la participación del estudiantado, en su cobertura e, incluso, en su legitimación.

Tal como referimos en la sección metodológica de este trabajo, con la intención de abordar las heterogeneidades del plantel docente, incorporamos profesores que se desempeñan en los cuatro institutos de la Universidad y cuyas asignaturas se ubican en distintos tramos de las carreras (inicial, medio y final). A su vez, contemplamos las dedicaciones, sus trayectorias laborales y experiencias docentes en otras instituciones como factores que dotan de sentido y justifican sus prácticas, pero que, además, es a partir de ellas que se vinculan con las significaciones de inclusión educativa presentes en la narrativa institucional de UNAJ.

Es importante aclarar que la docencia universitaria tiene sus particularidades que la distinguen del ejercicio de la docencia en niveles educativos previos. Uno de sus rasgos distintivos, es que implica ser especialista en un campo de conocimiento –experticia que legitima la práctica docente– y, al mismo tiempo, ser docente (Fernández Lamarra & Coppola, 2012; Edelstein, 2014). Este ser docente no exige como requisito contar con una formación específica, sino que la mayoría de las/os docentes universitarios no han estudiado carreras con formación pedagógica. Otra de las particularidades de la docencia universitaria en Argentina es que la participación de las mujeres es mayor que la de los hombres (Carli, 2016; Lamarra, 2012), aunque comparativamente se considera un nivel educativo menos feminizado que otros niveles^[2]. Asimismo, la autonomía y libertad de cátedra, constituyen características de la práctica docente en la universidad y uno de los signos políticos, académicos y sociales más sobresalientes de la universidad tanto en Argentina como en casi toda Latinoamérica (Lamarra & Centeno, 2010; Rikap, 2015; Unzué, 2013).

A fin de abordar los objetivos propuestos, hemos dividido el presente capítulo en cuatro apartados. En el primero, damos a conocer las normativas que regulan el trabajo docente en UNAJ y presentamos algunas de las características del colectivo, enfatizando en su trayectoria docente y profesional. Luego, nos referimos a la noción de inclusión educativa como propuesta a pensar una forma de enseñanza distinta, que se construye como opuesta a prácticas excluyentes. Seguidamente, daremos cuenta de los modos en los que la práctica docente se construye como un espacio de tensiones a partir de la pregunta: ¿es posible la inclusión con calidad educativa? A continuación, cerramos el análisis dando cuenta de una serie de imágenes asociadas al ejercicio de la docencia. Por último, presentamos las conclusiones del capítulo.

¿Quiénes son las/os docentes de la UNAJ? Normativas y principales características

Resulta de interés a nuestro análisis, conocer la cotidianidad del trabajo docente para dilucidar los sentidos de la inclusión educativa y cómo ese valor organiza sus prácticas, por lo cual, consideramos que un punto de partida necesario es conocer las normativas que regulan su cotidianidad y así como también las principales características del cuerpo docente.

En la carrera académica de UNAJ, la norma que establece las condiciones generales para el ingreso, la permanencia y el ascenso es el Reglamento de Carrera Académica (No. 69/15 sancionado en 2015). En éste, se distinguen las categorías del cuerpo docente, cargas horarias semanales para cada una y los mecanismos de permanencia y promociones^[3]. Complementariamente a esta norma, existe un Reglamento de Concursos que regula el ingreso y el circuito de solicitud de permanencia o ascenso de categoría concursada.

En 2014, el Consejo Superior aprobó el primer Convenio Colectivo para las/os docentes de las Instituciones Universitarias Nacionales^[4]. A su vez, se crearon las Comisiones Paritarias Particulares del sector.

En este sentido, resulta fundamental hacer referencia al modo en que, desde la UNAJ, norman las funciones docentes. El Artículo 11 del Reglamento de Carrera Académica establece que:

“La actividad de enseñanza y aprendizaje incluye el dictado de clases, el seguimiento académico del estudiante, la búsqueda de su reinserción en caso de abandono y la asistencia extra áulica en la comprensión de los contenidos, la determinación de los mecanismos de evaluación y el aporte al trabajo grupal de la materia. La cantidad de estudiantes por comisión seguirá los lineamientos establecidos en el proyecto institucional de la Universidad como garantía de cumplimiento de estos principios y labores docentes.” (Reglamento de Carrera Académica)

Como observamos en este fragmento, el rol docente implica una diversidad de funciones ya que no solo se trata de dictar clases y evaluar, sino que aparecen otras cuestiones referidas al seguimiento a la trayectoria de sus estudiantes o a la generación de espacios, por fuera de las clases convencionales, para abordar y profundizar contenidos. Surge también del fragmento anterior, la pretensión institucional de que las/os docentes estén atentos a casos de posible abandono y que trabajen para su reinserción. Es decir que la función docente debe atender tanto dentro del aula como fuera de ella, lo cual remite a que hay aspectos que exceden las posibilidades de sus prácticas en el aula.

En torno a esto, fijar la relación numérica entre estudiantes y docentes, que integra la forma que el régimen académico adquiere en UNAJ, es presentada por la normativa analizada como garantía para realizar la práctica de enseñanza y de aprendizaje en los términos que se espera desde la Universidad. En el Capítulo 6, profundizaremos acerca de las implicancias de esta estandarización en el tamaño de las comisiones en la práctica docente.

Entonces, trabajar como docente en UNAJ trasciende la planificación de las clases y de las evaluaciones puesto que presupone la realización de otras actividades, vinculadas con el seguimiento de las/os estudiantes y su trayectoria. Como veremos más adelante en este capítulo, algunas de estas definiciones en torno al “deber ser docente”, propuesto en la narrativa institucional de UNAJ, se hicieron presentes en las entrevistas dando cuenta de su potencia en la construcción de la comunidad de valor.

La relevancia del ejercicio de la docencia en UNAJ, como espacio clave para la construcción de la inclusión, se hace presente en la expectativa de que toda persona con contrato docente y que las autoridades dicten clases en la Universidad. Al respecto, una docente que coordina una de las asignaturas del CI sostenía:

“Sí, sí, sí, todos damos clases y damos clases en la parte que nos toca coordinar o que nos toca tener en cuenta, porque si no perdés de vista la medición de las tareas y de lo que va ocurriendo en los cursos. Porque los cursos están vivos y hay situaciones coyunturales, como la que estamos viviendo actualmente, en donde, por ejemplo, el cuatrimestre pasado, los paros, etcétera, hacen que el cronograma [se modifique], o sea, que en cada clase tenés que ir tomando decisiones que son personales, pero que también son de la cátedra. En relación con los contenidos, con los docentes, con los estudiantes. Entonces, tenés que ir revisando todo.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 7)

Como vemos, esta exigencia de dar clase que la institución impone a las autoridades y nodocentes durante el cumplimiento de sus funciones se erige como una singularidad de UNAJ. Por un lado, porque la distingue de otras propuestas institucionales en las que “al titular ni le conozco la cara” (Docente, ICSyA y IEI, Mujer, Entrevista 15) que tiene lugar en muchas cátedras de universidades nacionales, rompe con ciertas críticas o reclamos que, desde el colectivo docente, resaltan respecto de la falta de diálogo y conexión entre quienes gestionan y quienes están en el aula.

Se atribuye entonces gran importancia al encuentro cotidiano en las aulas entre quienes se desempeñan como actores dentro de la gestión universitaria –es decir, aquellas personas que participan en decisiones de gobierno y proyectos para el desarrollo institucional, entre ellos las actividades vinculadas a las políticas de acompañamiento a los estudiantes– y las/os estudiantes. “Tener un pie en el aula” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 7) se percibe como un aspecto valorado, como una instancia de conexión, que haría que no pierdan de vista lo que ocurre en las aulas, las características de sus estudiantes, sus experiencias, los modos en que responden a las prácticas y a las propuestas docentes, sus habilitaciones y dificultades. Esto se produce independientemente de la categoría docente en la que ejerzan y de su formación.

Por otro lado, esta característica resulta particular de esta institución educativa porque es una práctica^[5] que legitima la centralidad que el ejercicio de la docencia cobra en UNAJ: dar clase entonces, aunque sea en una sola comisión, se configura como una parte esencial de su labor como autoridad y/o nodocente. El desempeño de las y los gestores^[6] de UNAJ también como docentes implica que atiendan en primera persona las problemáticas vinculadas a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero también, apunta a una construcción respecto de las concepciones de la exterioridad de las/os docentes: dar clase las/os acerca a ellas/os, de modo que las autoridades y nodocentes no son “lo otro”, sino que este lugar lo ocupan los otros modelos de universidad (las “universidades tradicionales”) ya que, según esta concepción, queda en evidencia la dificultad para ser garante de la inclusión educativa en el aula, si no dan clases.

Luego de haber dado cuenta de las distintas tareas que se espera que las/os docentes de UNAJ realicen, tanto dentro como fuera del aula, y del énfasis que institucionalmente se le asigna al ejercicio de dicho rol, a continuación, nos referiremos a algunas de las singularidades del cuerpo docente en particular.

Trabajar como docente en UNAJ

Uno de los aspectos que señala la singularidad de UNAJ, como proyecto educativo, es sin dudas su carrera docente. Todas las personas que se desempeñan como docentes reciben una renta a cambio de su trabajo, es decir que no hay docentes que realicen trabajo ad honorem. Al respecto, hubo varios docentes que mencionaron que, a partir de tener un cargo rentado en la UNAJ, optaron por dejar los que tenían en otras universidades.

Otro de los aspectos que imprime características distintivas al ejercicio de la docencia en UNAJ es la gran cantidad de cargos docentes concursados. Al respecto, en los primeros cinco años de la institución (entre 2011 y 2015), se concursaron un total de 327 cargos, cantidad que representaba entonces a un 28,5%, cuya distribución entre los cuatro Institutos fue: ICSyA 46%, 42% IIyA, 29% IEI y ICS 16%^[7]. En 2017, la cantidad de cargos concursados era del 41%. Éste es un aspecto muy valorado por quienes se desempeñan como docentes. Muchas/os refieren al concurso en UNAJ como un hito en sus trayectorias docentes, como una garantía en términos monetarios, de derechos laborales (obra social, posibilidad de pedir licencia para completar estudios de posgrado, entre otros) y de una perspectiva laboral que les permite planificar, con mayor tranquilidad, su economía.

Esta valoración se verifica, sobre todo, entre docentes que comenzaron a trabajar en UNAJ hace más tiempo, cuando hubo una mayor cantidad de concursos. Cabe referir que, en los discursos de varios actores de la Universidad, se atribuye al cambio de gobierno en 2015 y a las restricciones presupuestarias impartidas entonces a las universidades, el hecho de que se hayan modificado las condiciones laborales de algunas/os docentes, así como también la imposibilidad de pago en algunos casos u obstáculos al sistema de concursos públicos^[8].

Introducimos aquí un fragmento en el que una docente entrevistada alude a las condiciones de trabajo en UNAJ, haciendo referencia a que no solo fueron incluidas/os las/os estudiantes, sino también un amplio grupo de docentes:

“Las universidades no sólo incluyeron a los alumnos, sino que nos incluyeron a una gran camada de egresados de la UBA que si no hubiese sido por estas universidades no hubiésemos sido docentes universitarios. En la UBA, no hay lugar. Y, además, entrar en la UBA es entrar ad honorem. Yo desde el día cero que me metieron en el proyecto de la UNAJ empecé a cobrar. Y a cobrar normal, como un docente tiene que cobrar. Hay una valoración y una inclusión del mundo profesional docente que lo hicieron estas universidades nuevas.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 5)

En el fragmento anterior, aparece una noción de inclusión que excede a las/os estudiantes y que se encuentra vinculada al mundo del trabajo, a la adquisición de derechos laborales y también a la idea de posibilidad, de que para incluirse tiene que primero haber un lugar, un espacio donde poder hacerlo. Menciona que esto puede haberse verificado también en otras universidades nuevas, pero no así en la UBA en tanto no hay lugar para una nueva camada de egresados. En este punto, remarcamos que esta percepción acerca del rol de la Universidad como lugar que aloja a egresados de las “universidades tradicionales”, surge principalmente entre docentes graduados de carreras de Ciencias Sociales, no así en graduados de Ingenierías o bien de Ciencias de la Salud, en tanto que, como veremos en el siguiente apartado, el rol que juega el ejercicio de la docencia se encuentra permeado por la profesión de pertenencia.

Cabe enfatizar entonces en esta idea de hito, a la que refieren algunas de las personas entrevistadas, pues rompe, en cierta forma, con la precarización del trabajo docente que se encuentra bastante extendida en el sistema universitario argentino, donde un gran porcentaje de profesores universitarios ejercen con contratos de tiempo parcial y sin beneficios laborales básicos (tales como licencias, vacaciones, aguinaldo, etc.) (Claverie, 2015). Al mismo tiempo, la condición de cargo concursado, implica un ascenso en la jerarquía académica y habilita la posibilidad de participar en el gobierno de la institución (García Fanelli & Moguillansky, 2014).

Asimismo, destacan las dedicaciones más amplias como otro rasgo importante para pensar la carrera docente en esta institución. Al respecto, tal como dimos a conocer en el Capítulo 1, la dedicación docente con el paso de los años se incrementó en términos de dedicación exclusiva (pasó de 12% en 2015 a 25% en 2017), reduciéndose la cantidad de docentes con dedicación simple y semiexclusiva (ver Gráfico 1.3). Esta distribución por tipo de dedicación, no es homogénea al interior de los Institutos. Así, el ICSyA seguido por el IIyA lideran la proporción de dedicaciones exclusivas, con 19% y 16% respectivamente, mientras que son estos institutos los que presentan menor cantidad de dedicaciones semi-exclusivas. Respecto de las dedicaciones simples, que para 2015 alcanzaba en toda la Universidad al 23% de las/os docentes, representaba el 11% entre las/os docentes del IEI (11%) y 29% en el IIyA. El IEI destaca por una gran cantidad de dedicaciones semi-exclusivas que alcanza a casi 8 de cada 10 docentes de ese Instituto.

Sin dudas, el aumento de dedicaciones que implican una gran cantidad de horas en la Universidad generó, una mayor afiliación institucional (una fidelización^[9], en palabras de una docente).

Docentes que se desplazan

En relación a las/os docentes de UNAJ, es importante señalar que la gran mayoría reside en CABA, en La Plata o en Quilmes, distinguiéndose en este punto de los nodocentes que, como mencionamos anteriormente, habitan principalmente en la zona de influencia de la Universidad.

Algunos de las/os docentes entrevistadas/os nos decían que cuando se enteraron de la existencia de UNAJ, no conocían la localidad donde se emplazaba:

“(…) a mí, en ese entonces, Florencio Varela no me significaba nada. Para mí era lo mismo que me dijeras, no sé, Carapachay.” (Docente, ICSyA y IEI, Mujer, Entrevista 15)

“Pero bueno, al Conurbano lo desconocía, lo desconocía totalmente y me di cuenta, incluso lo charlé al principio con otros colegas, que no teníamos ni idea de la realidad del Conurbano. Me gustó desembarcar ahí y hoy me siento mucho más cómodo. Es más, me siento mucho más cómodo dando clases en la UNAJ que en la UNLP.” (Autoridades y ND, IIyA, Entrevista 5, Varón)

A partir de esos fragmentos, señalamos que, desde la perspectiva docente, el emplazamiento geográfico es otro de los puntos que aporta singularidad al proyecto de UNAJ. Este rasgo, convierte a muchas/os de ellas/os en extranjeras/os que desembarcan en un territorio desconocido: el Conurbano.

Entonces, esta característica del cuerpo docente genera condiciones de importancia para pensar sus prácticas. Por un lado, porque esta distancia geográfica, este desconocimiento del territorio, generó que, en muchos casos, las representaciones acerca de las/os estudiantes se vieran permeadas por un imaginario desacoplado de la realidad. Por el otro, porque trasladarse demanda tiempo (en las entrevistas a docentes varias fueron las referencias a la distancia de sus hogares a la Universidad) e incide en la asignación de comisiones a cargo. Así, quienes residen en CABA tienen, como mínimo, un viaje de hora y media de ida. El tiempo de traslado emerge como un rasgo a ser tenido en cuenta a la hora de aceptar el trabajo y que, en algunos casos, resulta un motivo de rechazo, puesto que no cualquiera está dispuesto a hacerlo. Sin embargo, en la mayoría de los casos, se encuentra integrado y, en cierta forma, incorporado a la tarea docente. Una profesora nos decía: “Sabés las veces que dije: ‘Uy, yo voy a seguir viajando toda la vida porque este proyecto no lo largo más” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 5)

Señalamos del fragmento anterior la referencia al par cercanía-lejanía, que será abordado con mayor profundidad en el capítulo procedente, como una construcción institucional, no en clave geográfica ya que esa lejanía finalmente es superada con viajar toda la vida, sino en su expresión vincular y relacional con una idealización de la Universidad, proyecto en términos de esta entrevistada.

Más allá de que la gran mayoría del cuerpo docente manifestó su predisposición a desplazarse, una de las autoridades del ICS entrevistadas sostuvo que la necesidad de traslado constituyó un desafío para acercar docentes a la Universidad y que incluso, en ciertos casos, funcionó como una especie de barrera. Luego, refirió a las complicaciones que le representaba conseguir personas que cumplieran con los requisitos académicos que pedían desde la Universidad y que, a su vez, quisieran trabajar en la zona sur del Conurbano.

Al parecer, en función de la situación planteada en el párrafo anterior, la distancia puede funcionar como traba para iniciar el trabajo docente en la institución. Pero también, la referencia a la distancia y al viaje es resaltada por las/os docentes, como un rasgo que los distingue del de otras universidades.

A partir de lo expuesto, cabe pensar aquí en la relación entre distancia e inclusión educativa, en tanto los desplazamientos geográficos que ya no tienen que realizar quienes estudian en la UNAJ, a partir de la mayor proximidad de ésta con sus hogares, ahora tienen que recorrer la mayor parte del profesorado. Al respecto, algunos estudiantes enfatizan en ese aspecto con cierta épica: algunas/os sostuvieron que el viaje que realizan sus docentes hacia la Universidad es una acción que merece ser reconocida, apelando a cierto heroísmo y generosidad.

Diferencias disciplinares e institucionales en el rol que se le asigna a la docencia

Nuestro trabajo de campo muestra que el cuerpo docente de UNAJ se caracteriza por una gran heterogeneidad disciplinar y profesional, producto de la diversidad de carreras que allí se ofertan^[10]. Esto conlleva a que, dentro de la institución, convivan distintas tribus y territorios académicos (Becher, 2001). Debido a que nos interesa dar cuenta de esa diversidad, nos enfocaremos aquí en las trayectorias docentes y profesionales del cuerpo docente.

Primeramente, nos gustaría señalar que la narrativa institucional acerca de la conformación del plantel docente realiza una caracterización que distingue entre la actividad docente y la inserción laboral. Esta última es resaltada institucionalmente como rasgo del colectivo docente: “Muchos de ellos tienen fuerte inserción laboral en el ámbito profesional, aspecto que es una fortaleza por la impronta que muchas de estas carreras tienen y a las que ellos contribuyen con su experiencia y experticia” (Autoevaluación, 2016, p.125).

Al respecto, a los fines de nuestra investigación, nos interesaba analizar las implicancias de las trayectorias profesionales en el ejercicio de la docencia. Introducimos el siguiente fragmento para ilustrar una de las principales tendencias observadas entre profesores del ICS:

“Entrevistadora: ¿Tus colegas kinesiólogos, se dedican a la docencia?

Entrevistada: Poquísimos. Yo conozco muchísimos kinesiólogos que ni en sueños harían docencia.

Entrevistadora: ¿Por qué crees que es así?

Entrevistada: No les gusta, no se creen…varias cosas. Primero el tema económico, se gana mucho más en consultorio privado que en docencia, esto es verdad. El otro punto es que no todo el mundo se siente capacitado. Y el tercer punto es que siempre estando en docencia tenés que estar todo el tiempo actualizado, aggiornado, y no todo el mundo tiene ganas. Yo prefiero, me encanta, es como si fuera un curso permanente.” (Docente, ICS, Mujer, Entrevista 9)

Como vemos, esta docente menciona que pocos de sus colegas kinesiólogos eligen el camino de la docencia universitaria, siendo una de esas razones las económicas, en tanto el sueldo docente es menor al que reciben en el ejercicio en un consultorio privado. Luego, despliega algunos argumentos que permiten reconstruir los sentidos que adquiere el ejercicio de la docencia para ella. Por un lado, enuncia una disposición interna hacia el ejercicio de la docencia que resume en sentirse capacitado. No hace referencia aquí a la posibilidad de capacitarse para ejercer como docente porque esa preparación no forma parte del imaginario en el nivel superior. Entonces, la docencia se presenta como una inclinación personal, antes que como un oficio o profesión. Por otro lado, menciona las representaciones acerca de la necesidad de actualizar y renovar los conocimientos para poder ejercer la profesión. Así, en este discurso, la docencia universitaria puede ser ejercida por cualquier profesional que se sienta capacitado, siempre que se comprometa a mantenerse al día, a conocer el estado de la cuestión de su oficio. Pero este segundo requisito tampoco se vincula, en el discurso de nuestra entrevistada, con estrategias que deban ser centralizadas o fomentadas por la institución, sino que dependen de la iniciativa de cada docente. En este marco, concibe a la docencia como una profesión liberal, y es por eso que se puede comparar con atender en el consultorio. Algo similar nos decía una de las autoridades entrevistadas por el ICS en este fragmento:

“(…) la condición de trabajo de la Universidad genera que ninguno de los que ha ido a dar clases vive de su sueldo de docente. Hace su trabajo y el trabajo de docente. Si uno tiene que vivir como docente y no te pagan, ya está, es simple la cuenta. Lo que sí todos lo tomamos como un plus, una suma.” (Autoridades y ND, ICS, Entrevista 12, Varón)

Nos encontramos, nuevamente, con esta idea de que el trabajo docente es un complemento, pero no el oficio principal. Esto permite sostener cierta exterioridad respecto a la Universidad como ámbito de trabajo. Su trabajo, a secas, es aquel que le permite insertarse en el ámbito profesional y del que obtienen los recursos principales para sostener su vida.

Esta caracterización requiere ser desnaturalizada porque, de acuerdo con la normativa nacional vigente, toda persona egresada de la universidad puede dedicarse a tres actividades: la propia del campo para el que se ha formado, la investigación y la docencia. Sin embargo, si consideramos la configuración de los planes de estudio, estos destinos parecen no tener la misma jerarquía. La enorme mayoría de las asignaturas se orientan a la formación para el campo profesional, algunas materias orientadas a la formación en metodología y es casi nula la existencia de materias pedagógicas^[11] (cfr. Alliaud & Feeney, 2014; De Vincenzi, 2012). En tal sentido, es posible afirmar que esta posición subordinada de la docencia frente a otras inserciones profesionales posibles no es un evento aislado o idiosincrático de esta Universidad, sino característico del sistema de educación superior.

Asimismo, desde el IIyA, se observa una tendencia muy parecida. Así nos lo contaba uno de nuestros entrevistados:

“Entrevistado: Por eso también, tenemos más restricciones para, desearíamos tener todos profes con una mirada, un determinado perfil. En algunos casos podemos considerar algún, pocos profesionales…

Entrevistadora: Porque no es algo, no es que un ingeniero por lo general de clase, ¿o sí?

Entrevistado: Por lo general, están más volcados a la vida profesional, además hay mucha demanda. Hay mucha demanda de ingenieros. Qué se yo, hay carreras como Ingeniería en Petróleo. A lo mejor, para dar clases en la Universidad, dejás de ganar porque tu hora como profesional sale $500 y tu hora como docente $200.” (Autoridades y ND, IIyA, Entrevista 5, Varón)

Una vez más, se expresaba el imaginario en torno a que ser ingeniero es algo distinto a enseñar en la Universidad. La hora profesional y la hora docente se piensan como precios distintos, o patrones de intercambio diferente en mercados diferentes. La tensión se expresa en que, para nuestro entrevistado, sería deseable contar con docentes con una mayor experiencia profesional para hacer frente a los requerimientos de formación de las carreras de UNAJ. Y, en tal sentido, la formación pedagógica no aparece como un requerimiento del “perfil” que asume como ideal.

Así, se refuerza esta idea de que la idoneidad docente en la Universidad depende más de la experiencia extra-universitaria, que de la formación y de la participación en la vida académica. Esos supuestos refuerzan la idea de la exterioridad de las/os docentes frente al proyecto educativo. Esto no implica indiferencia o prescindencia, sino simplemente una otredad que, en el caso de UNAJ, se debe balancear con distintas políticas internas para poder garantizar la inclusión educativa.

Por su parte, la carrera de las/os docentes en las universidades nacionales argentinas supone el funcionamiento de mecanismos formales de acceso y promoción que descansan primariamente en la validez del mérito académico (García Fanelli & Moguillansky, 2014b). Esta realidad de nuestro sistema universitario se corrobora también en la UNAJ. Pero identificamos que, en ciertas disciplinas, cuando algunos de los requisitos académicos exigidos por la Universidad no se verifican, la trayectoria profesional compensa algunos de los requisitos que la institución exige para el ingreso a la docencia. Al respecto, una de las autoridades del ICS afirma:

“Es más, te diría que el gran problema que tenemos es que muchos de los docentes no tienen un desarrollo académico tan extenso como la Universidad quisiera. En algunos casos sí, pero en otros no, sobre todo los informáticos. Que los informáticos no dan clases en general. Muchos no tienen título y el que da clases más que nada es porque no consigue mejor laburo, porque con lo que le pagan en el mercado, ¿viste?” (Autoridades y ND, ICS, Entrevista 12, Varón)

Como vemos, este testimonio revela la tensión antes mencionada entre lo que la Universidad necesita/quiere, en términos de desarrollo académico, y la valoración de la actividad docente por parte de quienes la ejercen que es considerada como plus o como complemento de su actividad profesional. Dicha caracterización resulta todavía más notable en aquellas carreras con poca tradición académica, como es el caso de Informática, pero con cuasi pleno empleo. En este marco, nuestro entrevistado señala otra representación acerca del ejercicio de la docencia en ese campo: quienes se dedican a la docencia, lo hacen porque no tienen éxito en su profesión. Esta definición refuerza el concepto de que la idoneidad docente en el nivel universitario, al menos en esta disciplina, se piensa en función de la inserción extra-universitaria, tensionando con la propuesta institucional que pondera en mayor medida el mérito académico. Esto implica que las prácticas institucionales específicas, como la carrera docente, tienen un impacto parcial en la configuración del plantel docente al que se aspira.

En las carreras con menor tradición académica -en el ejercicio de actividades docentes y/o de investigación- la complementariedad entre el ejercicio docente y el profesional se encuentra más extendida. En efecto, en las carreras del ICS y el IIyA, la estructura de las dedicaciones docentes a las que nos referimos anteriormente, se condice con esta hipótesis: ambos Institutos son los que presentan mayores porcentajes de cargos con dedicación simple (25% y 29% respectivamente). De ello, podemos afirmar que, en ambos, la articulación con los sentidos profesionales aparece mucho más presente.

Por su parte, cabe enfatizar que, dentro de los institutos, encontramos diferencias, ya sea entre carreras, o bien con docentes que trabajan en asignaturas que son distintas (en otras palabras, no nodales) a la carrera que estudian. Tal como expresa una docente del ICS que es Licenciada en Sociología:

“Y también lo que pasa que somos de materias de salud, o docentes del Instituto de Salud, que no somos del palo propio, o sea no somos ni médicos medio que somos “ni”. Y por eso sintonizamos más con la gente de otros programas o de otros institutos. Si yo me pongo a hablar con un docente de tercer año de Enfermería y con un docente de Trabajo Social, tengo más que ver con el de Trabajo Social que con el de Enfermería.” (Docente, ICS, Mujer, Entrevista 8)

Es decir que la inserción en el ámbito profesional también señala jerarquías entre materias y entre docentes de distintas disciplinas en los institutos. En la medida en que la idoneidad profesional -incluso como docentes- se piensa en términos de la inserción extra-universitaria, el espacio para la conformación de vínculos interdisciplinarios de trabajo parece más estrecho. En tal sentido, nuestra entrevistada manifiesta sentirse más próxima a docentes de otro Instituto. Esta caracterización también muestra una relativa autonomía en términos de lenguajes o representaciones de los institutos, frente a la cual se acentúa esta idea de que la Universidad, como conglomerado homogéneo y volcado hacia dentro, dentro del aula incluso, está en tensión con ese afuera, heterogéneo y difícil de compatibilizar, que se expresa como diversidad en el cuerpo docente de cada instituto.

Si bien este fenómeno se encuentra más extendido en el ICS y en el IIyA, la complementariedad de la docencia se hace presente en los otros dos también, aunque con características distintas. En el IEI, la superposición suele presentarse con cargos en el nivel secundario y/o superior no universitario. Luego, en el ICSyA mayoritariamente la combinación se produce entre la docencia y la investigación científica, ya sea dentro de UNAJ, como en otro ámbito académico.

Cabe referir que, dentro de las plantas docentes de todos los Institutos, hay docentes investigadores, es decir que se aglutinan dentro de la denominación “profesión académica” que hace referencia a la enseñanza en el nivel universitario y a la práctica institucionalizada de investigación científica en el ámbito académico del país^[12]. Al respecto, Araujo (2003) señala que la investigación adquirió mayor relevancia, en detrimento de la enseñanza de grado, a partir del impacto del sistema de incentivos que afectó el trabajo académico de quienes se desempeñan como docentes universitarios y también investigan. Asimismo, la docencia universitaria, aparece crecientemente como una actividad complementaria, de modo que no representa la principal fuente de ingresos de la mayoría de los docentes (Rikap, 2015). Pero, al mismo tiempo, cabe pensar que la habilitación de la trayectoria profesional docente entre las distintas profesiones ha sido histórica y colectivamente construida, y esto necesariamente repercutió en las decisiones de sus graduadas/os y profesionales. Indudablemente, esta diversidad de manifestaciones y formas de llevar adelante los ejes de la profesión académica posibilitan distintas formas de habitar el espacio universitario.

Por último, en relación a lo desarrollado anteriormente, identificamos que el rol que juega la docencia universitaria difiere en función de las disciplinas y de las identidades profesionales. Es decir que aspirar a ser docente universitario no se vive de igual forma entre las distintas profesiones.

Hasta aquí hemos caracterizado al cuerpo docente de UNAJ en función de las especificidades de la carrera docente, del lugar de residencia y su desplazamiento a la Universidad y de las disimilitudes disciplinares. Entendemos que todos estos aspectos condicionan los modos en que comprenden la educación, la enseñanza y la inclusión educativa y es, a su vez, a partir de las cuales justifican sus prácticas. Sin embargo, no es plausible entender las justificaciones de prácticas solamente a partir de estas causas, ya que en ellas median también las normativas y la narrativa institucional. Nos referiremos a éstas a continuación.

El rol de las prácticas docentes en la construcción de una universidad que incluye

En el recorrido realizado por el trabajo de campo con esta comunidad, encontramos una fuerte asociación entre los modos de enseñar y la inclusión educativa. Así, emergieron sentidos en torno a esta última que la vinculan con enseñar distinto. Este adjetivo nos retrotrae necesariamente a una comparación con otra forma de enseñanza: una que remite a exclusiones, a dejar afuera, a no intervenir con las desigualdades de origen- que, como vimos, suelen reproducirse en desigualdades educativas-, a copiar prácticas aprendidas y/o aplicadas en otros contextos. En este sentido, se propone que la práctica docente que tiene lugar en UNAJ no sea parte de esa reproducción, con el objetivo de que no contribuya a los fracasos estudiantiles. El siguiente fragmento da cuenta de esa intención:

“O sea, acá no es solo que el estudiante fracasa y abandona porque tuvo un mal secundario, porque no tiene una familia que lo ayude, porque no estudia o porque no entiende… ¿Qué es lo que está haciendo el docente para intentar que su propia práctica docente no sea parte del fracaso del estudiante? Entonces, ahí es lo más difícil porque la Universidad es nueva, pero nosotros no. Todos venimos con una disciplina, con una Universidad que nos formó, nos enseñaron de una manera que es la que nosotros reproducimos y tenemos una serie de… te diría de background, de supuestos culturales imaginarios que entendemos que tienen algo diferente y no es así. Entonces la práctica docente puesta en crisis y puesta en debate tiene mucho para hacer todavía, no para aprobar a los estudiantes, sino para no convertirse en un factor de fracaso.” (Autoridades y ND, Entrevista 1, Mujer)

Sin desconocer la existencia y/o yuxtaposición de otros factores que inciden en las trayectorias, tales como las experiencias educativas previas, los apoyos de las familias o bien, la incorporación de hábitos vinculados al aprendizaje, el extracto anterior enfatiza en la centralidad del rol docente en las trayectorias de las/os estudiantes, ya sea para convertirse en factor de éxito o de fracaso. En tanto la mayoría de las/os integrantes, ya sean docentes como nodocentes, provienen de otras instituciones y cuentan con antecedentes previos, el foco se encuentra entonces en poner en crisis la práctica docente aprehendida. La cita se cierra con la alusión y posicionamiento respecto de una tensión que será abordada más adelante en el capítulo: aquella que tienen lugar entre la calidad educativa y la inclusión, pensadas en términos dicotómicos.

Desde esta perspectiva, el ejercicio de la docencia en UNAJ, imprime algunas demandas particulares. Ser docente allí presenta, entonces, cierta especificidad, proponiéndose como algo trabajoso, tal como enuncia otra de las autoridades:

“Entrevistada: Sí, pero es como que acá es ‘Venís a trabajar a la UNAJ y acá se trabaja así’. Y hay docentes que quieren venir a trabajar acá porque acá se trabaja así. Somos bastante marketineros en ese sentido. Aunque es súper trabajoso todo lo que nosotros hacemos.

Entrevistadora: ¿Trabajoso en qué sentido?

Entrevistada: Si vos vas a venir, das la clase, te fuiste, ponés un horario de consulta en espacios que no sabés si alguien puede venir o no, luego tomas parcial, recuperatorio, parcial recuperatorio, venís a tomar final. Ese es un esquema muy cómodo. Si vos vas a proponer otros formatos de enseñanza, habilitando la voz del estudiante, con el desafío de que aprendan, instalar otros criterios de evaluación, que además te pueden llegar a garantizar el sostén de la cursada. Eso es muy trabajoso para nosotros. Si vos vas a usar una instancia de aula extendida, de mailing, de lo que sea para tener comunicación, eso también es trabajo. Y si encima vas a revisar las hojas amarillas con las que vos venís dando clase de una materia, hablar con los docentes, la currícula integrada, es trabajoso.” (Autoridades y ND, Entrevista 2, Mujer)

Según los dichos de la entrevistada, estas exigencias implican salir de la comodidad con la que vienen ejerciendo la docencia desde hace tiempo, revisar las hojas amarillas. En este sentido, las solicitudes de UNAJ son presentadas como más trabajosas a las que se exigen en otras universidades. Esto es habilitado también por la mayor cantidad de cargos con dedicación más amplia, que redunda en una carga horaria más amplia destinada para la institución.

Hasta aquí en este apartado incorporamos la perspectiva de autoridades y nodocentes de la Universidad, es decir, forma parte de la narrativa oficial de la institución. En este sentido, dimos cuenta desde la narrativa institucional de las expectativas en torno a las prácticas docentes y las revisiones de las mismas en función de la construcción de una universidad que incluya. En los párrafos procedentes, nos estaremos preguntando por la eficiencia simbólica de esa narrativa, es decir, siguiendo a Duschatzky y Corea (2002), indagaremos acerca de las implicancias de este discurso institucional como productor de subjetividad docente -en este caso- en torno a un conjunto de normas y valores.

En consonancia con la narrativa oficial, encontramos que, en un gran grupo de las/os docentes relevadas/os, el objetivo de incluir a sectores que antes no habitaban las universidades, logrando no solamente su acceso, sino también su permanencia y graduación, conlleva la necesidad de reflexionar acerca de sus prácticas docentes. Tal como manifiesta una de las profesoras acerca de las reuniones de la asignatura en la que se desempeña:

“Entrevistada: Ayer justo hubo una reunión en la que tratamos de repensar la materia todo el tiempo, de buscarle la vuelta a las distintas cuestiones que van apareciendo. A mi me encanta eso porque le damos una importancia a la actividad docente, que se yo, quizás en otra facultad queda más tirada al boleo.

Entrevistadora: ¿Lo que leen es más específico de contenidos a cambiar o más de lo que es práctica docente?

Entrevistadora: No, más de lo que es práctica docente. No, los contenidos ya están charlados, en general. Les modificamos algo, pero es más práctica docente. Sobre la formulación de objetivos, el uso de videos, el uso de distintos tipos de herramientas. O sobre evaluación. Siempre hay alguien que prepara algo y lo charlamos.” (Docente, ICS, Mujer, Entrevista 11)

En este caso, las reflexiones son impulsadas a nivel grupal y se abordan temáticas vinculadas al ejercicio de la docencia, herramientas y prácticas. Cabe resaltar lo dicho por esta docente en relación a que, en otras universidades, la revisión de estas prácticas no se encara desde la institucionalidad, sino que queda más tirada al boleo.

En otras personas entrevistadas, el impulso a revisar el quehacer docente se verifica no tanto a nivel del equipo docente, sino más bien a nivel de la institución en general. Al respecto, una docente enfatiza en que percibe una visión compartida respecto de las funciones del profesorado que decanta desde la Universidad al resto de los actores que la integran:

“Cuando uno busca incluir al alumno en cuanto a contenidos, en cuanto a metodologías de evaluación, de tratar de llevar actividades grupales para que se comparta, para generar una visión compartida en el curso, para que el estudiante se lleve algo cuando cruce la puerta y se va. Yo creo que estamos todos alineados en esa visión porque es un poco la impronta que tiene la Universidad y que lo decanta para con sus docentes y después para con sus estudiantes.” (Docente, IIyA, Mujer, Entrevista 3)

La metáfora de la decantación -enunciada por una docente que es ingeniera-, por un lado, trae a colación la singularidad de los campos para pensar su inserción y trabajo; por el otro, resulta fecunda para describir la “bajada” que desde las autoridades realizan al resto de la comunidad educativa.

Generar prácticas docentes que no reproduzcan exclusiones, que sean innovadoras, que se encuentren abiertas a la reflexión constante son algunas de las valoraciones que encontramos en gran parte de las/os docentes para el ejercicio de su trabajo en UNAJ, sobre todo en aquellas/os que se ubican en asignaturas iniciales. Esta acepción asimila la inclusión educativa a la revisión de las prácticas docentes e implica, entonces, una transformación de los modos “tradicionales” de enseñar y aprender, son entendidas por algunas/os docentes como aquello que garantiza y corre del plano meramente discursivo la noción de inclusión. Con respecto a esto, uno de los docentes entrevistados nos decía:

“Pero sí, se trata de pensar de esa manera, inclusiva. Y también eso impacta en la forma de enseñar. Esto que te decía de volver a los contenidos sin la respuesta. Entonces tratás que eso de la inclusión sea verdad y no sea un discurso evasivo. De que bueno, están acá en la Universidad, les pusieron la Universidad acá, pero los seguimos tratando como los tratan allá en [Universidad Nacional de] La Plata: siendo exclusivos y siendo segregatorios (sic) digamos.” (Docente, IIyA, Varón, Entrevista 4)

En el fragmento anterior, el docente hace referencia a la UNLP a los fines de ejemplificar un modelo “tradicional” de universidad. Emerge aquí una noción de inclusión que implica un hacer distinto, de modo que la garantía de una inclusión de verdad se verifica en la práctica y no permanece únicamente en lo discursivo. Para ello, es necesario dejar de poner en marcha prácticas que privilegien a aquellos sectores para los que fue originariamente pensada la universidad. Asimismo, trae a colación algunos de los argumentos desarrollados en el Capítulo 2 donde presentábamos que la creación de casas de estudio en territorios donde antes no había ofertas educativas nacionales es un puntapié inicial en favor de garantizar el acceso a la educación superior, pero no suficiente. Esta insuficiencia se debe, desde la perspectiva de esta persona, a que se necesita, además, transformar el modelo universitario, repensarlo, cambiarlo, sino se continuará excluyendo. Desde su perspectiva, el eje de la inclusión de verdad debería estar puesto en lo vincular^[13] y en los modos de enseñar.

Si bien la inclusión educativa se plantea como deseable y en pos de la cual muchas/os manifiestan encontrarse trabajando, identificando aciertos y logros en el camino, expresan también que no es una realidad alcanzada y si así lo fuera no se plantea como estática, sino que demanda de una construcción continua. Resulta muy relevante la reflexión que realiza una de las docentes del IIyA respecto de la necesidad de que los distintos actores se piensen dentro de la Universidad y que se cambie la forma de referirnos a ella como universidad inclusiva para pasar a hablar de universidad que incluye:

“(…) Acá ya no podemos seguir hablando de exclusión. Tenemos que hablar de nuestra intervención en este territorio. O sea, no es ya la Universidad inclusiva, es la Universidad que incluye. Transformar el verbo, digo, ya ponernos adentro y empezar a discutir cuáles son las herramientas. Porque las falencias existen. A eso voy, no quiero que parezco ingenuo, bueno ‘la desigualdad ya está atravesada, ya está destruida’, no. Lo que sí me interesa pensar es cómo todos los días, en la práctica en la Universidad, reforzamos esas distancias y esas desigualdades. Es muy complicado escuchar a una docente decir: – ‘Doy esta materia, doy la primera, doy la tercera y salgo llorando en la tercera’. Bueno: ¡replanteémonos las prácticas en la primera!” (Docente, IIyA, Mujer, Entrevista 2)

Esta docente, enfatiza en que en el camino de construir una Universidad que incluye es una demanda que las/os docentes se posicionen dentro de la institución. Mención que cobra relevancia en función del análisis referido a las exterioridades del cuerpo docente. Por su parte, encontramos allí y en relación a lo que mencionábamos más arriba, que el hecho de que la Universidad haya sido creada en este territorio en particular no es sinónimo de haber eliminado la exclusión, de haber resuelto las desigualdades. Establece la necesidad de pensar entonces cómo, desde la práctica diaria institucional, éstas se refuerzan. Sin ese ejercicio de revisión y reflexión, pero, al mismo tiempo, de transformación de las prácticas docentes y de la Universidad, la inclusión se asimila a una mera repetición:

“(…) yo decía significante vació porque se repite y se repite como si fuese algo que está dado y no tiene que ser discutido. A lo que voy, no tiene que ser discutido en términos de si se hace o no se hace. Sí, claro, se hace, para eso estamos acá. El punto es bueno, cómo.” (Docente, IIyA, Mujer, Entrevista 2).

En este fragmento, la noción de significante vacío nos trae nuevamente la singularidad de los campos, en tanto esta docente, si bien se desempeña en el IIyA, es egresada de una carrera de Ciencias Sociales y, como tal, alude a esta noción clave de la perspectiva discursiva de Laclau y Mouffe. Utiliza este concepto para justificar sus posiciones acerca de la necesidad de revisar la noción de inclusión, de darle un contenido práctico y definir su aplicación. Intenta, con esta metáfora propia de su campo disciplinar, describir la polisemia del concepto de inclusión educativa y alentar a la discusión acerca de su concreción.

Pero, así como la gran mayoría de las/os docentes que participaron de las entrevistas ponderan la revisión de sus prácticas en pos de alcanzar la inclusión educativa, encontramos también algunos que hacen hincapié en que no todos las/os docentes se encuentran abiertos o predispuestos a este proceso de revisión. Al respecto, una docente que trabaja también en los primeros años de la Universidad, pero en el ICS, describe a sus compañeros como un grupo diverso:

“Sí, bueno, hay de todo, porque hay gente que se resiste, hay gente que tiene muchas ganas de cambiar y hay mucha gente haciendo la especialización docente.” (Docente, ICS, Mujer, Entrevista 11)

Cabe aclarar que, entre quienes se verifica una menor apertura a procesos de revisión de sus propias prácticas, muchas veces la resolución de las dificultades observadas, redundan en la implementación de prácticas extra-áulicas, generando instancias por fuera del aula para incrementar las tasas de aprobación de esa materia y no tanto con la revisión de lo que ya existía: la propuesta de enseñanza de esa materia^[14].

Por su parte, hubo quienes enfatizaron en que el hecho de dar clases en UNAJ demanda un perfil particular de docentes, en tanto, desde su imaginario, dar clases en esa Universidad no es para todas/os:

“El docente que entra a esta Universidad con muchos aires academicistas y que cree que puede dar como en la UBA, solito se va. Si uno no está dispuesto a apostar a este proyecto, quedás afuera porque es una apuesta constante.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 5)

Desde esta perspectiva, ser docente de UNAJ implica una apuesta por el proyecto, que no todos están dispuestos a hacer y que, por lo tanto, resulta ser el requisito que define la permanencia de las/os profesores en esta Universidad.

Asimismo, otro aspecto señalado como una de las instancias que dificultan innovaciones en la práctica docente, corresponde a las demandas múltiples que deben cumplir las/os docentes universitarios^[15]. En el caso particular de docentes investigadores, que enfatizan en la necesidad de mantenerse actualizadas/os, de participar en jornadas y congresos, de publicar, se hace manifiesto un tironeo entre la actividad docente y la de investigación –cuyas demandas muchas veces son externas a la institución. Al respecto, varias investigaciones han dado cuenta de las transformaciones en la labor docente y la profesión académica a partir de la modernización y productividad del trabajo (Carli, 2016), la evaluación de la calidad (Aiello & Grandoli, 2012) centrada principalmente en la actividad de investigación en detrimento de la docencia (Rovelli et al., 2016b), como así también por las modificaciones de las condiciones de producción intelectual de las/os académicas/os (Chiroleu, 2012; Naidorf, 2012). Todo esto redunda en que el ejercicio de la labor docente se encuentre tironeado con otras actividades, que compiten por el tiempo que se destina a ellas. En consecuencia, esto genera limitaciones en el tiempo disponible para pensar y reflexionar sobre el modo en el que se lleva a cabo la docencia y las implicancias de estas en las trayectorias estudiantiles.

En consonancia con lo anterior, una docente relataba algunos planteos que tuvieron lugar en la asignatura que coordina a partir de sugerir incorporar textos nuevos a la bibliografía:

“Pero sí, he recibido planteos de la cátedra: – ‘No traigas textos nuevos’. Es que es sumamente entendible, porque volvemos a esto, quiénes somos las y los docentes. Quieren docentes investigadores, buenísimo, el docente investigador tiene que hacer todo esto que te decía: congreso, algún que otro curso, publicar. Nadie tiene idea de lo difícil que es sentarse a escribir y publicar. (…) Y, además, estar con el ojito en ‘Bueno, tengo que tomar parcial, tengo que preparar esto, me falta otra cosa…’. Si encima cambias los textos. Es lícito. Pero por otro lado decís bueno, cómo hacemos que esto funcione, en el sentido este de que bueno que no quede vacío lo de la inclusión, que se transforme en práctica. (Docente, IIyA, Mujer, Entrevista 2)

Este fragmento, remite a las resistencias que encontró entre sus colegas ante la propuesta de generar algunas modificaciones en las prácticas docentes y ajustar los contenidos de la asignatura. Éstas se refieren específicamente a incurrir en un mayor trabajo y tiempo, aspectos muchas veces escasos y que se encuentran destinados a cumplir con los requisitos del sistema científico. Esta situación la posicionó en una disyuntiva entre la docencia y la investigación, y la jerarquía que entre ellas se construye en favor de la segunda actividad, sobre todo en “lo externo” a UNAJ, pero que también toma fuerza al interior de la misma por la demanda de docentes investigadores que menciona. Entonces, entran en tensión las demandas vinculadas a la investigación y a la docencia, que como vimos no es valorada al interior de los campos disciplinares de igual forma que otras actividades profesionales.

Respecto de las demandas vinculadas a la investigación, esta persona las reconoce como legítimas, en tanto estas otras actividades son reconocidas por las/os docentes, ella inclusive, como válidas también en esta comunidad de valor. Pero además señala como necesario el ejercicio de revisión de sus prácticas docentes en tanto es, desde su perspectiva, la transformación genuina de dichas prácticas lo que garantiza y da sentido a la inclusión educativa. De no lograrse la transformación enunciada, se correría el riesgo de que se convierta en un deseo vacío de contenido.

En este apartado nos detuvimos a analizar, tanto desde la narrativa institucional como desde la perspectiva docente, los sentidos en torno a las prácticas docentes en pos de construir una Universidad que incluye. La expectativa institucional es que el cuerpo docente ponga en crisis lo aprendido y revise (continuamente) los modos tradicionales de hacer. Nuevamente aquí encontramos que en la puesta en marcha de una institución distinta operan las “universidades tradicionales” como exterioridad de la que pretenden diferenciarse. Pero, en tanto el colectivo docente no es homogéneo, se verifican distintas aperturas a este proceso. Así hay quienes están más abiertos a revisar las hojas amarillas, otras/os que no lo creen necesario y quienes no lo hacen en tanto ajustar la práctica implica ir en detrimento de sus otras actividades, refiriendo a las demandas del campo académico y/o laboral. En la siguiente sección, nos referiremos a las implicancias de las experiencias de formación y/o en docencia en otras instituciones en las prácticas docentes y en la construcción de una “nueva universidad”. Al respecto, el señalamiento que encontramos en el fragmento anterior en el que la entrevistada refiere al equipo docente como cátedra, a pesar de que, la estructura organizativa de las asignaturas no es por cátedra, nos permite introducirnos en esas inercias y modos de hacer y hablar que presentan dificultades de ser transformados.

“La Universidad es nueva, pero nosotros no”

Esta frase, que pertenece a un fragmento de una entrevista con el que dimos inicio al anterior apartado, y que seleccionamos como subtítulo del análisis subsiguiente, evidencia, por un lado, la oportunidad que la fundación reciente de UNAJ representa, en clave de poder pensar aspectos fundantes de la Universidad, de revisar e innovar en los procesos de enseñanza y aprendizajes, en los regímenes académicos, en los modos de acompañar a sus estudiantes y en las prácticas docentes. Por el otro, advierte acerca del desafío que presenta aquello que no es nuevo: los actores que conforman la Universidad, es decir, sus autoridades, nodocentes y docentes. Al respecto, uno de los miembros del CPE nos daba su diagnóstico con respecto a las/os docentes y sus prácticas:

“No, no, y aparte la lógica, ponele, a nosotros nos pasa, esta Universidad se nutrió de todos nosotros que veníamos de otro lado. Las prácticas bien tradicionalistas en evaluación, en estrategias didácticas fue lo primero que detectamos.” (Autoridades y ND, Entrevista 2, Mujer)

En este párrafo, la exterioridad de las/os docentes se construye respecto a UNAJ como “universidad nueva” frente a las llamadas “universidades tradicionales”. Sin embargo, esta segunda exterioridad, que no se refiere al campo profesional sino al ejercicio de la labor docente, es presentada, al menos en este testimonio, como un camino a ser desandado. Contribuye a legitimar la narrativa institucional en términos de inclusión, entendida como un acercamiento de la institución hacia el estudiantado.

En este sentido, surge la necesidad de pensar en las/os profesores como portadores/as de experiencias anteriores, ya sea como estudiantes universitarios durante su propia formación de grado, llevada a cabo principalmente en “universidades tradicionales”, o bien en torno a su trayectoria profesional docente. Sin dudas, la experiencia previa integra el aprendizaje acerca de cómo ser docente (Alliaud, 2007; Tenti Fanfani, 2010). Al respecto, Tenti Fanfani (2010) distingue dos momentos en el aprendizaje del oficio docente: el espontáneo, que es al que nos referimos anteriormente e implica el aprendizaje del oficio docente a partir de la experiencia como alumna/o; y el programado, entendiendo por este último a aquellas formaciones específicas en el que se estudia para ejercer el rol^[16]. De modo que este aprendizaje incluye la experiencia estudiantil común y prolongada –escolar primero, y universitaria después– conformando un conjunto de esquemas de percepción, valoración y acción que integra el ejercicio docente, cuyo carácter de no conscientes los vuelve particularmente eficientes y duraderos. Es decir que las tradiciones formativas condicionan la actuación docente (Flores, 2012 en Cardós, 2015).

En suma, las representaciones del cuerpo docente en torno a cómo ser estudiante y cómo ser docente se encuentran mediadas por su experiencia previa en instituciones educativas generalmente “tradicionales” que, como marco de sentido, confrontan con la narrativa institucional de UNAJ.

En sintonía con lo anterior, una docente del IIyA, que fue estudiante de UNAJ y que graduada comenzó a dar clases en la institución, se refería que el modo en el que sus docentes habían aprendido determinado contenido en su momento se replica en cómo enseñan en la actualidad, incluso 20 años después. A partir de ello, es que optó por modificar la práctica docente con que le enseñaron simplificando los contenidos y actualizándola:

“Mi idea es simplificarles el conocimiento, o sea mostrarles el atajo. Porque yo también lo viví como alumna entonces digo: ‘¿Por qué lo explican tan complejo si es simple? O sea, una vez que uno lo entiende, ¿Por qué lo hace tan difícil?’. Por ahí es porque el docente en su momento se lo explicaron así, lo entendió así y se quedó 20 años atrás y todavía no lo puede reflejar en algo actualizado o en algo más moderno. (Docente, IIyA, Mujer, Entrevista 3)

El testimonio de esta profesora tiene un valor especial en términos de pensar esta segunda exterioridad del profesorado respecto a la Universidad, dado por el hecho de que ella es una graduada de la institución. En su discurso, sostiene la existencia de esa exterioridad como atributo compartido entre colegas, pero también la singularidad del proyecto pedagógico de UNAJ: para ella es más sencillo (inferimos que en relación a sus colegas) trabajar de ese modo porque así fue formada, entonces les puede mostrar el atajo.

Enfocándonos en la trayectoria profesional docente, la mayoría de los que trabajan en UNAJ, dan o dieron anteriormente clases en otras universidades –principalmente de gestión estatal, pero algunos también de gestión privada-, muchas de ellas las del tipo “tradicional”, principalmente en la UBA y la UNLP^[17].

En el caso puntual del IEI, tal como mencionamos anteriormente, gran parte de sus docentes trabajan o trabajaron previamente también en el nivel secundario y/o superior no universitario. Al respecto, volvemos a mencionar aquí la especificidad institucional que se le otorga a las/os docentes de primer año y sus funciones, a las que nos referimos en el Capítulo 4 atendiendo particularmente al pasaje entre niveles y a los aprendizajes que demanda. Esto podría funcionar como justificación de la incorporación de docentes que se desempeñan en otros niveles educativos a este instituto de la UNAJ. Desde esta perspectiva, trabajar en el nivel previo a la Universidad las/os haría portadores de ciertos rasgos y conocimientos que son de importancia institucional para desempeñarse como docentes del tramo inicial del trayecto universitario. Esto les permitiría facilitar y hacer menos abrupto el pasaje entre niveles y los procesos de afiliación estudiantiles, así como también acercar el vínculo docente-estudiantes.

A partir de lo visto hasta aquí, podemos afirmar entonces que la experiencia docente previa sedimentó en sus prácticas. Esto fue considerado por una de las autoridades entrevistadas como un factor que dificulta el trabajo con docentes:

“Entrevistada: Cuando no vienen de alguna práctica es mejor en el sentido que los vas formando.

Entrevistadora: ¿Qué pasa cuando tienen una práctica previa?

Entrevistada: Es muy difícil, es más, nos ha pasado que al principio había docentes que aplicaban el reglamento académico que ellos conocían de su universidad. ‘Ah, pero yo siempre hice así’, y yo respondía: – ‘Siempre en otra Universidad’. Increíble. (Autoridades y ND, ICS, Entrevista 11, Mujer)

Esta autoridad, al mencionar casos de profesores que reproducen en UNAJ, las normas de otras universidades en las que ejercen, enfatiza en cómo esa otra experiencia impide que puedan adaptarse al trabajo en este espacio en particular. En consecuencia, valora en mayor medida a quienes no cuentan con ese trayecto previo, en tanto son más permeables a la impronta de la Universidad ya que los vas formando.

Resaltar el vínculo, ya sea actual o previo a su trabajo en UNAJ, de muchas/os de las/os docentes con estas “universidades tradicionales”, resulta de gran importancia para pensar posibles modificaciones en su práctica docente, ya que esa otra experiencia puede funcionar o bien como obstáculo o bien como impulso de transformación.

En este último sentido, cabe mencionar que estas experiencias no siempre se presentan como prácticas a “imitar” –aunque sea inconscientemente– sino que también pueden funcionar como disparadores para diferenciarse. Identificamos deseos de “hacer distinto” en términos de los modos de llevar a cabo la clase, de investigar, de pensar el vínculo universidad – sociedad, entre otros. En relación a lo anterior, una entrevistada afirma:

“Mirá, yo cuando era estudiante fui adscripta de la UBA cuatro años, después me fui (…) Me cansé, de la forma que tienen de investigar. ¿Por qué? Porque tiene que estar adaptado al territorio con el que vos trabajás, entonces vos tenés que trabajar, desde mi punto de vista, con la educación popular. Tenés que tomar un montón de cosas de la educación popular para poder trabajar en territorio. Yo eso lo tengo por la militancia, no me lo enseñó nadie, ¿entendés? Ahora, la mayoría de mis compañeros que salieron de ahí, imaginate cómo son. Bueno, no es que yo los quiera criticar porque los quiero, ¿viste? Pero no pisaron nunca un barrio. ¡No pisaron un barrio!” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 6)

Entonces, esta docente manifiesta que la forma de concebir el vínculo entre universidad y sociedad propuesto por la UBA, que entiende a la universidad en primer plano y a la sociedad como entorno y por fuera de ella^[18], la habría desencantado. Esta concepción perdura entre quienes se formaron en la UBA y que actualmente trabajan con ella en UNAJ, quienes reproducen las formas de enseñanza heredadas. Para explicar esta cuestión, se basa en el argumento de que sus colegas de asignatura en UNAJ que se graduaron de la UBA no pisaron nunca un barrio. Identifica entonces esa formación y experiencia previa como una reproducción de prácticas desconectadas con el territorio, que conllevan a un desconocimiento del mismo y, por lo tanto, de sus habitantes, lo cual, según esta narrativa, resulta inconcebible para el ejercicio de la docencia.

Con respecto a lo que venimos desarrollando, incluso los formatos que las/os docentes arrastran de experiencias previas operan en algunos como estructuras que dificultan desaprender y aprender nuevamente ciertas prácticas, formas de encarar la asignatura o bien temas en los que vienen trabajando hace largo tiempo. Sobre esto, una de las autoridades entrevistadas por el ICS describe la primera reacción de algunas/os docentes a ciertas reorganizaciones del contenido como un colapso nervioso:

“Bueno, nosotros lo que hacemos, específicamente para Medicina, un año antes de abrir la carrera, comenzamos con los cursos de formación docente para Medicina. Además, por la currícula integral, [porque como] ninguno de nuestros docentes estudió con esa currícula, se querían matar. Porque vos les decís: ‘Vos vas a dar Estructura y Movimiento’; ‘Pero si yo doy Patología I’. Entonces era como un colapso nervioso para ellos.” (Autoridades y ND, ICS, Entrevista 11, Mujer)

Estas expresiones acerca de las resistencias que generan la puesta en marcha de modificaciones en las prácticas resultan congruentes con los aportes realizados por Tenti Fanfani (2010). El autor sostiene que la introducción de innovaciones en los procesos del ejercicio docente verifica ciertas dificultades, en tanto gran parte de ese aprendizaje se llevó a cabo de forma espontánea y no completamente consciente durante su trayectoria escolar y/o universitaria. De allí que no sea tarea sencilla reemplazarlo a partir del aprendizaje formal de teorías, modelos o lenguajes.

No obstante, como vimos anteriormente, la narrativa institucional enfatiza en la necesidad de revisar y transformar las prácticas. Por lo tanto, esta orientación institucional encuentra resistencias y se tensiona en la práctica de algunas/os docentes, e incluso hubo quienes manifestaron que algunas/os colegas reproducen prácticas excluyentes. Al respecto, una docente egresada de la Universidad ejemplifica, a partir de su propia experiencia como estudiante, la supervivencia de prácticas que estaban mal:

“Yo creo que no las modificaron, siguen estando, son los pequeños dinosaurios que andan dando vueltas. Pero, te doy un ejemplo, cuando yo cursé una materia había seis comisiones de la misma materia. Y, de esas seis comisiones, aprobaron siete estudiantes, y eran comisiones de 30, 35 alumnos. O sea que ya en diciembre teníamos más de 340 personas para rendir un examen. O sea, había algo… Que no lo decía solamente yo sino el resto de los compañeros, que estaba mal, y que no tenía que ver con el compromiso de los estudiantes, sino que tenía que ver con la manera en que se estaban dando las cosas.” (Docente, IIyA, Mujer, Entrevista 3)

Como observamos, esta docente introduce un atenuante para la exterioridad que refuerza el carácter singular de UNAJ como proyecto educativo. El estilo elitista, que piensa los aprendizajes como responsabilidad individual, es definido en este testimonio como patrimonio de pequeños dinosaurios, es decir, docentes que se formaron como tales en otras épocas, no solo previas al nacimiento de esta universidad, sino también de un estilo de formación más comprometido con la inclusión como horizonte. De esta manera, estos profesores resultan portadores de modos de ejercer la docencia, antiguos y caducos, pero, al parecer, persistentes. Para ella, no hay dudas de que los malos resultados no se pueden definir solo como producto de la suma de actitudes individuales, sino que requieren la revisión de las prácticas de enseñanza. En este marco, entonces, la exterioridad del cuerpo docente respecto a los objetivos institucionales de UNAJ se piensa como una situación transitoria cuya corrección se realizará con el paso del tiempo.

Simultáneamente, este relato introduce los límites a la intervención institucional en las prácticas de evaluación y enseñanza, en la medida en que existen docentes que no comprenden estos resultados como un llamado de atención sobre el modo en que realizan su tarea. Con la referencia a la poca cantidad de estudiantes que promocionaron la materia de una asignatura con seis comisiones, esta docente pretende demostrar de qué manera –aun en una institución que promueve la inclusión– se verifican prácticas que excluyen.

Desde el nivel institucional, la permanencia de estas prácticas es reconocida e identificada y, ante ello, sostienen que el desafío es trabajar en un quehacer común:

“Viste cuando vos decís ‘¿Qué hacen?’ en principio es reconocer que aquellos que hacen, en este caso los docentes de las distintas instancias, también son heterogéneos, entonces hay que trabajar por un quehacer común. Eso ya es un trabajo porque digo, no todos van a actuar de la misma manera, en principio. Entonces también ir trabajando eso, es un gran desafío porque no es fácil.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 10, Varón)

Entonces, la pretensión simbólica del discurso institucional que busca revisar y transformar las prácticas docentes, con la intención de lograr un hacer compartido colectivamente registra oposiciones y fugas. Si bien no se enuncia con estas palabras, es plausible pensar que desde lo institucional se busca estandarizar algunos modos de trabajar del cuerpo docente, aproximándonos a la idea de estandarización que abordaremos más adelante. Esta búsqueda funciona como argumento de las justificaciones para la puesta en marcha de espacios institucionales, para apuntalar a las/os docentes y propiciar propuestas de formación docente:

“La Universidad es nueva en esta región, por lo tanto, la enorme mayoría de los docentes provienen de otro, digamos, su formación ha sido en otras instituciones, ¿no? Con propuestas bien distintas, en muchos casos, a la nuestra. Entonces, ahí también hay una apuesta institucional muy fuerte a la formación docente. Digamos, un plan de formación docente, todo muy nuevo y estamos como poniéndolo en marcha en estos años.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 9, Mujer)

“Hay un área de formación docente, se plantean cursos de formación docente, en instancias, digamos, que son comunes a todos los Institutos. Por otro lado, después tenés que en ese mismo registro, desde el Instituto y de los que gestionamos, por ejemplo una cosa elemental, pero que nos parece importante y en la promoción, son las reuniones de cátedra para trabajar criterios comunes. Hay materias que tienen [reuniones] quincenalmente, otras materias tienen mensualmente. Bueno, esas son las instancias de trabajo.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 10, Varón)

A partir de los testimonios anteriores, observamos que la apuesta a la formación docente proviene de la institución, es decir que en este accionar es planteado en términos de esfuerzo institucional y no como exigencia individual a las/os docentes. En este sentido, institucionalmente se trabaja en la segunda dimensión de exterioridad (universidades tradicionales / nuevas o del conurbano) con la intención de conformar y garantizar la singularidad de UNAJ.

Así, en lo que respecta a la formación docente, se observan prácticas institucionales que se promueven desde la Universidad involucrando a todas las unidades académicas^[19]. Algunos institutos acompañan esta propuesta con actividades diseñadas específicamente para sus docentes.

Cabe destacar del último fragmento, la referencia a la temporalidad de la puesta en marcha de estas actividades para las/os docentes. Al parecer, y tal como analizamos en el Capítulo 3, en primera instancia se pensaron las prácticas para acompañar y atender al colectivo estudiantil -incluso al interior de ellas primero se ocuparon de las instancias iniciales y de permanencia y, más recientemente, de las de graduación– y luego, al docente. Esto implicó que los sentidos de la inclusión fueron ampliándose y mutando, en tanto ocuparse de acompañar a las/os estudiantes fue la primera tarea a resolver, pero luego, se fue evidenciando la necesidad de abordar no solo a estas/os, sino también a las/os docentes que juegan un rol muy importante en el ingreso, la permanencia y la graduación.

Variaciones del “ser docente” en función del tramo de la carrera en el que se desempeña

A partir de nuestro trabajo de campo encontramos que en UNAJ es un aspecto deseable que el quehacer docente adquiera características disímiles en función del tramo de la carrera en la que se encuentren las/os estudiantes que integran las comisiones. En este sentido, una de las docentes entrevistadas, que se desempeña en una materia de primer año, daba cuenta de la especificidad de ser docente en los inicios:

“Aprender a sacar ideas de ahí y también trabajar en grupo porque en principio es eso lo que uno quiere transmitir en las materias de primer año, como más el oficio de alumno que los conceptos. Que obviamente también los querés transmitir. Y bueno, después también tenemos evaluaciones parciales clásicas. Y eso también lo hacemos no sólo porque hay que evaluar la materia, sino porque también se van a enfrentar con parciales.” (Docente, ICS, Mujer, Entrevista 11)

En esta definición, se expresa claramente el rol de docentes del primer tramo en términos de inclusión, en este caso como desarrollo del oficio del alumno, que se vuelve un fin en sí mismo, y la transmisión que este implica. La distinción entre los requerimientos internos de la propia Universidad y los externos del campo disciplinar, se vuelve a expresar, aunque, en este caso, situando a la docente de los tramos iniciales como catalizadora de esa tensión. Así, los aspectos conceptuales de la formación, entendidos como propios del campo profesional, tienen un rol subordinado frente a aquellos que se justifican en los desafíos futuros que supone la formación dentro de la Universidad.

Lo anterior se relaciona en gran medida con lo analizado en el Capítulo 4, donde damos cuenta de la decisión institucional de incluir dentro del CPU y del CI tanto contenidos disciplinares básicos, a los que mencionamos como externos, como los referidos a prácticas y herramientas necesarias para convertirse en estudiantes, denominados internos. También en ese Capítulo, damos cuenta del impulso y la justificación en clave de la inclusión educativa del ejercicio de la docencia.

En suma, nuestro trabajo de campo nos reveló las disímiles implicancias del “ser docente” en función del tramo de las trayectorias educativas a la que corresponde la materia en la que se desempeñan. Esta variabilidad se corrobora tanto en los modos de dar clase, en la información que pretenden transmitir e incluso en las prácticas de evaluación. Tal como podemos observar, el siguiente fragmento ilustra esta variación en su labor:

“Con los de cuarto hay muchas cosas que ya no hago. O sea, doy otro tipo de información. (…) entregué las notas del segundo parcial, el jueves tomo recuperatorio, pero terminé la clase leyendo la declaración del Consejo Superior. No les voy a decir a los chicos: ‘Tienen que inscribirse al final’. A los de primero los machaco: – ‘Tienen que hacer esto, tienen que hacer esto’. Digo, doy otro tipo de información. Quizás a los chicos de primero no les voy a contar del CONICET, a los de cuarto sí.” (Docente, ICSyA y IEI, Mujer, Entrevista 15)

Como vemos, esta docente que dicta materias tanto en el inicio de las carreras (IEI), como en el final para una carrera del ICSyA, expresa que la información por fuera de los contenidos curriculares que les transmite a sus estudiantes varía según el tramo de la carrera en el que se ubican. Así, en caso de trabajar con estudiantes del inicio, sostiene que les machaca en temas vinculados a la afiliación institucional, a cómo moverse en la Universidad, a cuestiones organizacionales o administrativas, es decir, aquellas vinculadas a la conversión de ingresantes a estudiantes a la que nos referimos anteriormente (Ver Capítulo 4). Luego, al trabajar con estudiantes más próximos a la graduación, enfatiza en aspectos vinculados a la conversión de estudiante a graduadas/os, refiriéndose específicamente a la inserción en el ámbito de investigación académica.

Esta caracterización de la profesión docente en función del avance de las trayectorias señala otro modo de lidiar con los aspectos internos -entendidos en términos de inclusión– y externos -entendidos como vínculo con el campo profesional. En los primeros tramos, entonces, nuestra entrevistada asume que es parte de su tarea allanar el camino para que se pueda comprender la lógica de funcionamiento institucional, lo que en algunos textos se presenta como el “oficio del estudiante” (Pierella, 2014, Coulon, 2008 en 2014). En cambio, hacia el final de la carrera, ella se ofrece como puente hacia las oportunidades de inserción profesional que se abren para las/os futuras graduadas/os, incluso aquellas de índole académica, como el acceso a la carrera del investigador científico de CONICET o la lectura de una declaración del Consejo Superior de la Universidad.

Asimismo, según los tramos de la carrera, encontramos diferencias en los modos en que, desde las asignaturas, se organizan y toman las decisiones. En UNAJ, como mencionamos anteriormente, no existe la estructura de cátedra, por lo que la propuesta se aleja de la estructura piramidal que esta forma de organización propone. En nuestro caso, cada docente es responsable de la formación integral de cada comisión. En cambio, sí se promueve la designación de un coordinador/a en cada materia. Esta persona oficia de “articulador- organizador ante las autoridades de la carrera”^[20]. Estas funciones cobran un rol importante en los primeros años, ya que es habitual que existan muchas comisiones de la misma asignatura. Las/os coordinadores/as buscan garantizar la necesaria estandarización entre comisiones, no solo en términos de formación, sino también respecto de la evaluación, ya que las mesas de final, por ejemplo, son instancias compartidas por estudiantes de las distintas comisiones. Así, mientras que las prácticas docentes de los primeros años se encuentran más estandarizadas, quienes hacen lo propio en materias que se ubican en el tramo medio, o bien en aquellas más próximas a la graduación, tienen mayor autonomía.

Entendemos aquí a la estandarización como un movimiento institucional que busca orientar y prescribir el trabajo docente a partir de generar recursos institucionales unificados. Esto no significa que cada docente no pueda ponerle su impronta, o bien que no se encuentren mediados por los estilos docentes que reinterpretan y actualizan dichas propuestas con diferentes grados de autonomía (Almirón et al., 2019).

En este sentido, la pretensión de mayor estandarización se verifica tanto en los materiales que el equipo docente pone a disposición del estudiantado, como en los ejercicios, las guías de trabajos prácticos e incluso en las instancias evaluativas, tanto en la elaboración de las consignas como en cuanto a las estrategias de corrección. Para ilustrar esto, una de las docentes entrevistadas que dicta una materia del primer año del ICSyA, se refería a que los materiales están armados con anterioridad y son comunes a todas/os las/os docentes de la asignatura:

“Sí, en la materia está todo ya prearmado: programa, actividades, materiales, bibliografías, los exámenes, lo cual es un placer (…) está todo como muy armado. Yo le pongo mi impronta, cada docente le pone su impronta, pero está todo preparado. Y, además, hay un manual. ¿Viste que la UNAJ hace eso? Que tiene manuales para todas las materias. (…) [el coordinador de la asignatura] deja libertad para que cada docente, dentro del marco de los textos, del tema y del manual, porque tampoco te podés alejar mucho de ahí, haga cómo le parezca.” (Docente, ICSyA, Mujer, Entrevista 13)

En este fragmento, podemos ver que, en algunos casos, esa estandarización responde a tensiones que se manifiestan en la implementación de esta metodología de trabajo, ya sea en términos de planificación y autonomía, en la singularidad de cada docente y en la regulación institucional de su actividad, que como dijimos, tiene una mayor presencia en las materias de los inicios. Los materiales de trabajo, los manuales, los programas, actividades y hasta los exámenes se presentan aquí como el sustrato sobre el que se negocian estas tensiones, que son constitutivas del modo en que se concibe la docencia de nivel superior.

Sobre la predisposición docente respecto del trabajo unificado, una de las coordinadoras de una asignatura del IEI, responde:

“Entrevistadora: ¿Todos tienen esa predisposición?

Entrevistada: No hay opciones. Esto es un Taller, y está pensado como un Taller. Está pensado como un Taller, en general igual, no en relación con nuestra materia, en general en todas las materias, se trata que las comisiones no estén atestadas.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 7).

En este fragmento, se manifiesta que la adopción de ciertas prácticas no es un tema de predisposición, sino que no hay opciones, es decir, que no implementar los lineamientos no es posible en tanto se debe seguir el modelo propuesto.

Estos testimonios ponen de relieve que ante la propuesta de estandarizar hay docentes a quienes contar con todo el material listo les genera placer y comodidad –como es el caso del primer fragmento –, mientras que hay otras/os que no se sienten cómodas/os con esta propuesta, sobre todo aquellas/os que enfatizan en la libertad de cátedra para ejercer su rol docente. De esta manera, se refuerza nuestra consideración acerca de las tensiones que se expresan en la configuración de las actividades que se desarrollan en el aula.

De este modo, la estandarización se presenta como una propuesta institucional que pretende realizar un movimiento en cierto modo homogeneizante de las/os estudiantes y sus conocimientos. En este sentido, tal como vimos en el Capítulo 4, la fragmentación y segmentación educativa y la heterogeneidad de los estudiantes operan como justificaciones de las prácticas institucionales enfocadas en el ingreso. De allí que esta estandarización contribuya hacia la homogeneización –justificada en clave de inclusión educativa– que implica convertirse en estudiante universitario.

Pero esta pretensión de hacer más similares a las/os estudiantes entre sí, como mencionamos anteriormente, implica también a las prácticas docentes. Para ilustrar esto, resulta relevante el siguiente fragmento de una de las autoridades entrevistadas, que oficia también de coordinadora de una de las materias del CI, en el que expresa los argumentos por los cuales decidieron pasar de un examen final oral a uno escrito:

“Nosotros tomábamos final oral (…) me daba cuenta, la diversidad que había, en el modo de preguntar, en el modo de esperar la respuesta, en el modo de evaluar, entonces, pese a todas las resistencias, fuimos trabajando durante un año y bueno, finalmente, yo les propuse que hagamos un final escrito. Me parecía que era un modo de homogeneizar más la corrección, un montón de discusiones, de resistencias. (…) Entonces, sobre esas cosas también hemos trabajado mucho desde las materias con una idea de inclusión.” (Autoridades y ND, IEI, Entrevista 7, Mujer)

En este fragmento, se pone de relieve la idea de homogeneización (o estandarización, en nuestros términos) como uno de los modos de lidiar con la diversidad del grupo docente, pero también de garantizar la inclusión educativa. Esta entrevistada introduce una dimensión en la que generar prácticas inclusivas implicaría reducir la discrecionalidad con la que se evalúa. Desde esta óptica, generar un examen escrito –elaborado desde la coordinación de la asignatura- unificaría las preguntas, los contenidos e incluso la corrección, eliminando la diversidad existente que podría generar dificultades en las trayectorias y obstaculizar la inclusión.

Además de lo anterior, la estandarización es también justificada por la gran cantidad de comisiones –que en cada materia del CI llegan a ser alrededor de 80 comisiones en forma paralela–, lo cual requiere una forma común en el quehacer docente de asignaturas ubicadas en el inicio de las carreras integre las expectativas institucionales.

Tal como mencionamos anteriormente, la mayor estandarización observada en las asignaturas iniciales contrasta con una creciente autonomía en la toma de decisiones respecto de las materias ubicadas en los tramos finales de las carreras. Al respecto, una docente del ICSyA relataba:

“…me dieron la chance de volver a pensar esa materia y armarla como yo quería (…) Entonces yo armé una materia con mucha libertad. Obviamente consultando, no es que soy una que hago lo que yo quiero. Fui con una propuesta a [Nombre de quien dirige la Carrera] y sonó razonable.” (Docente, ICSyA y IEI, Mujer, Entrevista 15)

En este fragmento, la docente relata cómo fue la planificación de una materia que tomó en 2015 y los ajustes a los contenidos que realizó, enfatizando en la libertad (es decir, la autonomía) con la que llevó a cabo esa tarea.

Al mismo tiempo, esta libertad se encuentra matizada por la disciplina de pertenencia, en tanto ésta imprime particularidades al dictado de las clases. Así, hubo docentes que afirmaban que, si bien el resto de sus colegas que integran el equipo docente de la materia, trabaja los mismos contenidos, la disciplina de origen de cada uno/a imprime especificidades en sus prácticas docentes.

En síntesis, la variación en el ser docente según el tramo de la carrera en el que se ubica la asignatura donde trabaja el/la docente es importante para pensar la inclusión educativa, ya que ésta, como categoría, es utilizada para justificar prácticas docentes disímiles. Pero también, es relevante respecto de las conversiones que la inclusión educativa supone: pasar de ingresante a estudiante, en los inicios, y de estudiante a graduado, hacia el final de las trayectorias. Cada una de ellas demanda a las/os estudiantes aprendizajes diferentes y las prácticas docentes parecen comprender esto.

Respecto de esta última apreciación, encontramos coincidencias entre lo que afirmaron muchos de las/os docentes y aquello que observamos en el discurso de las/os nodocentes. Entonces, si bien, en función del rol estratégico que se les atribuye a las/os docentes que ejercen en asignaturas de los inicios, se les demanda que acompañen a sus estudiantes con mayor énfasis que quienes dictan materias a estudiantes más próximos a la graduación, no por ello se les descarga de responsabilidad a quienes se desempeñan como docentes de asignaturas posteriores a las de primer año, sino que enfatizan en que es un trabajo colectivo, que requiere ser mantenido y profundizado.

La evaluación como práctica docente a revisar

Luego de lo analizado, podemos pensar entonces que la práctica evaluativa forma parte del aprendizaje y de la tarea docente. Aunque resulta una práctica compartida, el modo de llevarla a cabo e implementarla en el aula adquiere distintas modalidades. En este apartado, pretendemos compartir experiencias en torno a las prácticas evaluativas en UNAJ que permitan conocer algunas de las posturas e interrogantes mencionados en torno a la evaluación, las dificultades identificadas en ese proceso, así como también los dilemas que experimentan las/os docentes en estas instancias. Lo haremos con la intención de aproximarnos al modo en que la inclusión educativa como valor, organiza esta práctica docente y las tensiones que en esa dinámica se producen.

A partir de nuestro trabajo de campo, encontramos varias referencias a instancias de reflexión y revisión sobre la evaluación. Algunas/os docentes mencionaron que, al momento de la corrección, hacen uso de distintas estrategias y que incluso éstas fueron modificándose con el correr de los cuatrimestres dentro de la UNAJ. Al respecto, un docente del IIyA afirma:

“Entrevistado: Estoy en total crisis con el tema de la evaluación. En un principio, era muy estricto en ese sentido, pero ahora lo estoy viendo de otra manera, nada que ver.

Entrevistadora: ¿Cómo que eras estricto? ¿En qué sentido?

Entrevistado: Y, en que era bastante amarrete con las notas. No era desaprobar por desaprobar, si veía que faltaba bueno, final. Pero, pero ahora trato de ver en qué condiciones también llegó cada uno. Y que sean pocos, te da esa posibilidad, la de ir conociéndolos. En comparación con ellos mismos, también, con cómo llegaron.” (Docente, IIyA, Varón, Entrevista 4)

Como vemos, este docente manifiesta haber modificado el modo de corregir en función de su experiencia dentro de la Universidad, pero a lo largo de la entrevista también nos comenta que esas transformaciones surgieron a partir de un profesorado que realizó en docencia universitaria. Es decir, una instancia de aprendizaje docente programado en términos de Tenti Fanfani (2010). Por su parte, enfatiza que la posibilidad de conocer a sus estudiantes (situación facilitada por el tamaño de las comisiones, tal como analizaremos en el Capítulo 6) funcionó como condición de posibilidad para la modificación de sus prácticas evaluativas. Por lo tanto, identificamos nuevamente allí la impronta institucional en relación a la posibilidad de incidir en el quehacer docente.

Luego, una docente del ICS mencionaba modificaciones en el modo de corregir también:

“Y, después, te pasa con los exámenes que cada comisión es un mundo. Como que cada examen empezás corrigiendo de un modo y después cambiás en función de cuál fue el mejorcito. Como que es un trabajo… comparativo del grupo.” (Docente, ICS, Mujer, Entrevista 8)

En este caso, la modificación en su práctica evaluativa se produce en la instancia de corrección, que lleva a cabo comparativamente entre las/os integrantes de los grupos. Esta docente también refiere, en otro momento de la entrevista, que corrige así en tanto las comisiones entre sí son muy variables: no es lo mismo quienes cursan a la mañana, que quienes lo hacen a la tarde o a la noche.

A su vez, surgieron también reflexiones en torno a las prácticas evaluativas en función de ciertas recomendaciones institucionales. Para ilustrar esto, introducimos el siguiente fragmento, correspondiente a una entrevista realizada a una docente, cuya primera experiencia dando clases en una universidad fue en la UNAJ. Allí relata que, con la intención de aprender y ajustar su práctica a las del resto de sus colegas de la asignatura, le consultó al coordinador cómo manejarse con la corrección de los parciales y expresa sus reflexiones acerca de su práctica luego de la respuesta del coordinador:

“[El coordinador] Me dijo: – ‘Se más benevolente en este primer parcial para que no se desmotiven’ pero luego me dice: – ‘’No si hay una barrabasada conceptual, sí si hay cosas de redacción, que lo dicen mal, pero vos entendés lo que quiso decir. No ser estricto con eso’. Pero me pasó que me encontré con cosas muy barrabasadas conceptuales de cómo lo está expresando. Me costó un montón ser buena. Sí. Porque aparte a la vez decís, soy buena pero después no le conviene al pibe tampoco que yo deje pasar cosas groseras, ¿viste?” (Docente, ICSyA, Mujer, Entrevista 13)

Como vemos, se le aconseja apelar a la benevolencia al momento de la corrección, la cual es justificada en función de valorar y cuidar las primeras experiencias con las/os estudiantes, bajo el supuesto de que no aprobar los exámenes les ocasionaría una reducción en la motivación. A causa de esto, la docente expresa que se vio atravesada por algunas tensiones en las instancias de corrección. A continuación, nos referiremos a estas tensiones en tanto también fueron verificadas en las narrativas de otras/os docentes.

En primer lugar, aludimos a la dicotomía que se presenta entre ponderar en mayor medida la asignatura en la que se desempeñan como docente en la actualidad o la trayectoria universitaria futura del estudiante. Esto se manifiesta en la pregunta que se formula la docente en torno a si la bondad de sus correcciones no termina perjudicando la trayectoria futura dentro de la Universidad.

La segunda concierne al hecho de poner notas vinculado con el dejar dentro – dejar fuera de la Universidad. En torno a ella, algunas experiencias refieren que, en las instancias de tomar y corregir parciales y finales, entra en juego una idea de dentro y fuera de la Universidad, es decir que la inclusión o la exclusión parece dirimirse en el momento de la corrección. La percepción parece ser: si aprueban mi materia se quedan adentro y si no, las/os dejo fuera. Esto manifiesta una percepción de responsabilidad a nivel de cada docente, evidenciando la dificultad de pensar integralmente la trayectoria universitaria y cierta idea de que las/os estudiantes atraviesan las materias separadamente.

Pero también, encontramos docentes que consideran de distinta manera esa disyuntiva. Es decir, no asimilan la aprobación de un parcial o final a aquello que define los límites del adentro y del afuera de la Universidad, sino que conciben a estas instancias como parte de la experiencia de estar incluido en dicha institución. Al respecto, nos interesa recuperar el siguiente fragmento:

“Pero, qué se yo, por ahí sí en la cuestión de la exigencia de la corrección. Lo que pasa para mi es una tensión porque tampoco me parece que está bien decir: – ‘Ah, bueno, como vienen de una Universidad del Conurbano hay que relajarse y aprobar a todo el mundo’. La inclusión no pasa por aprobar un pibe, porque si no seguís tratando al otro en una relación de minoridad, ¿viste? Pero bueno, es cierto que hay cuestiones más estructurales.” (Docente, ICSyA, Mujer, Entrevista 12)

Como vemos, esta docente sostiene que la inclusión no se dirime en el momento de la corrección. Resulta importante recuperar la reflexión que propone respecto de que la inclusión no es sinónimo de condescendencia, en tanto, desde su perspectiva, esto ubica a las/os estudiantes en un lugar de minoridad. Entonces, según esta perspectiva, la inclusión no implica aprobarlo por su condición de estudiante de universidad del conurbano, ya que hacer eso conlleva menosprecio y refuerza la desigualdad.

A partir de lo observado hasta aquí, podemos afirmar que los disímiles estilos docentes configuran vínculos distintos con la evaluación: hay quienes manifiestan vivirla con cierta dicotomía en términos de dejar dentro o fuera de la Universidad a sus estudiantes en función de su desempeño; otras/os, por el contrario, proponen una visión no dicotómica de la práctica. Estas/os últimas/os consideran a la evaluación como parte del proceso de enseñanza, como una herramienta que les permite comprender qué y cómo aprenden sus estudiantes.

Entonces, quienes se ubican en este último grupo de docentes manifiestan que revisan las modalidades de evaluación y asignación de notas, así como también las herramientas que usan para ponerlas en marcha y que piensan opciones para modificarlo. Este conjunto, podríamos afirmar, se encuentra más próximo al rol docente imaginado por la institución. Esta proximidad con la narrativa oficial, habilitada y promovida institucionalmente, no implica que las decisiones en torno a esa práctica reproduzcan tal cual el sentido oficial, sino que, en el quehacer docente, median también las trayectorias previas, motivaciones personales, representaciones en torno a sus estudiantes y a aquello que las/os lleva a estudiar en la Universidad.

Pero también encontramos profesores/as que sostienen que las revisiones e innovaciones se desarrollarían en otros espacios, no así en las prácticas evaluativas:

“Entrevistado: Yo no estoy en las otras carreras, pero digo, fue muy clara la bajada de línea, yo lo tengo clarísimo. Estamos en Florencio Varela, el contexto es más difícil, los pibes vienen… pero Estadística es Estadística.

Entrevistadora: ¿Los pibes vienen cómo?

Entrevistado: Digo, de escuelas que por ahí no los formaron tanto ¿Se les va a hacer más difícil? Está bien, sí, bueno. Ahí no hay tutía, lo lamento mucho. Nosotros lo que podemos hacer sí, les tomamos examen, les tomamos recuperatorio, los acompañamos en la materia, les ponemos un docente cada 40 alumnos, les hacemos un Taller de Vida Universitaria, si tenemos que hacer tres clases de apoyo, hacemos tres clases de apoyo, si tenemos que ponerle un tutor, le ponemos un tutor. Ahora, si da mal el examen, da mal el examen. Ya está, mala suerte, que vuelva a estudiar.” (Autoridades y ND, ICS, Entrevista 12, Varón)

En ese caso, las revisiones y las oportunidades a las que refiere este docente se enfocan en darles más posibilidades de rendir a través de recuperatorios, en acompañar a las/os estudiantes con prácticas extra-áulicas, y/o a través de prácticas enfocadas en el inicio – menciona en particular una de las asignaturas del CPU – y las transformaciones en el formato del régimen universitario – estandarizando la relación numérica entre docentes y estudiantes (todas prácticas analizadas en los distintos capítulos de esta tesis). Ahora, dadas esas oportunidades e instancias de acompañamiento, manifiesta que el examen y los contenidos de la asignatura son innegociables, quedando bajo responsabilidad del estudiantado aprobarlos. Según su parecer, las revisiones se implementan fuera del aula, en el modo en que reciben a las/os ingresantes o en el régimen universitario, pero no así en las prácticas evaluativas.

Esto último coincide en gran medida con los resultados de una investigación realizada entre docentes universitarios en España, en la que encontraron que, si bien profesores y profesoras encuestadas/os mantienen una actitud progresista hacia la educación, la evaluación del proceso de enseñanza es una excepción (Sánchez, 2010).

La concepción de evaluación de este grupo, que coincide con la del docente citado, suele aproximarse a una idea de comprobación y constatación de los contenidos incorporados por las/os estudiantes, que se resumen con la afirmación Estadística es Estadística.

En relación a lo anterior, resulta interesante observar, que la inclusión educativa como valor organiza también las prácticas de evaluación de aquellas/os docentes que se piensan a sí mismos como “distintos” del docente típico de UNAJ, es decir, cuyas propuestas de evaluación o ideas del ser docente se encuentran más alejadas al sentido “oficial”.

La práctica docente tensionada: ¿es posible la inclusión con calidad?

En los siguientes apartados, nos hemos propuesto abordar una de las principales tensiones encontradas en las narrativas docentes en torno a la inclusión educativa^[21]. Esta podría subsumirse al siguiente interrogante: ¿es posible incluir sin ir en detrimento de la calidad educativa que se imparte en la Universidad? ¿de qué forma? Es decir, cómo lograr una inclusión educativa desde su tarea en particular y desde la institución en general, garantizando la calidad de la educación.

El concepto calidad educativa, sobre el que se inició a reflexionar en los años ´70 a nivel internacional, pero que recién en los años ´90 pasó a ser fundamental en la organización de sistemas nacionales y regionales de medición de la calidad, adquiere distintas concepciones y metodologías para su medición (Chiroleu & Marquina, 2012b; Fernández Lamarra, 2007). En América Latina, el debate es incipiente y ha sido complejo alcanzar acuerdos sobre qué hablamos cuando hablamos de calidad de la educación, eficiencia y productividad. Más allá de esto, sí es posible afirmar que la masificación de los niveles y la distribución de certificaciones conlleva preocupaciones por la calidad (Fanfani, 2008).

Más allá del concepto teórico de calidad educativa, este será abordado aquí como un emergente del campo, en términos de Rockwell (1987) una categoría social local, es decir que nuestra intención no va a ser construir una concepción teórica sobre la calidad educativa, sino que la analizaremos, en tanto así funcionó en nuestro trabajo de campo, como elemento que se presenta de manera recurrente y que tensiona los sentidos de la inclusión educativa. Con este objetivo, haremos uso de las representaciones que portan los actores de UNAJ acerca de la categoría calidad educativa, para aprehender y comprender la de inclusión educativa que es el que guía nuestra investigación^[22].

A continuación, daremos a conocer algunos argumentos que rondan las preguntas que se hacen las/os docentes sobre sus prácticas y los modos en los que éstas contribuyen a la inclusión y a la calidad educativa.

Como veremos en el siguiente fragmento, un grupo de docentes propone que el modo de lograr calidad es a partir de generar espacios por fuera de las aulas:

“Esas son instancias, ¿viste? De posibilidades que se brindan que por ahí sí, en otras universidades no existen. Eso, por ahí, es la pata de la inclusión que no implica necesariamente bajar la calidad, sino cómo acercarse o brindar la mayor de posibilidades posibles, valga la redundancia, o de espacio posibles para que ellos agoten todas las instancias antes de tener que recursar, digamos, o abandonar, eventualmente.” (Docente, ICSyA, Mujer, Entrevista 13)

Esta docente propone que el modo en que se puede acercar la inclusión y la calidad en UNAJ es a partir de generar espacios alternativos al aula, siendo ésta el ámbito tradicional para el aprendizaje en la Universidad. Entonces, como ya hemos abordado en otras secciones de este trabajo, aparece aquí la idea de generar instancias de apoyo por fuera del aula para sostener al estudiantado. Recurrir a estas instancias innovadoras es justificado y observado como una apuesta en pos de lograr una inclusión educativa con calidad. El punto de innovación sería aquí institucional para saldar baches académicos previos a partir de la creación de espacios, que posibilitarían que las/os estudiantes alcancen lo complejo del contenido universitario. Como hemos visto previamente, este abrir espacios por fuera del “aula tradicional” para lograr la inclusión y dar más posibilidades, es destacado como un aspecto que distingue a UNAJ de otras universidades.

Pero, lograr incluir con calidad no implica descargar toda la responsabilidad en la institución, sino que es necesario revisar algunas prácticas docentes. Tal como señalamos, encontramos muchas/os docentes que refieren encontrarse reflexionando sobre ello y trabajando para romper, en palabras de una de las entrevistadas, con la inercia en la práctica que se arrastra y reproduce^[23].

Entonces, la garantía de la inclusión educativa, sin ir en detrimento de la calidad, según esta perspectiva, se alcanza a partir de la generación de otro vínculo con las/os estudiantes en lo que refiere a la enseñanza y los aprendizajes que implica un acercamiento distinto. Esto surge de contemplar al colectivo estudiantil y sus características, para así poder comprender el modo de colaborar para que su trayectoria pueda desarrollarse.

En relación a esto, otro de los docentes entrevistados afirma:

“…desaprobó la primera vez que cursó conmigo, el examen le fue mal: – ‘Pim, desaprobaste’, ‘Mirá, no.…’, ‘Te explico cien veces si querés, no hay ningún problema, pero el examen lo hiciste mal’. Y ahí es cuando se torna difícil la cuestión moral y personal con el mantener el nivel, porque si no al largo plazo le estás haciendo mal. (Docente, ICS, Varón, Entrevista 10)

En el fragmento anterior, hallamos la referencia explícita a esta tensión ya que, en pos de lograr aprendizajes significativos, este docente manifiesta que modifica sus prácticas, acercándose, trabajando extra, pero que hay un punto en el que no puede “ceder” o “negociar” y relaciona esto, en sus propias palabras, con una cuestión moral.

Asimismo, trae nuevamente la tensión entre el presente y el futuro de la trayectoria estudiantil, en función de los cuestionamientos que realizan a su práctica evaluativa, en tanto la aprobación de hoy en términos de dejar pasar, no represente un inconveniente en instancias posteriores de su trayectoria estudiantil. Entonces, encontramos que la reflexión por la inclusión remite también a preguntas respecto de la temporalidad en la que puede ser llevada a cabo, es decir: ¿garantizar la calidad educativa sin excluir demanda más tiempo?, ¿es posible llevarla a cabo en lo que dura mi materia, es decir, en un cuatrimestre?

En suma, observamos que dentro del profesorado hay quienes plantean cierta antinomia entre la inclusión y la calidad, otros que privilegian una sobre la otra, pero también existen intentos de fusionarlos y trabajar en pos de una inclusión educativa de calidad. Esta no es una tarea sencilla, en tanto convive con las dos ideas anteriores, y requiere de una construcción colectiva de todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizajes. En el siguiente apartado, nos referiremos a estas imágenes que surgen del profesorado.

Imágenes asociadas al ejercicio de la docencia

A partir del trabajo realizado, podemos afirmar que la inclusión educativa como valor en esta comunidad no se encuentra en discusión, es decir, la pregunta no está entre incluir o excluir, sino que los cuestionamientos se vinculan a cómo alcanzarla. En este sentido, encontramos discursos en los que refieren a la consecución de prácticas docentes inclusivas como una búsqueda, un cuestionamiento y una reflexión constante:

“Hay diferentes formas y que yo todavía no sé cuál es la mejor en términos de inclusión. O en términos, no sé, porque también exigirles está buenísimo. Porque es como desafiarlos y proponerles algo que los motive, no subestimarlos. Pero, [nos encontramos] en la delgada línea entre no subestimarlos y que tampoco queden atrás. Perderlos, digamos. Por eso, esa pregunta es re compleja, ¿Qué es inclusivo?”. (Docente, ICSyA, Mujer, Entrevista 13)

En el relato de esta docente, recuperamos la percepción acerca de que existen distintas formas para alcanzar la inclusión, diversas propuestas para llevarla a cabo. Ésta es entendida como una delgada línea que separa dos modelos: una propuesta educativa que las/os subestima y no les exige y otra en la que algunas/os quedan atrás, excluyéndolas/os. De modo que, junto a la inclusión educativa, se presenta también la calidad educativa como categoría que organiza las prácticas.

A modo de síntesis de las tensiones de la práctica docente que encontramos en torno a las lógicas inclusivas y a la calidad educativa, presentamos a continuación distintas imágenes asociadas al ejercicio de la docencia en UNAJ a las que recurren las/os profesores para ilustrar esta tensión. Como veremos, agrupamos en ellas sentidos que postulan las/os docentes para justificar sus acciones. Éstas constituyen clasificaciones realizadas por docentes para docentes, inclusive acerca de ellas/os mismas/os, en función de los comportamientos y valores que resaltan en el quehacer de sus colegas y en el vínculo con sus estudiantes. Por un lado, plasman los puntos de acuerdo, como criterios de qué es justo, posible y verdadero en esta comunidad para un conjunto de actores y, por el otro, las tensiones que se producen en torno a esto.

En la siguiente figura, se da cuenta de las imágenes docentes que encontramos y a las que nos referiremos seguidamente.

Figura 5.1: Imágenes docentes organizadas en función de la inclusión educativa y la calidad educativa

Estas imágenes evidencian configuraciones acerca de las prácticas docentes que se organizan en torno a la inclusión en la Universidad y a la calidad educativa y al peso que a ambas se les atribuye. Así, respecto de la pregunta acerca de cómo ser inclusivas/os, encontramos propuestas que en el par inclusión – calidad priorizan la primera y otras, la segunda. Esto no quiere decir que desestimen aquello que no jerarquizan, sino que, en el marco de la tensión entre ambas, una de ellas organiza sus prácticas e imágenes acerca del ejercicio de la docencia en mayor medida que la otra. Dentro del grupo que prioriza la inclusión, encontramos las imágenes de docentes que humanizan el programa frente a los que simplifican la carrera, y, dentro del segundo encontramos la imagen de docentes exigentes frente a los condescendientes. Determinamos uno en oposición al otro en tanto así surgió en los discursos, en los cuales se plantearon en términos dicotómicos. A continuación, nos explayaremos acerca de estas elaboraciones realizadas a partir de las narrativas docentes sobre el ejercicio docente.

Entre la exigencia y la condescendencia

En esta comunidad educativa encontramos docentes que se autodefinen como exigentes, que se nombran como los malos de la película. Asimismo, argumentan y advierten sobre las complicaciones que hacer uso de criterios discrecionales puede tener en la trayectoria estudiantil y en la calidad educativa. Esto, en tanto sostienen que aquellas/os docentes que portan una mirada condescendiente sobre las/os estudiantes, ajustan los requisitos y “bajan” las exigencias educativas justificando esas prácticas en función de las representaciones sobre las necesidades y la realidad material de las/os estudiantes.

Entonces, quienes se autodefinen como exigentes se describen como distintos de las/os docentes típicos de UNAJ y se ubican en el polo opuesto de aquellas/os docentes que denominan condescendientes.

A su vez, la exigencia se presenta aquí como una especie de bandera que es levantada por las/os docentes que se enorgullecen de poseer ese rasgo. Cabe pensar en la habilitación que tiene lugar en la Universidad^[24], de abrazar la exigencia como rasgo “deseable” y, en función de la cual, otras prácticas son deslegitimadas. Así, la retórica de exigir, de no bajar el nivel educativo y la del esfuerzo de las/os estudiantes, les permite construir una identidad valorada y legítima dentro del nivel educativo en cuestión.

Al mismo tiempo, la autoimagen del exigente nos habla, por un lado, de cierta perspectiva en el ejercicio de la docencia donde el eje no está puesto en una revisión de su quehacer docente, sino más bien de una reivindicación del mismo, al que conciben como una garantía de la calidad educativa y como una respuesta a una imagen de aquellas/os docentes que “dejan pasar”, a quienes llaman, peyorativamente, condescendientes. Y, por otro, estas imágenes se vinculan con una demanda acerca de las/os estudiantes y su desempeño, más ajustado al esfuerzo^[25].

Desde su propia perspectiva, auto-reconocerse como exigentes las/os convierte en una especie de custodios de la calidad educativa, de la que se sienten representantes y desde la que catalogan sus prácticas y las de sus colegas también. Esta forma de comprender la docencia universitaria recupera la exigencia como categoría hegemónica en torno al tránsito universitario y al quehacer docente.

En términos de las reflexiones de Kessler (2002) presentadas al inicio de este trabajo, verificamos una persistencia en las subjetividades de algunas/os docentes de los rasgos característicos de una “universidad tradicional” y reservada para pocos, pero que la misma aparece aquí para velar por la calidad educativa. Las representaciones de la Universidad en esta clave se encuentran sedimentadas históricamente en fracciones de las/os docentes –así como también en el resto de los actores- imprimiendo efectos en el ejercicio de su práctica y las justificaciones acerca de las mismas.

Tal como hemos podido observar, la imagen de docentes condescendientes se presenta como una categoría social local que emergió entre quienes refieren no comulgar con las prácticas que se asocian a esa imagen. Es decir, constituye una forma de denominar a “los otros”, ya que no encontramos docentes que se autodenominen condescendientes, a diferencia de lo que sí ocurre con los exigentes. Las/os docentes condescendientes, desde la valoración que portan las/os exigentes, son percibidas/os como las/os buenos de la película pero que ejercen un rol poco ético de la docencia. Quienes se definen como exigentes no comulgan con el supuesto ajuste del aprendizaje, ni con la bajada del nivel que las/os condescendientes realizan en función de sus representaciones acerca de la condición social de las/os estudiantes. En este sentido, la imagen que construyen sobre las/os condescendientes, les sirven a las/os exigentes para legitimar su propia acción.

Luego, observamos también que algunas/os docentes, si bien no se jactan de la exigencia como su rasgo identitario, expresan que no comulgan con ciertos sentidos circulantes en la Universidad y dan cuenta de algunas discusiones que tienen lugar dentro de la institución en torno a la inclusión y sus sentidos:

“Pero vos si al pibe le hacés control de lectura y le ponés una baja nota porque no leyó, ¿lo expulsás? Bueno, no… generemos mecanismos diferentes, pero también un criterio mínimo tiene que haber. Que la inclusión me parece que también tiene que ver con tratar al otro como igual, digamos ¿no?” (Docente, ICSyA, Mujer, Entrevista 13)

“Para mí, la lógica de la disciplina no necesariamente es mala. Me parece que hay que trascender medio esta cuestión, porque le exigís al pibe sos autoritaria o excluyente.

Entrevistadora: ¿Vos notás que hay cierta tensión adentro de la UNAJ en relación a eso?

Entrevistada: Sí, me parece que les pasa a varios docentes, con varios con los que he hablado, sí, como que todos estamos en esa disyuntiva. Algunos lo resuelven con una lógica más condescendiente, otros por una lógica más, no sé cómo sería la otra palabra. Otros que tratan de mediar, que se yo, no sé, no hay, creo yo, una estrategia unívoca. Para mí, la condescendiente extrema no funciona.” (Docente, ICSyA, Mujer, Entrevista 12).

En la narrativa de esta docente, encontramos, por un lado, la demanda de pensar un piso común para todas/os, un criterio de aprendizaje mínimo. Sin embargo, el modo en el que propone hacerlo no se encuentra escindido de la exigencia, y disiente en ponerla como contracara de la inclusión.

Esta docente refiere y concibe a la inclusión educativa como una exploración, un camino medio entre la condescendencia extrema y la exclusión. A su vez, manifiesta que se encuentra en la búsqueda de ese punto medio, de una instancia en la que sea posible mediar. Por sus dichos, esta indagación no es individual, sino compartida con otras/os colegas que manifiestan una disyuntiva similar.

Asimismo, aduce que esta no exigencia posiciona a las/os estudiantes en un lugar de inferioridad respecto de las/os docentes. Describe, y manifiesta su desacuerdo, con el hecho de que hay quienes sostienen porque viene a esta universidad del Conurbano tenés que aprobarlo y en consecuencia portan una mirada acerca del estudiantado como carente, en una posición inferior con la que no acuerda. En palabras de otra docente: “Eso es una mirada de infantilizar al otro porque tiene menos recursos” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 6).

Entre la humanización del programa y la simplificación de la carrera

A partir de nuestro trabajo en UNAJ, encontramos docentes que disienten con la intransigencia, con las propuestas y con las metodologías de enseñanza que llevan a cabo las/os docentes que se autodenominan como exigentes:

“…me ha tocado discutir con algún docente que por ahí no entendía que hay cosas que no se pueden dar, porque, o sea, tienen un cuatrimestre y suman demasiado contenido para el tiempo que…O sea, la metodología de enseñanza que estaban aplicando no iba acorde al programa o no iba acorde a lo que nosotros estábamos acostumbrados. (…) Que no es una simplificación de la carrera, sino que es una humanización del programa, es así. Pero bueno, yo creo que charlando las cosas…” (Docente, IIyA, Mujer, Entrevista 3)

En este fragmento, la entrevistada evidencia la heterogeneidad del plantel docente también respecto del modo en que planifican la enseñanza, las actividades que proponen y la cantidad de contenidos a trabajar. Para demostrar estas tensiones, recurre a dos imágenes que tomaremos para manifestar las distintas modalidades de trabajo docente: quienes humanizan el programa y quienes simplifican la carrera. Estas imágenes se presentan como distintas y en tensión, pero ya no tan opuestas como observábamos entre el par exigentes – condescendientes, sino más próximas entre sí.

Al mismo tiempo, estas imágenes de docentes que humanizan el programa y aquellas/os que simplifican la carrera son construidas también a partir de cierta ética profesional en la que prima la inclusión educativa por sobre la calidad educativa.

En este par de imágenes, es la consideración hacia el estudiantado el factor que opera legitimando (o no) las prácticas docentes. En este sentido, encontramos docentes que tienen en cuenta la posición social del estudiantado, su trayectoria educativa previa, las demandas laborales y/o de cuidado, entre otras. Que las/os docentes tengan en cuenta estas realidades, y que sean consideradas como elementos para la revisión de sus prácticas, conforma un sentido compartido por este grupo.

De este modo, la expectativa acerca de la toma de conciencia por parte de las/os docentes sobre el contexto en el que viven sus estudiantes es expresado como un imperativo ético de su quehacer individual y un deseo para con el resto de sus colegas. Desde la perspectiva de este grupo de profesores/as, tener en consideración el contexto del estudiantado trae como consecuencia, humanizar el programa y opera como factor que legitima sus prácticas docentes.

En relación a las implicancias de la consideración en el rol de las/os estudiantes, encontramos en varios de los discursos docentes, cierto énfasis en difundir entre sus estudiantes la concepción de la dificultad como parte del aprendizaje, hasta incluso como una instancia necesaria para su adquisición. Tal como sostiene una de las entrevistadas:

“O sea, y también eso, que incorpores que la dificultad es parte del trabajo, que no es que te tiene que resultar fácil, que te tiene que resultar dificultoso es parte de que vos confrontes. Y que cuanto antes lo hagas, antes lo vas a aprender.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 7)

Así, se pretende que las/os estudiantes incorporen a las dificultades como parte del proceso de aprendizaje, como aspecto que integra sus experiencias universitarias y no como fracasos.

Estas expectativas respecto de las/os estudiantes, asociada a la consideración, a menudo genera representaciones de ellas/os como un grupo homogéneo. Con respecto a esto, un docente se refiere del siguiente modo a las/os estudiantes de UNAJ, comparándolos con el perfil de estudiantes de una institución privada:

“Acá lo que notás es que mucha gente que es primera generación [universitaria], que las decisiones que tienen que tomar, o que yo noté desde este perfil que es diametralmente diferente [al de otras universidades]. He tenido casos particulares que los chicos se acercan me dicen: ‘¿Sabe qué pasa, profe? No pude hacer el trabajo’, ‘Bueno, ¿qué te pasó?’ Uno en otro lugar y en otro contexto, con el nene que viene con las zapatillas Nike, todo vestidito, [le decís]: – ‘No, bueno, capo, dejá de jugar con la Play, mirar la tele, y sentate a estudiar’. Acá la gente me dice: – ‘No pude estudiar’, ‘Bueno, ¿Qué te pasó?’, ‘No, porque mi viejo me dice que, si quiero laburar, que agarrea la pala y lo acompañame a la obra’. Y me dice: ‘No seas vago, que vas a la facultad a ser vago’. Como que no, ahí uno se pone en perspectiva que las decisiones que toman estos chicos no es: – ‘Estudio más, estudio menos, de este libro, del otro libro’, ‘Me gano la vida porque no tengo de qué forma vivir o sustentarme o estudio’. (Docente, ICS, Varón, Entrevista 10)

Como vemos, este docente enfatiza en la importancia de ponerse en perspectiva, de ubicarse en los zapatos de sus estudiantes, de entender las causas y los objetivos por los que deciden estudiar una carrera universitaria, puesto que considerar la realidad de las/os estudiantes las/os posiciona desde otro lado como docentes. Pero esta imagen parte también de una representación acerca del estudiantado, al que se representa como conformado por sujetos que necesitan ser objeto de esas consideraciones. De esta manera, definen a las/os estudiantes a partir de aquellos rasgos que justifican su inclusión. Esto las/os ubica en un lugar de “falta”, es decir, como provenientes de sectores sociales desaventajados en su totalidad, homogeneizando su realidad, experiencia y valoración de la educación universitaria. En gran medida, esto se relaciona a la idea de contención que planteaban nodocentes y docentes de la Universidad, que será abordada en el Capítulo 6.

A modo de cierre

En este capítulo, buscamos identificar los sentidos de inclusión educativa presentes en el profesorado de UNAJ, enfocándonos en las prácticas docentes y los modos en que la inclusión, en tanto valor, las organiza. Para ello, primero dimos cuenta de la normativa institucional que regula el ejercicio de la docencia universitaria en la Universidad. Luego, presentamos, a partir de fuentes de datos, secundarias y primarias, las principales características del profesorado, focalizando en las trayectorias profesionales y docentes en tanto estas experiencias integran el aprendizaje acerca de cómo ser docente.

A partir de ello nos fue posible dar cuenta de los modos en los que, desde la narrativa institucional, se otorga al ejercicio de la docencia un rol clave en la construcción de una Universidad que incluye. Asimismo, identificamos dos exterioridades a partir de las cuales se justifican las prácticas docentes. Una de ellas refiere a las “universidades tradicionales” (como otro, idealizado) frente a la “universidad nueva” (UNAJ). Las primeras son representadas, desde la narrativa institucional, como un modelo de universidad que no quieren replicar. En este marco se propone una revisión de las prácticas docentes, de las hojas amarillas. Asimismo, la contraposición con estas “otras” universidades, le permite a parte del profesorado reconocerse también como incluido, en tanto fue posible incorporarse a una institución y trabajar -formalmente y cobrando un salario- en ella.

Luego, la segunda exterioridad la constituye la inserción laboral frente a la actividad docente, tensionando las expectativas institucionales frente a la valoración que de esa actividad tienen algunas/os profesores/as (entendida como un complemento). ésta se verifica con mayor énfasis entre quienes se desempeñan en el ICS y en el IIyA, en tanto entre sus docentes la complementariedad del ejercicio de la docencia y la actividad profesional se encuentra más extendida.

También, nos enfocamos en la asimilación del sentido de la inclusión a enseñar de manera distinta, es decir, dejando de reproducir prácticas excluyentes, muchas veces heredadas e incorporadas de su experiencia como estudiantes y/o como docentes en “universidades tradicionales”. La expectativa institucional es que el cuerpo docente ponga en crisis lo aprendido y revisar (continuamente) los modos tradicionales de hacer. Encontramos que esta acepción, que forma parte de la narrativa institucional, y que es justificada a partir de la inclusión educativa, corrobora distintos grados de apropiación entre las/os docentes y variaciones en las adscripciones a las implicancias prácticas de ese valor en esa comunidad. Media en ellas el año de ingreso a la Universidad, las trayectorias laborales previas, sean estas “profesionales” o docentes, y la disciplina en la que se desempeñan.

Seguidamente, nos referimos a las implicancias enunciadas por las/os docentes acerca de las prácticas disímiles en función del tramo de la carrera en el que se ubica la asignatura en la que trabajan. Esto se observa en los contenidos extracurriculares que transmiten a sus estudiantes, los modos en los que se organizan las propuestas colectivamente (más o menos estandarizadas) y las formas en las que se evalúa y corrige.

A continuación, analizamos los modos en que la inclusión educativa organiza las prácticas evaluativas, tanto de quienes están dispuestos a revisarlas como de quienes no. Analizamos de qué manera los estilos docentes configuran formas de evaluación distintas. Observamos que muchas veces la evaluación es atravesada por las/os docentes con tensiones, en términos de dejar afuera o dentro de la Universidad a las/os estudiantes, así como también en cuanto a la trayectoria presente o futura del estudiante que se está evaluando.

Finalmente, trabajamos en torno a la tensión existente entre la inclusión educativa y la calidad educativa. Nos referimos a imágenes asociadas al ejercicio de la docencia en UNAJ, a las que recurre el profesorado para ilustrar esta tensión. A partir de esto, diferenciamos entre quienes jerarquizan la calidad educativa por sobre la inclusión, es decir, los docentes exigentes, frente a los condescendientes; y entre quienes lo hacen a la inversa: docentes que humanizan el programa frente a los que simplifican la carrera. Al respecto, observamos que la inclusión y la calidad educativa funcionan como categorías compartidas por esta comunidad, a partir de las cuales sus integrantes consideran las prácticas docentes (tanto las propias como las del resto del profesorado) como más o menos valiosas, estableciendo incluso una escala respecto de ellas.

El análisis aquí propuesto nos permitió, a partir de considerar el rol atribuido a las prácticas docentes y los sentidos en torno a ellas, comprender la singularidad de la propuesta educativa de UNAJ. Pero para lograr alcanzarla más cabalmente es necesario también considerar las características que allí adquiere el régimen académico universitario, en particular la estandarización de la relación numérica entre estudiantes y docentes en las aulas. Práctica que, tal como veremos en el siguiente capítulo, tiene implicancias en el quehacer docente, en la experiencia estudiantil y en el vínculo entre docentes y estudiantes.