Introducción
En este capítulo, analizamos cómo los sentidos de inclusión educativa organizan el régimen académico (RA) en esta Universidad, cómo estos se expresan en las prácticas docentes y su justificación, así como también en el modo en que se conceptualizan las trayectorias educativas de las/os estudiantes y sus vínculos con otros actores institucionales.
En este sentido, es necesario aclarar que la noción RA fue introducida por Alicia de Camilloni (1991) para dar cuenta del conjunto de regulaciones que rigen la organización de las actividades de estudiantes universitarias/os y que determinan las exigencias a las que éstos deben responder[1]. La autora sostiene que el RA procura, en una institución determinada, resolver, de manera coherente, preguntas centrales relativas a las teorías de la educación, como son aquellas referidas a la autoridad, al conocimiento, a los contenidos, al aprendizaje y a su evaluación.
A los fines de nuestro trabajo, resultan significativos los aportes al concepto de Baquero, Terigi y otros autores (Baquero et al., 2009; Terigi, 2015) que sostienen que el RA abarca, ya no solamente las regulaciones explícitas, sino también las no escritas, es decir, aquellas que son tácitas y que, junto con lo explícito, estructuran la experiencia, inciden en las trayectorias educativas, regulan la vida en las instituciones e integran la cultura institucional. Asimismo, identificaron componentes del RA que norman y estructuran la experiencia estudiantil[2] y afectan su trayectoria, pero que también funcionan como dimensiones para su análisis[3].
Ahora bien, ¿por qué optamos por el concepto RA para realizar el análisis aquí propuesto? Esta elección teórica refiere a que es un término que expresa niveles de concreción singulares, condiciones que organizan la enseñanza y permite incorporar la dimensión política al análisis, al mismo tiempo que posibilita hacer referencia a cuestiones “de gestión del diseño de la organización de la enseñanza y el aprendizaje” (Baquero et al., 2009, p. 296), lo cual resulta clave para nuestro trabajo.
En la UNAJ, el RA se expresa singularmente abarcando distintos contenidos y formas de organizarse. En este capítulo, nos enfocaremos en una de ellas, que constituye una propuesta de organización innovadora del RA[4]: la estandarización del tamaño de las comisiones[5] en 30 estudiantes a cargo de un/a docente.
Cabe señalar que seleccionamos esta característica del RA porque se presenta en los discursos de docentes, nodocentes y autoridades, como expresión del carácter inclusivo que la UNAJ reclama para sí, en contraposición a las llamadas “universidades tradicionales”. Del análisis de las justificaciones que dan sentido a esta práctica para esta comunidad educativa, surgen las dimensiones que permiten entender los dos momentos claves de la inclusión como valor: qué aspectos se atribuyen a las/os ingresantes que requieren intervenciones inclusivas, por un lado, y en qué expectativas, en qué ideal de estudiante primero (y de profesional después) se erige el accionar de esta comunidad. Dicho de otro modo ¿qué es lo que necesita ser incluido? ¿incluido en dónde? ¿incluido para qué? Como hipótesis de partida, señalaremos que, en los sentidos relevados (presentes tanto en discursos hablados y como escritos), la inclusión educativa se construye a partir de la cercanía de la institución y sus actores. La proximidad como propuesta parte de reconocer la heterogeneidad y divergencias del estudiantado, frente al ideal de estudiante universitario que se concibe como más homogéneo.
El capítulo se organizará en cuatro apartados. El primero, analiza las justificaciones institucionales, esgrimidas por nodocentes y/o presentadas en los documentos oficiales, para la estandarización del tamaño de las comisiones (característica del RA seleccionada para el presente análisis), enfocándose en el modelo pedagógico universitario y en las representaciones acerca del estudiantado. Luego, se da cuenta, desde la perspectiva del profesorado, de la incidencia de esas transformaciones del RA en las prácticas docentes. Asimismo, nos referimos a los condicionamientos que las restricciones presupuestarias tienen en el trabajo docente y en el modelo pedagógico de la Universidad. Seguidamente, introducimos las valoraciones de las/os estudiantes acerca de la estandarización del tamaño de las comisiones, en clave de experiencia universitaria y en sus vínculos con sus docentes. Por último, recuperamos los resultados del capítulo.
¿Por qué estandarizar el tamaño de las comisiones? Justificaciones de la forma que adquiere el RA en la UNAJ
En primer lugar, afirmamos que la decisión institucional de fijar la cantidad de estudiantes que integran una comisión en 30 estudiantes cada 1 docente imprime condicionamientos en distintos aspectos del quehacer en la Universidad. El primero es el espacial, ya que el tamaño con el que fueron diseñadas las aulas se corresponde con esta definición del RA, por lo que hay muy pocos espacios en los que se puedan dictar clases multitudinarias[6]. El segundo es la gestión de las inscripciones a materias que debe respetar estas definiciones, conformando cursos que se ajusten a este lineamiento. El tercero se vincula con las cuestiones presupuestarias, en tanto que fijar esta relación condiciona, principalmente, la disponibilidad de los docentes frente a su labor y, por lo tanto, la existencia de recursos capaces de responder a una demanda que ha sido creciente a lo largo de los años y, sobre todo, en las asignaturas que se encuentran al inicio de las carreras[7]. Asimismo, esta definición del RA configura tanto el contexto en el que tienen lugar las prácticas de docentes y estudiantes, como el vínculo entre ellas/os. Entonces, es este aspecto el que será analizado en profundidad en este capítulo.
Justificaciones en torno al modelo pedagógico universitario
Reconstruyendo los argumentos institucionales a partir de los cuales se optó por organizar la cursada en comisiones de hasta 30 estudiantes, encontramos que los mismos parten de una identificación de dificultades de la “universidad tradicional” para incluir a todas/os sin modificar su modelo organizacional y pedagógico. En definitiva, fijar una relación cuantitativa entre estudiantes y docentes se constituye, en términos de prácticas de enseñanza, como un requisito del modelo pedagógico de la UNAJ, tal como se enfatiza en distintos documentos institucionales:
“La cantidad de estudiantes por comisión seguirá los lineamientos establecidos en el Proyecto Institucional de la Universidad como garantía de cumplimiento de estos principios y labores docentes. La relación numérica docente/alumno deberá ser la adecuada al desarrollo de las actividades de acuerdo a cada tipo de asignatura, permitiendo un vínculo personalizado entre el docente y los alumnos.” (Reglamento de Carrera Académica, Artículo 11)
“…es la adopción de un modelo pedagógico que se basa en una relación docente / alumnos de 1 a 30 lo que ha contribuido a la generación de resultados.” (Memorias 2010 – 2013)
Según lo establecido en estos fragmentos, la estandarización tiene implicancias en la tarea docente, dado que fijar una cantidad de estudiantes se plantea como garantía para que el profesorado pueda llevar a cabo las tareas que se les solicita desde la institución[8]. En el primer párrafo, encontramos la idea de que existe per se una relación numérica que se define como adecuada. Sin embargo, se agrega el a cada tipo de asignatura, dando lugar a la existencia de distintas propuestas que se ajustan a las características de cada materia. Además, se desprende de esto la noción de personalizar como consecuencia directa de esa relación numérica existente entre estudiantes y docente.
Tal como encontramos en el segundo fragmento, la relación numérica propuesta adquiere también, un clivaje en términos de resultados, en tanto se verifica una asociación entre una disposición espacial formal y el objetivo de alcanzar estándares pedagógicos por parte de las/os estudiantes. Como podemos observar, se establece entonces una relación directa entre la cantidad de estudiantes por docente, la personalización y el hecho de que alcancen determinados resultados.
A su vez, supone condicionalidades en el vínculo entre docentes y estudiantes, en tanto “permite un conocimiento personalizado y un seguimiento del trayecto de cada estudiante” (Autoevaluación, 2016, 157). La pretendida personalización puede ser alcanzada en el aula porque el tamaño establecido de las comisiones lo permite y, a la vez, supone que esa cantidad establecida habilitará al docente a realizar un seguimiento fuera de la misma.
Esto también se puede comprender como contrapartida de la relación entre masificación, nóminas muy extendidas y distancia cultural que promueve una práctica excluyente, lo cual ha sido señalado en la bibliografía, no solo local sino también internacional. Por ejemplo, Dubet (2005) -para el caso francés- y Carli (2012) -para el argentino-, señalaron que, existe un clima dominante caracterizado por la distancia social, cultural y hasta física con los profesores, conllevando cierta invisibilidad de las/os estudiantes.
En este marco, la disposición de grupos más pequeños parece haberse organizado en respuesta a estos diagnósticos acerca de las llamadas “instituciones educativas tradicionales”. De allí que la justificación de este rasgo característico del RA se presente como práctica institucional incluyente. En relación a esto, es fundamental considerar la siguiente afirmación de una de las autoridades de la UNAJ:
“…armando comisiones de no más de 30, o sea, el primer factor para colaborar con la retención y la inclusión que esa es la política nuestra, es que el profesor conozca por nombre y apellido a quien tiene sentado adelante. (…) Entonces, por un lado, eso, como política de contención, un grupo chico, totalmente personalizado y [a la vez] la preocupación por el que no viene.” (Autoridades y ND, Entrevista 1, Mujer)
En el fragmento anterior, encontramos una referencia directa a la relación entre la idea de inclusión con el establecimiento de una cantidad determinada de estudiantes por comisión. A su vez, varias/os entrevistadas/os se refieren a éste como el rasgo que es considerado principal, desde la institución, para bregar en pos de la inclusión educativa. Entonces, entendemos que fijar un tamaño de comisiones organiza el trabajo dentro del aula y, a la vez, funciona como una estrategia pedagógica puesto que promueve la proximidad entre docentes y estudiantes y, de esta manera, facilita la posibilidad de que el/la docente conozca a todas/os y a cada uno/a de sus estudiantes. Como vemos, esta medida se presenta como una apuesta institucional para configurar un contexto de enseñanza más cercano y, por lo tanto, más inclusivo. Desde esa perspectiva, esta modalidad propone ajustarse a los atributos singulares del estudiantado, que se componen, tanto por los rasgos distintivos de cada estudiante, como por su relación con el ideal de estudiante desde el que se configuran las prácticas atribuidas a las llamadas “instituciones tradicionales”. En este sentido, el nombre y el apellido se asocian a esos rasgos distintivos, mientras que la necesidad de contención o retención se vinculan con ese estudiante idealizado que funciona como modelo[9].
Esta doble dimensión de la singularidad resulta evidente debido a la incorporación de la cercanía como atributo distintivo de la propuesta pedagógica de la UNAJ. Así, la relación cercana entre docente y estudiantes se presenta como uno de los rasgos que, desde la Universidad, se marcan como identitarios, en tanto la define y la distingue de otras instituciones. Esto nos lleva a una tercera dimensión de la singularidad que es la que diferencia a esta Universidad de otras, en tanto ejemplos arquetípicos de las “universidades tradicionales”.
En este sentido, las posiciones respecto a la oposición entre masividad e inclusión se amplían en la medida en que, como hemos podido relevar y analizar en el Capítulo 5, buena parte de las autoridades, docentes y nodocentes de UNAJ se han graduado y/o han sido o son docentes (y hasta personal directivo) de las llamadas “universidades tradicionales”, particularmente la UNLP y la UBA. Así, sus propias experiencias les permiten asociar masividad, despersonalización y falta de reconocimiento, con las dificultades que muchas/os estudiantes enfrentan para poder ajustarse a las expectativas institucionales de aquellas universidades. Esto se contrapone a la propuesta institucional de UNAJ de estandarizar el tamaño de las comisiones en 30 estudiantes.
Otro arquetipo que se utiliza para construir la singularidad del proyecto académico de la Universidad, se asocia con el clivaje dentro y fuera del aula. Así, lo presentaba una de las autoridades que entrevistamos:
“Conversábamos con la gente de [la Universidad Nacional de] Avellaneda (UNDAV) que ellos pusieron mucho el énfasis en el esquema de tutorías, que es como el fuerte de ellos, y ahora empiezan a dar el giro. No es que hayan abandonado las cuestiones de enseñanza, pero digamos el énfasis, lo que hace la diferencia entre UNAJ y UNDAV que arrancamos juntos y que trabajamos mucho juntos, sería ésa: la impronta nuestra puesta en cuestiones de enseñanza y ellos, en otro esquema de apoyo para retención. Pero ellos tienen un cuarto de nuestra matrícula, hay una gran diferencia, de todas las nuevas. (…) Pero, nosotros esa cosa, ya te digo, es como en el ADN institucional y es algo que se va a mantener.” (Autoridades y ND, Entrevista 2, Mujer)
Un aspecto que se destaca en este testimonio es que la distinción, la construcción de la singularidad de UNAJ, no se verifica solamente frente a las “universidades tradicionales” y su RA, sino también con respecto a otras universidades de la tercera ola fundacional. En este sentido, se observa que el RA es presentado como el resultado de dos aspectos: uno de índole material, que es el tamaño de la matrícula, y otro de índole estratégico, que refiere a la identificación de los puntos de soporte que requieren estas “nuevas” poblaciones universitarias.
El primer aspecto, era una incógnita hasta la apertura de estas nuevas universidades y, a la larga, terminó colocando a los proyectos educativos de UNAJ y de la UNDAV en situaciones disímiles. Al respecto, en otros fragmentos, se pone de relieve que la explosión de la matrícula de UNAJ excedió todos los cálculos a lo largo de los primeros años y, por lo tanto, generó algunas tensiones inesperadas en términos de disponibilidad de espacios y de personal docente.
En lo que se refiere al segundo aspecto, nuestra entrevistada señala que, si bien la regulación del tamaño de las comisiones y las tutorías responden a una hipótesis de partida compartida, la necesidad de generar prácticas institucionales específicas para la contención y el apuntalamiento de las trayectorias educativas tienen implicancias disímiles en términos de prácticas de enseñanza. En torno a esto, las/os estudiantes “esperadas/os”, es decir para quienes fue pensado inicialmente el RA, fueron representados, tal como vimos en el Capítulo 4, en oposición al estudiantado (idealizado) de las “universidades tradicionales” (idealizadas) de las que estos proyectos buscan diferenciarse, a partir de la noción de cercanía, en sus múltiples expresiones. Esta cercanía que es geográfica, pero también pedagógica, se construye a partir de prácticas institucionales que, en la justificación que ofrece nuestra entrevistada, se organizan según el clivaje dentro/fuera del aula.
Como vemos, ese clivaje es uno de los ejes desde los cuales compara la experiencia de UNAJ y UNDAV. Desde su perspectiva, en la primera, el foco está puesto en el aula y, por lo tanto, en la enseñanza. Este énfasis es tan central que integrar el ADN institucional, en el sentido de ser un componente independiente de la voluntad concreta de cada docente o cada autoridad. Esto supone una exigencia particular, que a diferencia de lo que sostiene Camilloni (1991), no se dirige solamente al estudiantado, sino también al profesorado que debiera poder desarrollar esa cercanía, entendida como conocer a cada estudiante, sus dificultades y expectativas, lo cual es posible con la configuración de las comisiones de 30 estudiantes cada un/a docente.
Asimismo, la perspectiva de esta autoridad entrevistada, evidencia que ser una “universidad nueva” no determina ni la organización del RA, ni que el mayor énfasis de la institución sea la enseñanza necesariamente. Afirmamos entonces que la reciente creación de las instituciones no implica necesariamente una transformación del RA tradicional, o al menos propio de las “universidades tradicionales, y que la configuración del RA en el nivel universitario se vincula, en gran medida, a la autonomía universitaria.
Justificaciones basadas en representaciones acerca del estudiantado
A partir de los relatos analizados, además de los argumentos esgrimidos por las autoridades respecto del modelo pedagógico, encontramos que la estandarización del tamaño de las comisiones es justificada por las representaciones que los distintos actores institucionales tienen de quienes habitan sus aulas.
La idea de contención que surgía, tal como leímos algunos párrafos atrás, como referencia al tamaño de las comisiones, parte de un presupuesto de estudiantes que necesitan ser contenidas/os, es decir, sostenidas/os y albergadas/os en un espacio legítimo que es, en este caso, la Universidad. A su vez, este contener supone que el vínculo entre docentes y estudiantes se ocupe de aspectos que exceden las prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje, para trasladarse a terrenos más personales, constituyéndose en una especie de refugio para el abordaje de distintas situaciones. Para profundizar en esta noción de contención, recuperamos el siguiente fragmento:
“En la UNAJ, donde hay un ámbito de contención y, de alguna manera, tenemos una predisposición a darle más contención, y a propiciar el desarrollo de los jóvenes que laburan o viven, que no están cerca de una biblioteca, en la casa no están acostumbrados a leer y a estar en contacto con gente que bueno, que ha leído, que tiene un trayecto en un nivel de estudio mayor, ¿no es cierto? Tengo un alumno que los padres son quinteros, por ejemplo. Todo bárbaro, pero es un ámbito distinto a los alumnos que tengo en La Plata [UNLP] que, en general, si bien algunos son primera generación de universitarios tienen otro entorno social.” (Autoridades y ND, IIyA, Entrevista 5, Varón)
Como vemos, contener parece vincularse directamente al modo en que, desde la institución, piensan a sus estudiantes de UNAJ y representan sus necesidades. Asimismo, las marcas de origen (ese a priori acerca de quiénes son y pueden ser estudiantes de esta universidad) siguen operando en la justificación de ciertas prácticas. Es notable que nuestro entrevistado no habla en plural o en forma generalizada de sus estudiantes, dice: “tengo un alumno”, el cual difiere de los que tendría en la UNLP, a la vez que sostiene que la existencia de ese alumno es posible gracias a la disposición institucional de contener a quienes provienen de un ámbito distinto, respecto a su representación de quiénes son o podrían ser estudiantes en otra universidad.
Otro aspecto interesante del fragmento anterior es que nuestro interlocutor pone de relieve la insuficiencia del concepto de primera generación para distinguir a quienes acceden a la UNAJ. Y lo hace afirmando que “si bien son primera generación, tienen otro entorno social”. Así, al hecho de que la mayoría sea primera generación de estudiantes universitarios en sus familias, se le agregan otras características: la referencia a lo territorial, los lugares de residencia, el hecho de que la mayoría no sean estudiantes full time, ya que combinan el estudio con trabajos remunerados y/o tareas de cuidado, las condiciones y recursos culturales de sus hogares, el empleo de sus padres. Entonces, esta modalidad de trabajo demanda reconocer lo singular de cada estudiante y su realidad social (que, como mencionamos, excede al hecho de ser primera generación universitaria), impregnando los sentidos de las prácticas docentes.
Todas estas dimensiones parecen constituir, desde algunas narrativas, las condiciones a partir de las cuales se justifica la contención a quienes estudian en UNAJ. Es decir, la necesidad de espacios más próximos y reducidos para propiciar el desarrollo de las/os estudiantes, se enlaza a esta idea la importancia de contar con comisiones de tamaño reducido.
Como expresamos en capítulos anteriores, la heterogeneidad es una de las características a partir de la cual nodocentes y docentes refieren al estudiantado de la Universidad, sobre todo en instancias del ingreso a la misma. Una de las integrantes del CPE afirma al respecto:
“El perfil es un perfil que está cambiando, hace dos años va modificándose, ¿no? Pero acá no existe “el nuevo escenario universitario”, los nuevos perfiles, digo, todas las presencias son la diferencia. Es decir, no hay grupos de estudiantes que hay que apoyar particularmente porque vienen de esos sectores, sino que son todos. Con lo cual, eso te cambia también el paradigma de enseñanza. No tenés que hacer una política especial para estos estudiantes o grupos vulnerables porque son todos. Entonces, o te plantás de otra manera, o la Universidad no tendría razón de ser porque sería expulsiva. Si vos caminás por acá, por los pasillos, los pibes y las pibas que estudian acá -y los no tan pibes-, son una matrícula completamente diferente a la Universidad de Quilmes que está acá a 20 minutos y a la Universidad de Lanús que está a media hora. Claramente son unos otros.” (Autoridades y ND, Entrevista 2, Mujer)
Como vemos, la noción de “heterogeneidad”, relacionada con aspectos que se configuran más allá del aula, constituye un punto clave en los sentidos que adquiere el concepto de inclusión. Lo que define al estudiantado es la heterogeneidad, está compuesto por otros, por distintos. ¿Distintos de quién/es? De las representaciones que poseen acerca de aquellas personas que estudian en otras universidades, incluso las cercanas geográficamente, pero de las/os cuales se diferencian en cuanto a sus tradiciones educativas.
No obstante, en el fragmento anterior, se señala que las características de las/os estudiantes no han sido idénticas a lo largo del tiempo, sino que fueron cambiando. Estas modificaciones, sin embargo, son procesadas institucionalmente como acumulación de nuevas diferencias: “no hay un nuevo escenario universitario”, nos dice, hay otros. Y es en ese punto, en el que se expresan los desafíos que supone esta definición de inclusión entendida como cercanía, no solo geográfica, sino también personal. Las prácticas institucionales de acompañamiento al estudiantado ponen de relieve aspectos de las vidas más allá del aula, llevan a multiplicar las necesidades de intervención, a complejizar la gestión cotidiana de esas trayectorias singulares que el modelo de acompañamiento hace emerger e integra a la experiencia universitaria: así, cada estudiante presenta un desafío particular. No hay un grupo al que contener, porque cada estudiante se define a partir de su “otredad”, de esos aspectos de su trayectoria o de sus condiciones materiales de vida actual que se apartan del modelo idealizado de las poblaciones universitarias.
De esta manera, la heterogeneidad del estudiantado, que ya se evidenciaba a medida que aumentaba la matrícula estudiantil, permite reafirmar el modelo definido para el RA desde los comienzos institucionales. Desde esta perspectiva, estandarizar la cantidad de alumnas/os que integran una comisión permite procesar mejor esa heterogeniedad.
Entonces, la cercanía como propuesta institucional, que se promueve para todo el trayecto universitario, pero con mayor énfasis en sus inicios, y se justifica en pos de la inclusión, supone representaciones en torno al tipo de estudiante que se espera (heterogéneo) y al tipo de estudiante que se forma (uno menos heterogéneo del que ingresó). En definitiva, la personalización y cercanía funcionan aquí como garantía de la conversión de ingresante a estudiante.
Hasta aquí, dimos cuenta de las justificaciones identificadas en las narrativas de nodocentes y en los documentos institucionales respecto de esta característica del RA. A continuación, nos proponemos incorporar la perspectiva de las y los docentes acerca de la condicionalidad que, al estandarizar las comisiones, se imprime en sus prácticas.
Alcances de la estandarización del tamaño de las comisiones en las prácticas docentes
La decisión de fijar el tamaño de las comisiones en 30 estudiantes cada 1 docente, que integra las características del RA, en la UNAJ, implica transformaciones en el aula. Esa estandarización habilita y define condiciones materiales y espaciales particulares que inciden en el quehacer docente. Esto plantea la posibilidad de generar condiciones distintas a su tarea que, aunque no la regulan, sí le plantean nuevos requerimientos (Perazza, 2016 en Pinkasz & Montes, 2019). En este apartado nos referiremos a los condicionamientos que esta característica imprime en sus prácticas desde la perspectiva de las y los docentes.
Para ilustrar esas particularidades, introducimos el siguiente fragmento:
“Le ofrecemos muchísimo apoyo (tutorías, etcétera). De por sí, es, al menos en mi caso, bastante personalizado. Yo si alguno falta, si no está viniendo, les pregunto a sus compañeros: “¿Sabe alguien qué pasó con esta persona? Díganle que venga, que se acerque, que hablamos, que vemos”. Pasó en varias ocasiones: “No, no se quiere presentar porque tiene miedo” “Díganle que venga y se presente al examen, después vemos qué hace. Vemos lo que sabe. Él se da cuenta lo que sabe, lo que no sabe” Así que esto en mi caso es así. Ahora, no solo en mi caso porque sé que la Universidad está muy abierta a tutorías, apoyo, ayuda de toda clase y creo que muchos profesores hacen eso también.” (Docente, ICS, Mujer, Entrevista 9)
Como vemos, el anterior fragmento, perteneciente a una docente entrevistada que saludaba con un beso en la mejilla a cada estudiante que llegaba al aula, nos sirve para graficar una preocupación que gran parte de las/os docentes expresaron acerca de la trayectoria de sus estudiantes y de su rol relacionado a incentivarlas/os a atravesar algunos de los escollos que, en ese camino, experimentan.
En su discurso, a la idea de cercanía se le adiciona una nueva dimensión: la personalización. Esta dimensión incorpora exigencias sobre quienes son docentes de la institución. Las tareas de acompañamiento que ella menciona engloban desde el conocimiento y recomendación de las acciones institucionales, tales como las tutorías, hasta el seguimiento individualizado de las trayectorias educativas de cada estudiante, que incluye saber por qué sigue o no sigue la cursada, cuáles son los obstáculos que les impiden rendir un examen, entre otras cuestiones. Desde la experiencia de esta docente, el clivaje dentro o fuera del aula que encontramos en el discurso de las autoridades parece borronearse: es la docente quien se presenta como catalizadora de estas distintas aristas de la cercanía.
El respecto, el discurso que encontramos en autoridades y nodocentes acerca de las comisiones de hasta 30 estudiantes que parecen garantizar per se la cercanía, no problematiza acerca del rol de las/os docentes como agentes de inclusión, sino que dan por supuesto que las dimensiones de las comisiones funcionan como garantía de un quehacer docente inclusivo. En este sentido, esta docente señala que, al menos en su caso, ella ejerce la personalización, que parece ser una dimensión de cercanía que se asocia con la inclusión y que, a su vez, es convergente (pero no producto) con las prácticas institucionales de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles.
En tal sentido, es posible notar que la diferencia entre “universidades tradicionales” y “nuevas” que se expresa con mucha nitidez en el discurso de las autoridades es recuperado en un sentido parecido por parte de las/os docentes que justifican su práctica en criterios de “ética profesional”, como vimos en el fragmento anterior y como puede verse en el que sigue:
“…lo que me pasa es esto: no considero que sea distinta docente, lo que yo tengo en la UNAJ es como más recursos para intervenir que lo que podía tener en el CBC ¿Por qué? Porque en el CBC tenía 120 alumnos y en la UNAJ tengo aulas de 30. (…) Entonces, me parece que yo tengo más capacidad para intervenir. Cuando yo daba clases en el CBC he tenido comisiones de 90 y yo 50 nombres me acordaba. Porque no lo concibo, si me está hablando alguien le digo: – ‘¿Cómo te llamás, ¿quién sos?’. Eso en la UNAJ me lleva un rato nomás. Era un esfuerzo, pero para mí era importante, saber quién era quién me hablaba.” (Docente, ICSyA y IEI, Mujer, Entrevista 15)
Como observamos, esta docente presenta la forma del RA de la UNAJ también como una práctica convergente con su propia “ética profesional”, en la que la personalización tiene un lugar destacado, aunque al hacerlo recupera la oposición entre “universidades tradicionales”, la UBA en este caso, frente a la UNAJ. De acuerdo con su testimonio ella no es distinta docente en una u otra institución y, en tal sentido, no es el RA en sí el que explica su modo de interactuar con sus estudiantes, pero sí destaca que las comisiones más reducidas constituyen un recurso valioso para poder ajustar su práctica a sus convicciones. La posibilidad de identificar, de reconocer la singularidad de cada estudiante, de conocer su nombre, es para ella una condición sin la cual no concibe trabajar, pero que le resulta impracticable en el contexto de comisiones de más de cien estudiantes.
Sin lugar a dudas, este modelo pedagógico personalizado – tal como lo denominó un docente – que permite singularizar a las/os estudiantes, imprime rasgos particulares en la manera en que se lleva a cabo la enseñanza (Camilloni, 2001): a mayor proximidad, un conocimiento más amplio y profundo entre quienes ejercen esos roles. En suma, hace posible una práctica docente distinta.
De esta manera, la estandarización del tamaño de las comisiones y la posibilidad de conocer a sus estudiantes por nombre y apellido es valorado, por gran parte de las/os docentes, como un aspecto deseable de su quehacer que se encuentra habilitada en gran parte por las características del RA en la UNAJ. Esto les permite incluso establecer una conexión entre las estrategias que se realizan dentro y fuera de las aulas, pudiendo derivarlas/os a distintos espacios en función de conocer sus procesos de aprendizaje.
Estos argumentos coinciden con algunas investigaciones, en las cuales, tanto profesores como estudiantes, identifican a la masividad en los espacios de formación como una amenaza a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje (Mazza, 2014).
Al respecto, resulta interesante la experiencia de una docente, quien menciona que, a partir del desarrollo de la propuesta de relación más cercana con el estudiantado que se promueve en UNAJ y que ella incorporó, modificó también su práctica en otras instituciones en las que trabaja:
“Entrevistada: Eso también siento que es muy diferente que en la UBA… en realidad mi forma de dar clases en la UNAJ cambió mi forma de dar clases en otros lugares. Fue al revés te diría, porque era tan distinta la dinámica, era tan diferente, los vínculos…Y esto de poner adelante el vínculo, eso ya es distinto que en otras dinámicas de clases.
Entrevistadora: ¿En qué sentido?
Entrevistada: Yo me volví por ahí una docente mucho más personalizada en la UBA a partir de la experiencia de la UNAJ. De escribirles, de mandarles información para otras cosas, etcétera.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 7)
Con respecto a este fragmento, enfatizamos en la posibilidad y predisposición que manifiesta la docente de modificar las prácticas a partir de las experiencias en otras instituciones que promueven formas distintas de vincularse con sus estudiantes, como es en este caso la UNAJ, constituyéndose, en términos de Tenti Fanfani (2010), en un aprendizaje espontáneo del oficio docente y transformando la dinámica de la enseñanza. En cambio, en otros testimonios, el tamaño de las comisiones aparece en relación estrecha con la personalización y en directa oposición al modelo de las instituciones tradicionales, en coincidencia con las justificaciones de las autoridades. Al respecto nos decían:
“De todas maneras, no es lo mismo una comisión, yo por ejemplo en La Plata [UNLP] tengo 300 alumnos, acá tengo 30. Entonces no es lo mismo dar un teórico para 300 que te quedás sin voz, las caras que no puedo distinguir que acá que los conozco.” (Docente, IIyA, Varón, Entrevista 1)
“El tipo de vínculo con los estudiantes de la UNAJ es completamente diferente porque ellos también son completamente diferentes, porque la zona es completamente diferente, pero el vínculo es mucho más inmediato, mucho más personal.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 7)
En el primer testimonio, uno de los docentes entrevistados comparaba algunos aspectos de su tarea en la UNAJ con la de la UNLP, distinguiendo nítidamente las exigencias que los distintos RA generan sobre las/os docentes. En el caso de las universidades, como la UNLP, se registran mayores demandas en términos de poner el cuerpo en tanto son comisiones de gran cantidad de estudiantes, lo cual implica un mayor desgaste, por ejemplo, de la voz, mientras que hay una menor inversión en cuanto a conocer e identificar la singularidad de cada estudiante. En este sentido, se recupera el discurso académico en términos de la importancia de distinguir sus caras, asumir su singularidad, como un modo de romper con el anonimato que caracteriza a las universidades nacionales más tradicionales (Carli, 2012).
En el segundo fragmento, la docente reconoce las particularidades atribuidas a las características del RA en la posibilidad de entablar vínculos cercanos. Nuevamente allí, se apela a distinguir un tipo de universidad de la otra, sosteniendo que en función de las características de las personas que la habitan –o al menos su idealización- se construyen vínculos más inmediatos y personales. De este modo, se pone en evidencia, en este fragmento y en otros similares, que en tanto reconocen y piensan a las/os estudiantes de la UNAJ como distintos respecto del imaginario de estudiantes de otras universidades, modifican sus prácticas y formas de relacionarse con ellas/os. El hecho de que el estudiantado sea pensado como diferente, coincidiendo aquí con la perspectiva de las autoridades que enfatizaban en su heterogeneidad, justifica la cercanía y la proximidad con la que se relacionan como docentes. Esto resulta, entonces, indisociable de dar clases en este contexto institucional.
En nuestro relevamiento, también encontramos otros puntos de vista que plantean ciertas tensiones respecto a esta práctica de cercanía. Así nos lo relataba una de las docentes entrevistadas:
“No son alumnos que pasan por la Universidad como un número. Y siempre yo les digo lo mismo, nunca un docente mío, creo, en la UBA supo mi nombre, yo era uno más entre en un montón. Y yo acá realmente llamó por nombre y apellido a mis alumnos y eso ellos también lo naturalizan, porque tiene una lógica más [propia del] secundario en ese sentido, pero yo creo que acá es necesario, como que sientan que a alguien les importa, que está pensando en ellos, que no da lo mismo dejar la materia.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 5)
En el testimonio también se recuperan otros aspectos presentes en el discurso de las autoridades. En efecto, la contraposición entre ser un número y tener un nombre se presenta como una distinción crucial entre el modelo de las llamadas “universidades tradicionales”, la UBA en este caso, y el modelo de una “universidad nueva”, no sólo en términos temporales sino en clave de novedad, de un hacer distinto, como la UNAJ. En ésta, conocer el nombre no se asocia solamente con el hecho de poder distinguir a cada estudiante, sino que, se asocia a la posibilidad de saber quiénes cursan su materia para poder hacer un seguimiento más personalizado de su continuidad (o no). Entonces, el compromiso, como ya apareció en párrafos anteriores, no es solo formativo en sentido estricto, sino también ético y afectivo. Ambos aspectos del acuerdo parecen sumarse como exigencias que impone el RA sobre quienes se desempeñan como docentes.
Sin embargo, nuestra entrevistada considera que ese esfuerzo no siempre es puesto en valor por sus estudiantes. Desde una perspectiva que también coincide con la de las/os nodocentes, en términos de oponer en forma tajante los modelos de estudiante de aquí y de allá, sostiene que quienes cursan en UNAJ naturalizan el empeño docente, sin apreciarlo lo suficiente porque no tienen un parámetro desde el cual valorarlo debido a que, por el tamaño de las comisiones, las experiencias en la Universidad se presentan en continuidad con las de la escuela secundarias.
En tal sentido, es la propia experiencia como estudiante la que se presenta en este caso como validatoria de un deber ser estudiantil al que la población de UNAJ no corresponde exactamente. La referencia de esta docente a su propia trayectoria educativa realizada en universidades cuyas prácticas se desarrollan en continuidad con el modelo idealizado de la “universidad tradicional”, son muy frecuentes en las entrevistas a docentes. Un modo de interpretar esta argumentación, es que les permite a las/os docentes colocarse por fuera de lo que “debe ser incluido” y, por lo tanto, en línea con el ideal de estudiante de “universidad tradicional” en lo que se refiere a su propia trayectoria, estableciendo una distinción con la población estudiantil de la UNAJ. En tal sentido, la cercanía que se plantea es construida y deliberada, entendida en el sentido de acercarse y no de lo que es próximo, a diferencia de lo que ocurre con la dimensión geográfica de este valor que se expresa en términos de proximidad intrínseca y previa a la existencia de la Universidad.
Sin embargo, la entrevistada también da cuenta de ciertas similitudes entre aquello que sucede en el aula de la Universidad y de la necesidad de que ésta reponga lo que no se aprendió en el nivel de educación previo. Este punto resulta coincidente con la noción de secundarización de la educación superior esbozada por Clark (1997 en García de Fanelli, 2008) y retomada por Fuentes (2018; 2017). Clark da cuenta de semejanzas en las prácticas de enseñanza y de aprendizajes en los primeros años de la universidad con el predominante en la secundaria. Este proceso, según el autor, adquiere mayor fuerza entre estudiantes provenientes de una secundaria “defectuosa” y refiere a este corrimiento como remedial education. De modo que la cercanía construida en las aulas de UNAJ es plausible de ser interpretada por algunos de las/os integrantes de esta comunidad como una secundarización de la universidad.
En relación a lo anterior, encontramos nuevamente que la personalización y el estar cerca se asimila entre algunos docentes a la idea de contención. En relación a esto, una docente refería:
“Tienen mi mail, me he encontrado con algunos a preparar los finales, me han mandado material. Tienen una contención muy fuerte, pero uno a veces siente que cualquier pequeña traba es una excusa para dejar. ‘Bueno, no, con esto no puedo’. Y en realidad lo que todo el tiempo trabajamos, la Universidad, el gran objetivo es incluir, entonces hacemos todo lo posible para que no haya excusa para dejar, ¿no?” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 5)
Entonces, según lo afirmado en este fragmento, contener se vincula aquí a exigencias que impone el RA. Como vimos anteriormente, en nuestro caso éste no solo regula y organiza las actividades de estudiantes, sino también las prácticas docentes. Este extracto expone una idea de atender todos los frentes posibles con la intención de que quienes estudian no dejen la Universidad, o bien, no prolonguen su trayectoria dentro de ella. La Universidad y sus docentes deben contener, acompañar y proporcionar apoyo a quienes integran sus comisiones y, a su vez, dar respuestas a todas y cada una de las posibles causas de abandono. Esto se vuelve una exigencia, en la que trabajan todo el tiempo, que se imprime en el quehacer docente a partir del diseño del RA.
Sin embargo, la personalización y su alcance es problematizada. En este sentido, hallamos relatos docentes que se preguntaban: ¿hasta dónde es deseable acompañar?, ¿cuáles son sus límites? Así fue que verificamos que la cercanía y proximidad habilitada por el RA presenta tanto tensiones como matices en su puesta en práctica y en el modo de ser pensada. Incluso algunos docentes refirieron que esta personalización se torna por momentos difícil de controlar. Tal es el caso del docente que citamos a continuación:
“Entrevistado: Yo por ejemplo con un alumno terminé peleando, discutiendo. No te digo a las trompadas, pero, yo decía: ‘No lo puedo contener, este flaco’, ‘Flaco, pará’
Entrevistadora: ¿Estaba enojado?
Entrevistado: Enojadísimo. Le di mi Whatsapp para comunicarme, bien, buena onda y en un momento: – ‘Flaco, ya está’. Bueno, nada, llamé al DOE… en dos minutos lo bajó. Bien: – ‘Vení, acercate’… otro trato.” (Autoridades y ND, ICS, Entrevista 12, Varón)
Como vemos, esta personalización, por un instante, excedió los límites del docente puesto que la demanda del estudiante lo puso en un lugar de incomodidad, del que se tuvo que correr. Esto implicó recurrir a otras instancias de la Universidad, en tanto consideraba que no contaba con los recursos para resolverlo por sí mismo. Resaltamos de la anterior situación, la necesidad de un reconocimiento de las limitaciones del rol docente para encarar y resolver ciertas problemáticas.
Luego, en otro apartado de esta entrevista, el mismo docente nos comentaba sobre algunas dificultades que observa en sus colegas, sobre todo en los más jóvenes, para poner límites a los estudiantes, para hacerlas/os apegarse a la normativa una vez que la relación se torna más próxima.
Para problematizar más acerca del alcance de la personalización, introducimos el extracto de una entrevista realizada a una docente del IEI en el que enfatiza en la necesidad de distinguir entre un trato más próximo y criterios personales del vínculo:
“Entrevistada: Por más que hay una parte del Ciclo Inicial donde se trata también que ellos comprendan que los criterios no son personales, no se trata en ningún sentido de un criterio personal, pero eso no es en contra de ellos, es a favor de ellos.
Entrevistadora: Cuando hablás de ‘criterios personales’, ¿a qué te referís?
Entrevistada: Porque tienen como ciertas mediciones que son, en algunas instancias del tenor: ‘El docente no me mira, no me explica’. Que tiene que ver con lo personalista, porque ellos lo viven de esa manera. Yo entiendo, lo viven de esa manera porque vienen de una formación previa que tiene que ver con esa lógica. Pero en esta instancia es: ‘Pero no es que no te mira o no te explica, o sí, te mira, te explica, pero vos también tenés que apropiarte de ese espacio y no es personal’. El criterio es, digamos, el de todas las comisiones: es igual, no es que para vos es así, es un cronograma que bajamos todos.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 7)
Según estas afirmaciones, comprendemos que se pone en juego aquí la necesidad de diferenciar, aunque con una relación cercana entre docentes y estudiantes, entre los modos de aprendizaje del nivel secundario y de la universidad. Esta impronta que se promueve desde el IEI, tal como mencionamos en el Capítulo 4, parece chocar a veces con las expectativas de algunas/os de las/os estudiantes y con algunas situaciones vinculadas al espacio que ralentizan ese pasaje[10]. Como ya hemos desarrollado, las implicancias de la proximidad son mayores en el tramo inicial de las trayectorias universitarias, cuando se está transitando la conversión de ingresante a estudiante.
Entonces, la valoración de la proximidad para el desarrollo de la práctica docente y los aprendizajes, no se realiza en ausencia de cuestionamientos y preguntas. En este sentido, otra docente afirma:
“… si yo mandé un mail con todos los textos y no los viste y no lo encontrás, pedíselo a un compañero, no me mandés un mail pidiendo que te lo mande personalizado. Ahí hay un punto, decirle: ‘los tenés en la fotocopiadora’, que también es incentivar un poco la autonomía, ¿viste? Porque sino al otro lo dejás siempre que dependa de vos.” (Docente, ICSyA, Mujer, Entrevista 12)
Como vemos aquí, se enfatiza en la necesidad de incentivar la autonomía, a la cual se refiere como una cualidad que el estudiantado debe construir, saliendo de la lógica de la dependencia que, por momentos, parece fomentar el uno a uno que caracteriza al RA y sus exigencias atribuidas a las prácticas docentes.
Con respecto a esto, en varias de las narrativas docentes se preguntaban: ¿hasta dónde acompaño?, ¿hasta dónde resuelvo situaciones por ellos?, ¿cuándo deja de ser un acompañamiento que contribuye a desplegar habilidades del oficio del estudiante, para pasar a generar dependencia? Surge nuevamente la tensión entre la autogestión y el paternalismo a la que nos referimos en el Capítulo 4[11].
Limitaciones presupuestarias y sus consecuencias en la narrativa institucional
Si bien las universidades son plausibles de ser entendidas como organizaciones complejas, dentro de las cuales sus actores poseen altos grados de autonomía y capacidad de adaptación/resistencia a las presiones externas (Clark, 1997), las UUNN son también instituciones permeables a los fenómenos políticos de los escenarios nacionales y, en particular, urbanos (Carli, 2014). A lo largo del período de análisis de nuestro estudio de caso, el contexto nacional experimentó cambios con las políticas impulsadas por el gobierno que asumió en 2015. En este, con una retórica en detrimento de lo público[12], se buscó legitimar la política de desfinanciamiento, recorte presupuestario y nuevos procesos de privatización y mercantilización educativa (Del Valle et al., 2021), así como también desacreditar a las universidades nacionales (Donini et al., 2019; Trzenko, 2020)[13].
Estos cambios se expresan en nuestro corpus de datos a través de la descripción de déficit de infraestructura que se fueron acumulando. Así es presentado en una de las entrevistas:
“Entrevistado: Y al otro día voy ahí: vidrios rotos, la lamparita que no anda, el baño que está clausurado.
Entrevistadora: ¿Y cómo se llegó a eso? Porque vos empezaste contándome que la idea era darle lo del laboratorio de química.
Entrevistado: Pero en el medio hubo un cambio de gobierno en el país. A esta universidad le hubiera hecho falta cinco años de gobierno que le den prioridad a la educación. Cuando una líder, como puede ser la gobernadora [Maria Eugenia Vidal], que está diciendo en público que los pobres no tienen que ir a la universidad, como le dijo a los viejos que estaban comiendo en el Rotary, medio que te está… porque además es esa gobernadora la que autoriza la guita para el boleto estudiantil.” (Docente, IIyA, Varón, Entrevista 1)
Vidrios rotos, lamparitas que no andan, falta de sillas, baños clausurados y/o sucios, frío en las aulas, parates en obras planificadas, entre otras, son algunas de las imágenes que encontramos en las entrevistas como modo de expresar el impacto de las políticas de reducción de presupuesto en la vida cotidiana en la Universidad.
Por otra parte, el ataque directo de la Gobernadora de la Provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, a las llamadas “universidades del conurbano” y las gestiones del boleto estudiantil, generaron mucha zozobra en la comunidad educativa, por sus implicancias en las representaciones y en la realidad material de la población destinataria de los mayores esfuerzos institucionales realizados en la UNAJ[14].
Indudablemente, la disminución del presupuesto es, en este marco, un factor que condiciona las prácticas y el trabajo docente y el modelo pedagógico de la Universidad. Respecto a la primera cuestión, se menciona en varias entrevistas la disminución de la cantidad de soportes disponibles para dar clases: proyectores, computadoras, pizarras, etc. En el mismo sentido, se observan los déficits en infraestructura como, por ejemplo, en la interrupción de la construcción de laboratorio de física, lo cual va en desmedro de la formación en las Ingenierías. Respecto a este punto, una docente nos decía:
“En eso también se ve la no inclusión. O sea, sí, la Universidad puede ofrecer ciertas herramientas, pero no tenemos máquinas para todos, no hay estructura propia que pueda soportarlo y no hay estructura social, además.” (Docente, IEI, Mujer, Entrevista 7)
En este sentido, la cuestión de la inclusión educativa alude en este contexto a la necesidad de que la Universidad pueda poner a disposición los recursos que se necesitan para sostener los aprendizajes, algo que también ha sido señalado por la literatura especializada (Tedesco, 2008).
Es interesante observar lo que ocurre con las expectativas de las/os estudiantes acerca de lo que la Universidad debería poder ofrecer. En nuestro relevamiento, encontramos que 4 de cada 10 estudiantes sostiene que la infraestructura de las aulas es adecuada para cursar, mientras que 3 de cada 10 sostiene lo contrario[15]. Al observar estas proporciones, concluimos que la infraestructura no parece ser vertebrador de la adhesión del estudiantado a la narrativa institucional.
Con respecto al trabajo docente, la disminución del presupuesto incidió en el cuerpo de profesores y sus condiciones laborales, como se expresa en el siguiente fragmento:
“Ahora el tema es que estamos en una situación de gravedad extrema donde obviamente la demanda y la necesidad es ampliar, pero, principalmente, lograr consolidar lo que tenemos y que no se desvanezca. Que esos 140 docentes que están sin cobrar cobren y no que se vayan. Porque ahora vamos a tener casi otra vez 10.000, 8.000 ingresantes y ¿cómo vamos a sostener nuestro proyecto pedagógico si no tenemos docentes?” (Autoridades y ND, Entrevista 2, Mujer)
Entonces, las restricciones presupuestarias, enunciada como de gravedad extrema, llevaron a que hubiera una suerte de congelamiento de la nómina que trajo como consecuencias, por un lado, la interrupción de los concursos públicos y, por otro, que no se autorizara el pago a docentes. Al respecto, en 2017, coincidiendo temporalmente con nuestro trabajo de campo, hubo un total de 140 docentes que trabajaron con contrato de locación de servicios, a los que no se les había pagado el salario en el transcurso del año. Tampoco se habían autorizado los pagos a las/os docentes que dictaban clases en el CPU. Estas situaciones movilizaron fuertemente a la comunidad educativa y encontraron amplio eco en otras instituciones[16].
En este contexto, la estandarización de las comisiones en 30 integrantes fue mucho más difícil de sostener. Esta situación revistió una enorme gravedad institucional porque iba de lleno contra la propuesta de la cercanía como factor clave de la inclusión:
“Es que para mi, la tensión ésa se la dan los recursos. Porque el proyecto nace con un modelo pedagógico donde yo tengo que tener 30 chicos por aula. Si yo ahora tengo 50 porque no tengo recursos, ahí se empieza a resquebrajar, ¿no?” (Autoridades y ND, Entrevista 6, Varón)
“Pero, sí, yo que sé, yo ponele ahora tengo 35 alumnos, más inscriptos, pero que efectivamente serán unos 30, 35. Pero tengo compañeros que tienen 50, que ya es una bestialidad. A la vez, mientras menos recursos hay y más se expande el ajuste, es más complejo garantizar esa dinámica pedagógica que se propone la Universidad. Me parece que ahí la excede.” (Docente, ICSyA, Mujer, Entrevista 12)
Inevitablemente, el ajuste presupuestario comenzado hacia fines de 2015, hizo imposible ampliar las dedicaciones docentes para hacer frente a la creciente matrícula, así como tampoco permitió concluir las obras de infraestructura que hubieran permitido contar con la cantidad de aulas suficientes para confrontar al desafío de gestionar entre ocho y diez mil ingresos anuales.
En este marco, el modelo pedagógico de la Universidad basado en sostener comisiones de 30 estudiantes por docente, central en la narrativa institucional, se resquebraja cuando es plausible encontrarse con comisiones de 50 estudiantes. La relatividad de la autonomía universitaria queda de manifiesto frente a esta situación, que la excede, pero que la afecta en lo más profundo, ya que la Universidad configuró su RA así y, en ese marco, la existencia de comisiones de medio centenar de integrantes es concebida como una bestialidad. Recordemos que este rasgo del RA era mencionado como el ADN institucional de la Universidad, es decir, una tradición, una característica instalada e inmodificable.
Estas afirmaciones nos permiten sostener la centralidad de esta práctica en la configuración de la narrativa que brinda sentido a la comunidad como tal. Otros de sus rasgos centrales, como los términos de la comparación con otras universidades, también se expresaron frente a esta crisis, como puede verse en lo que sigue:
“Además, ya hay una tradición, un involucramiento muy personalizado. Las universidades del conurbano de los ´90 funcionan así también. Sí, eso fue un rasgo muy característico. Por ahí, esas instituciones fueron [inauguradas] en un momento en el que se empezó a instalar el esquema de tutorías y demás, entonces tienen por ahí esas áreas mucho más fuertes. Y nosotros, claramente, apuntamos a otra cosa y me parece que más allá de las cosas institucionalizadas concretas, en todos los institutos hay iniciativas en este sentido, aún espontáneas de grupos, hay muchas reuniones, hay mucha discusión. Es muy fuerte la impronta de la propuesta en toda la comunidad educativa, hasta los estudiantes plantearon poner plata para poder llevarlo adelante.” (Autoridades y ND, Entrevista 2, Mujer)
En este testimonio, la centralidad de la cercanía, entendida como trato personalizado, se pone de relieve como característica de una tradición: la de las universidades del conurbano, en las que UNAJ se inscribe. Sin embargo, las pioneras en esa tradición, aquellas casas de estudio que se pusieron en marcha en los ´90, plantearon sus estrategias inclusivas haciendo foco en prácticas externas al aula, como las tutorías que son, por definición, menos sensibles a los vaivenes de la matrícula y del presupuesto.
Inevitablemente, el carácter aglutinante y el profundo sentido que tiene la estandarización de las comisiones como rasgo institucional permite que la imposibilidad de sostenerlo genere un fuerte rechazo y una consecuente adhesión entre los distintos grupos dentro de la comunidad. En este caso puntual, se generó una movilización que se expresó, no solo a través de acciones habituales en situaciones de crisis, como la reunión entre docentes y autoridades, la realización de protestas, discusiones, sino también a través de medidas absolutamente extremas, como la propuesta de un conjunto de estudiantes de aportar dinero para sostener la continuidad de la Universidad, en los términos en los que se ha constituido.
Así, encontramos que parte del estudiantado se posiciona como garante o portador de los valores de la Universidad. Este carácter no se agotó en la oferta, nunca concretada, de aportar dinero, pero sí en otras acciones, ya que las entrevistas nos hablan de estudiantes que se pusieron a barrer las aulas o a acondicionar los baños, mientras estuvo limitado el servicio de limpieza por falta de recursos.
Nos interesa destacar este episodio porque señala un matiz muy relevante para comprender los términos en los que se construye la inclusión como imperativo que organiza y da sentido a las prácticas en la UNAJ. Si bien la construcción idealizada del las/os estudiantes lo representa como integrado por estudiantes con un nivel socio-económico más bien bajo, que requieren y necesitan apuntalamiento para poder hacer frente a las obligaciones económicas indirectas (disponer de tiempo para estudiar, adquirir materiales de estudio, afrontar viáticos y desplazamientos, así como también el cuidado de otras personas que pudieran estar a su cargo, etc.), la cercanía como valor que sostiene la inclusión se revela como mucho más trascendente en situaciones de crisis.
Implicancias del tamaño de las comisiones en los procesos de aprendizaje: la perspectiva del estudiantado
En la presente sección, incorporamos la perspectiva de las/os estudiantes de la UNAJ a los fines de pensar las consecuencias de la cercanía y personalización en la experiencia universitaria. Para ello, dividimos el apartado en tres secciones: en la primera nos referimos a las valoraciones que las/os estudiantes atribuyen a la estandarización del tamaño de las comisiones, en la segunda damos cuenta de los efectos de sentido de las características del RA en su experiencia universitaria y, por último, presentaremos las percepciones de las/os estudiantes acerca de su relación con sus docentes.
Valoraciones del estudiantado de la estandarización del tamaño de las comisiones
Cuando preguntamos a las/as estudiantes acerca de las comisiones de hasta 30 estudiantes, el 69% afirmó que esa estandarización contribuyó totalmente -o en gran medida- a su ingreso y permanencia dentro de la UNAJ. Esta práctica fue valorada en mayor medida por las mujeres (71,6% frente a 64,1% entre los varones) y entre quienes estudian una carrera del ICSyA (73,2% respecto de los otros dos institutos ambos con 67,9%).
Al analizar esto, en función del tramo de la carrera en la que se encontraban (Gráfico 6.1), observamos un mayor aprovechamiento entre quienes tenían aprobado entre el 21% y el 70% de sus carreras (tramo medio), mientras que entre aquellas/os que transitaban el último tramo, las contribuciones identificadas son casi 7 PP menores que el valor poblacional. Esta diferencia puede estar relacionada con el hecho de que quienes tienen un mayor recorrido dentro de la institución, con un manejo de códigos universitarios más afianzado, que se encuentran más familiarizados con las dinámicas y con mayores grados de afiliación, esta característica del RA les reviste, comparativamente, menor aprovechamiento. Frente a resultados similares, Pierella (2014, p. 89) observó que entre estudiantes que están por graduarse la “dimensión despersonalizadora” de la institución se torna positiva predisponiendo hacia la autonomía. Otra hipótesis posible, en el mismo sentido, es que hacia el final de las carreras adquieren valor otros aspectos que son aquellos que permiten acercarse al campo profesional, en un contexto en el que además las cohortes suelen ser más pequeñas, más allá de las regulaciones numéricas impuestas por el RA.
En relación a lo anterior, no encontramos grandes diferencias (Gráfico 6.1) en la valoración de la práctica considerando el año de ingreso a la UNAJ, lo que nos permite interpretar que estas representaciones fueron mediadas por el recorrido en la institución, restando incidencia al año de ingreso en sí.
Por su parte, la contribución identificada a las comisiones de hasta 30 personas, es muy similar entre quienes en algún momento pensaron dejar de estudiar en la UNAJ (69,8%) y quienes no (68,9%).
Gráfico 6.1: Estudiantes de UNAJ por contribución de las comisiones de hasta 30 estudiantes según Instituto, tramo de la carrera y año de ingreso
Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 398
Otro aspecto significativo es que quienes dicen haber tenido experiencias universitarias previas, valoran en mayor medida esta característica del RA, frente a quienes no (72,7% frente a 66,8%). Entonces, cabe pensar que quienes fueron a otra casa de estudio y cursaron en comisiones más grandes, aprecian en mayor medida esta disposición del RA.
De modo que la perspectiva de la mayoría de las/os estudiantes coincide con la valoración positiva que gran parte del profesorado le atribuía a la estandarización de las comisiones al comparar con su experiencia en otras instituciones universitarias. Estas/os apreciaban las posibilidades que brinda este rasgo del RA a sus prácticas docentes, y lo destacaban como distintivo de la UNAJ. En tal sentido, podemos afirmar que la valoración del esfuerzo que supone institucionalmente la estandarización del tamaño de las comisiones es mayor cuando hay una experiencia previa contra la que comparar. Más allá de esto, los altos niveles de aceptación de esta práctica muestran que este aspecto de la cercanía es un valor muy extendido en toda la comunidad educativa.
Gráfico 6.2: Estudiantes de UNAJ por contribución de las comisiones de hasta 30 estudiantes según Índice de Contexto Educativo
Fuente: Encuesta autoadministrada. n: 358
Por último, a partir de cruzar la percepción de contribución de este aspecto del RA con el Índice de Contexto Educativo (Gráfico 6.2) se rompe la tendencia observada hasta aquí: son quienes provienen de contextos educativos altos o medios quienes reconocen un aporte mayor para las comisiones cuyo tamaño se encuentra estandarizado. Entre aquellas/os estudiantes que se ubican en el ICE Bajo, la contribución referida fue de 63,5% y la no contribución de 19,7%, casi 6 PP por debajo y 4 PP por encima del total respectivamente. Con respecto a esta cuestión, no deja de ser llamativo que quienes difieren en mayor medida de la definición idealizada de estudiantes (en términos de aquellas/os que estudian en “universidades tradicionales”, instituciones que muchas/os docentes integraron – ya sea como estudiantes o en el ejercicio de la docencia) son quienes menos eficaz encuentran esta práctica de estandarizar el tamaño de las comisiones.
De personalización, aprendizajes y proximidades: experiencias de estudiantes de la UNAJ
En esta sección, daremos cuenta de las experiencias estudiantiles respecto de la intención institucional de personalizar los vínculos en la Universidad, de acercarse y poder singularizar a las/os estudiantes.
Señalamos, en primer término, que las referencias al acompañamiento por parte de la institución y de sus actores ha sido uno de los puntos sobresalientes en los grupos focales realizados a estudiantes:
“Sí, tuve mucho apoyo desde docentes, está bueno venir acá y que vos [docente] me digas: – ‘Sí, se puede arreglar de tal forma’. Algo que en otro lado seguramente no se va a poder hacer. Cuando iba a la UBA era un número más…” (GF2, Varón)
“Los profesores son excelentes… hay algunos quizás que son más compinches, más compañeros con el alumno, pero yo estoy pasando un momento muy malo económicamente y recibo mucho apoyo de los profesores… todos.” (GF3, Varón)
En estos párrafos, la alusión a las llamadas “universidades tradicionales” también se hace en referencia a la despersonalización, por lo tanto, aparece nuevamente la contraposición entre el alto número de estudiantes por comisión y el reconocimiento de la singularidad. Además, se señala la dimensión afectiva de esa cercanía: el/la docente que provee soluciones, o que es compinche, es decir que no necesariamente se vincula con situaciones estrictamente educativas (la economía personal, por ejemplo). En estos párrafos se enuncia, como atributos singulares de las/os docentes de la UNAJ, la disposición de atender y acompañar a cada estudiante en temas que podríamos llamar “extra-aúlicos”, lo cual nos remite a las implicancias del clivaje dentro/fuera del aula.
Como vimos más arriba, tanto para docentes como para autoridades, las comisiones de hasta 30 se justificaban por una mayor cercanía que permite un enfoque pedagógico más ajustado a las heterogeneidades de esta población. Sin embargo, el desplazamiento de esta cercanía hacia otras aristas de la vida no es valorado de la misma forma por todo el cuerpo docente[17] ni tampoco, tal como veremos más adelante, por las/os estudiantes.
La proximidad experimentada por las/os estudiantes con el profesorado se materializa en el reconocimiento de su singularidad y la posibilidad de conversar con sus profesores– o con una parte, al menos-, en no sentirse un número más, es decir, como una manera de percibirse acompañadas/os en su tránsito universitario. Al mismo tiempo, encontramos casos, tal como vimos en el Capítulo 5, de profesores que, además de acompañar a sus estudiantes, revisan sus prácticas. De este modo, se apuntala la experiencia estudiantil, al mismo tiempo que se transforman las prácticas más vinculadas a las instituciones tradicionales.
De esta manera, en términos de experiencia de aprendizaje, las comisiones de hasta 30 estudiantes en su práctica habilitan algo distinto: la posibilidad de hacer preguntas al docente. Tal como refería uno de los participantes de los GF:
“Por el contrario, creo que esa relación personal que se forma con el profesor te ayuda… por ejemplo, a mí me pasa que si no tuviera esa relación sería muy vergonzoso del fondo tener que levantar la mano y hacer una pregunta. En cambio, que te conozca y no solamente estar hablando del tema, sino de cosas personales, te da la posibilidad de perder esa vergüenza de tener que preguntar.” (GF 1, Varón)
En este caso, la cercanía se presenta como un factor relevante para hacer frente a las exigencias universitarias. La asimetría en términos de conocimientos se da por supuesta, así como la responsabilidad del estudiante de comprender, sin necesidad de tener que preguntar, de lo cual surge la vergüenza, la distancia. Pero esa asimetría se puede afrontar a partir de una relación afectiva que excede los contenidos y los saberes que deben acreditarse, porque permite hablar de otros temas, de cosas personales. Esta cercanía, entonces, se presenta como un aditamento al vínculo entre docentes y estudiantes que se sigue planteando en los términos llamados “tradicionales”.
En este sentido, resulta interesante la introducción del matiz referido a la personalidad o al estilo docente que menciona otro estudiante: “Depende también del profesor, hay algunos profesores que son un poco más cerrados, no hablan mucho, tipo dan esto y se sientan. Hay profesores también así.” (GF 1, Varón)
Entonces, se reafirma que la proximidad resulta un factor que aparece en juego en el establecimiento de los vínculos entre docentes y estudiantes, que en la frase anterior se enuncia en términos de apertura-cierre. Esta caracterización se establece en relación con la disposición del/la docente para hablar de otros temas, de contemplar otras situaciones, es decir, aquellas que están por fuera del contrato pedagógico tradicional.
En cuanto a lo postulado, dicha afirmación coincide con lo conceptualización de Pierella (2014) quien, estudiando la autoridad, entendida como una relación entre posiciones desiguales, sostiene que el vínculo docente – estudiante supone una diferencia jerárquica en cuanto al conocimiento pero que, a la vez, demanda una relación de igualdad en lo afectivo. En el mismo sentido, Donini y Gorostiaga (2019b, p. 78) ha encontrado que la caracterización de “buen docente” se asocia tanto a las capacidades requeridas para desarrollar su tarea en términos técnicos (dominar un ámbito de conocimiento, orientar los aprendizajes), como a otros atributos de la personalidad centrados en acortar las distancias jerárquicas: ser “buen profesor” es definido por el estudiantado como aquel que es accesible, con el que se pueden establecer relaciones cómodas y vínculos cercanos.
Así, la sensación de proximidad adquiere formas distintas en función de los diversos estilos docentes: los de mayor complicidad, las/os que son compinches, docentes que apoyan a sus estudiantes en aspectos que exceden lo meramente educativo, entre otras. Es posible entonces pensar que la personalización del vínculo entre docentes y estudiantes, si bien puede estar habilitada por la cantidad de estudiantes, esa característica del RA no es condición necesaria para que suceda, ya que depende del estilo docente. A su vez, dado que se trata de un vínculo, también puede encontrarse asociado, al estilo de cada estudiante o a la dinámica que, entre ambas/os, logren construir.
Tal como expusimos anteriormente, la singularización de las/os estudiantes como medio para alcanzar la inclusión educativa es identificada por autoridades como una de las justificaciones en torno a la puesta en marcha de la estandarización del tamaño de las comisiones como característica del RA y como posibilidad que otorga a las prácticas de enseñanza. De acuerdo con esto y en línea con el párrafo anterior, nos interesaba poner a jugar aquí la perspectiva estudiantil. Para ello, les preguntamos en la encuesta autoadministrada cuál era su grado de acuerdo con que habían elegido la UNAJ porque “es una institución donde no me siento un número más”[18]. Al respecto, el 63,1% acuerda con esa representación institucional, mientras que un 35% se manifestó que no (20,5% ni de acuerdo ni en desacuerdo y 14,3% que se encuentra en desacuerdo).
Estas proporciones varían significativamente entre varones y mujeres: el acuerdo con la frase es 12 puntos porcentuales mayor por parte de ellas (Gráfico 6.3). Esto concuerda con lo que vimos en el Capítulo 3, con respecto a que el acompañamiento en las trayectorias educativas es valorado en mayor medida entre las mujeres, independientemente de la forma que adquiera.
Gráfico 6.3: Estudiantes de UNAJ por grado de acuerdo con que “UNAJ es una institución donde no me siento un número más” según género, tramo e Instituto de pertenencia
Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. N: 383
Asimismo, encontramos un mayor grado de acuerdo entre quienes se encuentran en tramos más avanzados de sus carreras, es decir que, llegada esta instancia, la despersonalización se ha roto en mayor medida. Mientras que el acuerdo entre quienes se encuentran en el tramo inicial es bastante inferior: es entonces cuando se registran menores niveles de acuerdo con que no se siente un número más (56,7%) y coincidentemente entre quienes ingresaron en 2017 (56,8%). Consideramos que esta diferencia se relaciona al proceso de afiliación institucional y a la adhesión a la narrativa institucional como parte del modo en que los sujetos articulan sus experiencias como estudiantes.
Esta interpretación nos permite comprender que, durante los primeros años, en el momento del ingreso, pero también mientras cursan las primeras materias, las/os estudiantes habitan una tensión que en el discurso institucional aparece mencionada como otredad, heterogeneidad, diferencia. A su vez, esa tensión se tramita institucionalmente con diversas prácticas que se organizan en torno a la noción de cercanía que, como vimos, tiene diferentes connotaciones. Este proceso les permite inscribirse y reconocerse en la narrativa institucional como estudiantes, realizando la conversión que demanda la Universidad de ingresantes a estudiantes, a la que nos referimos anteriormente, que tiene lugar, sobre todo, en el transcurso del primer año.
Esto no implica que las tensiones desaparezcan luego del período inicial, porque construir el propio lugar, la singularidad dentro de lo que es afín, que se expresa como el nosotros en la narrativa institucional, y familiarizarse con los valores del mundo universitario, demanda tiempo[19]. Pero, desde luego, a lo largo de los años, esto resulta menos complejo.
Percepciones acerca del vínculo entre docentes y estudiantes
Como hemos tenido ocasión de analizar, la cercanía como dimensión central de la inclusión, alude también al vínculo entre docentes y estudiantes. Este aspecto, no solo se expresa en las entrevistas, sino que también es destacado por la literatura especializada que sostiene que aquellas estrategias pedagógicas e institucionales que, además de atender la dimensión cognitiva, recuperan aspectos vinculares y de reconocimiento, suelen tener mayores resultados en la retención del estudiantado (Cambours de Donini & Gorostiaga, 2019a; Cerezo, 2015; Pierella, 2019)[20].
En los grupos focales, la referencia a las relaciones con docentes se solía expresar con adjetivos que se vinculan en mayor o menor medida con la cercanía, entendida en términos afectivos y expresada en el reconocimiento personal de cada estudiante. A partir de todo esto, en la encuesta, preguntábamos: “¿Cómo describirías la relación entre estudiantes y docentes generalmente?” Y se permitía elegir entre las siguientes respuestas: Cálida – Fría; Cercana – Lejana; Afectuosa – Distante; Se interesan por que aprenda – Les da lo mismo que aprenda o no; Me ayudan – Me dejan solo/a. Como vemos, las primeras tres dimensiones buscan profundizar en aspectos vinculares y las otras dos en su experiencia de aprendizaje.
En la tabla que se incluye a continuación, presentamos las dimensiones seleccionadas, así como también, el acuerdo de las/os estudiantes encuestadas/os con cada una de ellas y luego cruces con un grupo de variables consideradas de importancia para el análisis.
Cabe señalar que, este relevamiento, en términos de Antelo (2008 en Pierella, 2014), nos permite acceder a representaciones sobre una suerte de vínculo promedio, aunque sin desconocer que éste se encuentra atravesado por idealizaciones, desilusiones, en el que tienen lugar rechazos y atracciones, obediencias y desobediencias, dependencias e independencias. Sin dudas, todas estas situaciones producen movimientos en el modo en que las/os estudiantes conciben la figura docente (Pierella, 2014) y que, a su vez, dicha concepción sufre transformaciones a lo largo del tiempo. De este modo, cada estudiante sitúa su experiencia en relación con la narrativa institucional, es decir, en términos de Ricoeur (2006), los sentidos que adquieren en esta comunidad de valor permiten, a su vez, dar sentido a las prácticas de los actores y establecer un sistema de reconocimiento de capacidades (de decir, de hacer, de aprender, de enseñar) que median las relaciones, en la Universidad, entre docentes, nodocentes, estudiantes y autoridades.
Tabla 6.1: Representaciones de los estudiantes de la UNAJ respecto de la relación entre docentes y estudiantes según variables seleccionadas. Año 2017
Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. N: 383
Como vemos, las/os estudiantes perciben que el vínculo con sus docentes es cálido (95,5%), cercano (92,6%) y con tintes afectivos (85,2%, registrando el porcentaje más bajo). Los aspectos referidos a la enseñanza y aprendizajes presentan porcentajes incluso más altos que los vinculares: el 97,2% de las/os encuestados representan a sus docentes como figuras que las/os ayudan y el 96,1% afirma que se interesan por su aprendizaje. Esto, coincidentemente con lo que señalamos previamente, da cuenta de que en la UNAJ la construcción de un vínculo cercano, cálido y afectuoso no va en detrimento de aquellos aspectos relacionados a los procesos de enseñanza y aprendizajes.
Asimismo, nos parece relevante mencionar que, al analizar estas variables, no encontramos diferencias significativas entre las respuestas de varones y mujeres.
En términos del recorrido dentro de la institución, identificamos que todas las formas de caracterizar el vínculo incrementan sus proporciones a medida que avanzan en sus carreras. Es decir, que quienes tienen mayor tiempo en la UNAJ se han apropiado en mayor medida de la narrativa institucional y tiende a incrementarse la conceptualización positiva de su propuesta.
Además, es importante resaltar que la disposición a prestar ayuda por parte de las/os docentes es más valorada en el tramo medio que hacia el final, a diferencia de lo que ocurre con el resto de las categorías[21]. Interpretamos que esto obedece al énfasis puesto en la necesidad de impulsar la autogestión y una relación más directa con el campo profesional hacia el final de la carrera, ambos aspectos mencionados en las entrevistas a docentes y nodocentes. Entonces, la autogestión se presenta como el sustrato del segundo movimiento que permite que quienes alcanzaron el estatus de estudiantes, puedan proyectarse como graduadas/os en el campo profesional, es decir, en un ámbito que -por definición- es exterior a la comunidad educativa. Esto no implica negar y desconocer que quienes se gradúan en la UNAJ pueden permanecer en la Universidad en otros roles, pero esos otros roles implican, en la narrativa institucional, dejar de pertenecer a la población que debe ser incluida, para pasar a formar parte de quienes deben propiciar dicha inclusión.
A partir de lo anterior, se pone de relieve que la valoración de los aspectos vinculares se incrementa con el avance en la carrera. Por otra parte, es cierto que, la cercanía como esfuerzo por parte del profesorado, se desplaza para dar lugar a otro de los sentidos de este término: la cercanía. La cual pasa estar definida como la pertenencia a la narrativa institucional, pero también a un estatus que disminuye la sensación de otredad entre estudiantes y docentes. Esto se debe a que, en ese momento de la trayectoria estudiantil ambos grupos disponen de una referencia común al campo profesional y al tránsito por el nivel superior como experiencia compartida. En efecto, el hecho de haber atravesado las diversas pruebas que les impone el RA universitario, haber participado (o no) de las distintas prácticas institucionales (siendo algunas de ellas las Tutorías Docentes, los distintos tipos de becas, entre otras que pueden ser consultadas en el Capítulo 3), pero también estar atravesando el proceso de producción de Trabajos Finales o Prácticas Profesionales Supervisadas -elaboraciones requeridas para alcanzar la graduación-, los acerca a las/os docentes en términos de lo que saben y lo que han aprendido, en lugar de lo que antes era su condición de otredad y necesidad de apuntalamiento.
En el mismo sentido, Pierella (2004) señalaba que, si pensamos la autoridad como una relación “entre posiciones desiguales”, a mayor cercanía a la graduación, la desigualdad percibida entre docentes y estudiantes pareciera reducirse, implicando una mayor cercanía vincular entre ellas/os.
Al detenernos en las representaciones del estudiantado acerca de su relación con el cuerpo docente, según el instituto de pertenencia, encontramos escasas diferencias en las proporciones que refieren quienes asisten a cada uno de ellos respecto del valor poblacional. La mayor variación se verifica para la percepción de “cercanía”, pero es de 3 PP solamente (en ICS el 91,1% caracteriza al vínculo con sus docentes de esta forma frente a 94,4% en IIyA). Estos resultados refuerzan la idea de que la dimensión de la cercanía no se refiere a rasgos idiosincráticos de cada campo profesional, sino a una narrativa institucional transversal.
Por su parte, encontramos que quienes tuvieron una experiencia universitaria previa tienden a valorar en mayor medida la “cercanía” (+7PP) y lo “afectuoso” (+4PP) con sus docentes, que quienes han hecho su primera experiencia universitaria en la UNAJ (Tabla 6.1). Estos resultados son muy interesantes porque nos permiten apreciar que las experiencias educativas previas generan una mayor sensibilidad a estos aspectos y quizás sean un factor de adhesión más importante a la narrativa institucional. Algo similar observamos en las entrevistas a docentes, en las que la comparación con la propuesta institucional de otras universidades, que habían experimentado como docentes y/o como estudiantes, era un factor muy recurrente para explicitar la singularidad de UNAJ como institución de nivel superior.
Como veremos a continuación, analizamos también las representaciones sobre la relación con el profesorado desde la perspectiva estudiantil en función de dos variables: el ICE y el rendimiento autopercibido[22] a partir de las notas que obtienen.
Con respecto al ICE, observamos que, en ninguna de las dimensiones consideradas para analizar la relación entre estudiantes y docentes, ya sean las referidas a aspectos vinculares o bien a la enseñanza y el aprendizaje, hay grandes diferencias. Es decir que la relación entre docentes y estudiantes parece moverse con cierta independencia respecto de los grupos de condiciones educativas conformados. Al comparar las proporciones entre estos grupos (ver Gráficos 6.4 a 6.8), la diferencia entre las/os de ICE alto e ICE bajo es en promedio 1,7%, siendo no significativa. La mayor amplitud entre unas/os y otras/os se verifica para la “cercanía” y es de 4,3 PP (90,4% para quienes se ubican en ICE bajo frente a 94,7% de ICE alto). Destacamos que en 3 de las 5 dimensiones medidas (“afectuosidad”, “interés por el aprendizaje” y “percepción de ayuda”) el grupo que registra mayores proporciones corresponde a quienes se ubican en el ICE medio.
Luego, al analizar las percepciones en torno a la relación con las/os docentes en función del rendimiento autopercibido por las/os estudiantes en la Universidad, encontramos que, en contraste con lo que sucedía con el indicador anterior, en este cruce sí se verifican diferencias entre las categorías analizadas: para los cinco aspectos del vínculo medidos, quienes conciben que tienen mejor rendimiento en la Universidad registran porcentajes mayores indicando relaciones más cálidas, cercanas, próximas, de interés por el aprendizaje y ayuda, que el resto de sus compañeros (Gráfico 6.4 a 6.8). Aunque con ciertas variaciones, observamos (Gráfico 6.7 y 6.8) que aquellas que dan cuenta de aspectos del conocimiento (“se interesan porque aprenda” y “me ayudan”) son las que registran menores diferencias (6,8 PP y 4,4 PP respectivamente) mientras que, entre las que atañen a aspectos vinculares, las diferencias son bastante mayores. Respecto de la “calidez”, la diferencia entre el valor modal, que es 98,2% en el grupo que percibe su rendimiento como “bueno” -aspecto que distingue este atributo vincular de las demás dimensiones consideradas-, y el menor es de 9,9 PP (Gráfico 6.4). Luego, la percepción de docentes como figuras “cercanas” alcanza al 100% de las/os estudiantes que refieren un “muy buen” desempeño, distanciándose por 13,5 PP respecto de quienes sostienen que les va “regular o mal” (Gráfico 6.5). La descripción del vínculo como “afectuoso” (Gráfico 6.6) es la que registra la mayor diferencia: 26 PP de diferencia alcanzando al 95,1% entre quienes refieren que les va “muy bien” y 69% entre quienes les va “regular – mal”, siendo este último el valor más bajo de toda la serie.
Gráfico 6.4: Estudiantes de UNAJ que perciben como cálida la relación con sus docentes por Índice Educativo y rendimiento autopercibido
Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. N: 383
Gráfico 6.5: Estudiantes de UNAJ que perciben como cercana la relación con sus docentes por Índice Educativo y rendimiento autopercibido
Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. N: 383
Gráfico 6.6: Estudiantes de UNAJ que perciben como afectuosa la relación con sus docentes por Índice Educativo y rendimiento autopercibido
Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. N: 383
Gráfico 6.7: Estudiantes de UNAJ que perciben como sus docentes se interesan por que aprendan por Índice Educativo y rendimiento autopercibido
Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. N: 383
Gráfico 6.8: Estudiantes de UNAJ que perciben que sus docentes los ayudan por Índice Educativo y rendimiento autopercibido
Fuente: Elaboración propia en base a encuesta autoadministrada. N: 383
A partir de lo anterior, es plausible pensar que las diferencias en las percepciones del vínculo docente, pareciera radicar no tanto en las condicionalidades de las trayectorias educativas de las/os estudiantes –medidas aquí a través del ICE– sino más bien en aquellas referidas al proceso de enseñanza y aprendizajes en la Universidad, en este caso, en relación particularmente a las prácticas de evaluación, ya que la autopercepción del rendimiento aquí analizada corresponde a una configuración que elaboran los estudiantes a partir de las notas que les ponen sus docentes en las evaluaciones. Esta autopercepción en la Universidad se relaciona incluso con su trayectoria en niveles educativos previos[23].
En la bibliografía especializada, encontramos que estos aspectos se abordan como un desencuentro entre las expectativas de docentes y de estudiantes, que se asocia con un capital cultural esperado que no se verifica, situación que implica distanciamientos entre los saberes que las/os docentes esperan de sus estudiantes y aquellos que efectivamente saben y hacen (Perrenoud, 1995 en Ezcurra, 2011, Ezcurra, 2011).
A modo de cierre
En este capítulo, hemos analizado cómo los sentidos de inclusión educativa organizan las características del RA en esta Universidad, y las implicancias de sus formas en las prácticas docentes, las trayectorias estudiantiles y el vínculo entre ambos. Nos enfocamos en una de las características de RA: la estandarización de la cantidad de estudiantes que conforman una comisión, establecida en un máximo de 30 estudiantes por docente. Esta selección se basa en que esa práctica es presentada por gran parte de quienes integran la comunidad educativa de la UNAJ como expresión del carácter inclusivo que la institución reclama para sí, en contraposición a las propuestas de otras instituciones universitarias.
El término RA expresa niveles de concreción singulares, condiciones que organizan la enseñanza, estableciendo los regímenes de trabajo y permitiendo incorporar la dimensión política al análisis (Terigi, 2015). Justamente en la posibilidad de incorporar esta dimensión, radica el hecho de que hayamos seleccionado al RA como concepto para el presente análisis y no el de cultura escolar (Brito, 2008; Julia, 2001; Vidal, 2007; Viñao & Frago, 2002) o el de gramática escolar (Tyack & Cuban, 2001) universitaria en nuestro caso de estudio. Referirnos al RA entonces resulta más pertinente para los objetivos de este trabajo.
En nuestro análisis, indagamos acerca de las justificaciones esbozadas para la puesta en marcha de ese rasgo del RA y las exigencias que éste imprime en la vida cotidiana de la Universidad en clave de inclusión educativa y en las formas de trabajo dentro de la misma. Los argumentos institucionales parten de reconocer las dificultades de incluir a todas/os sin modificar el modelo organizacional y pedagógico de las “universidades tradicionales”. De allí que se conciba la necesidad de concretar un modelo pedagógico distinto, que haga posible la cercanía entre docentes y estudiantes.
Entonces, como expectativas institucionales encontramos la personalización y singularización (que surgen como expresión directa de la relación numérica entre docente y estudiantes dentro del aula, y de las condicionalidades que esta organización supone acerca de ese vínculo) y, a la vez, esa cantidad establecida le permitirá al docente realizar un seguimiento fuera de la misma.
Por lo tanto, la noción de cercanía aparece como un diferencial institucional y se expresa tanto como una cercanía geográfica, como pedagógica. Esta última se construye a partir de prácticas que se definen a nivel institucional, se integran al RA, y se organizan en el aula, constituyendo el ADN institucional. De allí que sea posible afirmar que se convierte en una exigencia no solo para el estudiantado, sino también para las/os docentes.
Asimismo, la estandarización del tamaño de las comisiones es justificada por las representaciones que los distintos actores institucionales poseen acerca de quiénes son las/os estudiantes de UNAJ, a las/os cuales se los describe como heterogéneos, pertenecientes a ámbitos distintos, que residen próximos a la Universidad. Esta heterogeneidad del estudiantado reafirma el modelo definido para el RA, que es justificado por la necesidad de contención de quienes estudian en UNAJ.
La estandarización del tamaño de las comisiones plantea la posibilidad de generar condiciones de transformación de la tarea docente al demandar nuevos requerimientos y adicionar novedosas exigencias. Al respecto, desde la perspectiva docente, sostienen que esta característica del RA les permite singularizar a las/os estudiantes, conocer su nombre. Se le adiciona entonces a la idea de cercanía una nueva dimensión: la personalización. Este modelo pedagógico personalizado, imprime rasgos particulares en los modos en los que se enseña, que hace posible una práctica docente distinta (impactando incluso en su rol docente en otras universidades), que implica recomendarles instancias institucionales de participación, poner mayor atención en sus trayectorias educativas, en sus dificultades y necesidades. Hay casos en los que esta forma de ejercer la docencia integra los criterios de su ética profesional.
Estas transformaciones tienen lugar también en tanto la mayoría de las/os docentes reconocen y piensan a las/os estudiantes de UNAJ como distintos respecto de sus representaciones de las/os estudiantes universitarias/os tradicionales, coincidiendo aquí con la perspectiva de las autoridades. Esto justifica la cercanía y la proximidad con la que se relacionan como docentes, rasgos que parecen ser indisociables de dar clases en este contexto institucional.
Pero la personalización y su alcance es objeto de problematizaciones también en términos de hasta dónde acercarse y cómo establecer límites en esa proximidad. Hubo casos de personas entrevistadas que mencionaron que la proximidad dificulta que algunas/os estudiantes comprendan las diferencias entre el nivel universitario y el secundario, ralentizando ese pasaje. En ese sentido, hubo quienes enfatizaron en la necesidad de incentivar la autonomía, saliendo de la lógica “uno a uno” que por momentos parece fomentar las características del RA.
En el recuadro que se incluye a continuación se resume lo mencionado hasta aquí:
Tabla 6.2. Resumen Capítulo 6
Fuente: Elaboración propia en base al trabajo de campo realizado.
Posteriormente, abordamos la disminución del presupuesto como factor que condiciona las prácticas y el trabajo docente, así como también, pone en riesgo el modelo pedagógico de la UNAJ, basado en sostener comisiones de 30 estudiantes por docente, central en la narrativa institucional e indispensable para la inclusión. El hecho de que la Universidad no pueda disponer de los recursos que se necesitan para sostener los aprendizajes, resquebraja su modalidad de trabajo al encontrarse con comisiones de 50 estudiantes.
En lo que refiere a la valoración por parte de las/os estudiantes de la estandarización del tamaño de las comisiones, encontramos que 7 de cada 10 afirmaba que ésta rasgo del RA contribuyó totalmente o en gran medida a su ingreso y permanencia dentro de la UNAJ. Esta proporción se incrementa entre mujeres, entre quienes tienen experiencia universitaria previa, quienes provienen de contextos educativos altos o medios y entre quienes se encuentran cursando el tramo medio de sus carreras. Con respecto a esto último, la diferencia puede estar relacionada con el hecho de que quienes tienen un mayor recorrido dentro de la institución y, por lo tanto, cuentan con un mayor grado de afiliación institucional, esta característica del RA reviste menor aprovechamiento comparativamente. A su vez, aquellas/os estudiantes que tuvieron una experiencia universitaria previa, refieren también una mayor valoración de la estandarización de las comisiones puesto que su experiencia anterior les permitió tomar conciencia de la importancia de esa modalidad de trabajo dentro del aula.
Por su parte, analizando las experiencias de las/os estudiantes observamos que la cercanía percibida se materializa en la singularización y en la posibilidad de hacer preguntas y de conversar con sus docentes: en definitiva, se trata de no sentirse un número más. Por lo tanto, la cercanía resulta, en algunos casos, un factor relevante para hacer frente a las exigencias universitarias, mientras que, en otros, se vive como una mayor complicidad, como apoyo de docentes a sus estudiantes en aspectos que exceden lo meramente educativo, pero que también tiene incidencia en sus trayectorias educativas. Entonces, es posible pensar que la personalización del vínculo entre docentes y estudiantes, si bien puede estar habilitada por la cantidad de alumnas/os en una comisión, esa característica del RA no es condición necesaria para que suceda, ya que depende del estilo docente, así como también del “estilo de estudiantes” y de la dinámica que se genere entre ambos.
Desde la narrativa institucional, la singularización de las/os estudiantes es una de las justificaciones esbozadas para dar cuenta de la estandarización de las comisiones, identificando este rasgo como medio para alcanzar la inclusión educativa. Buscando contrastar esto con la perspectiva estudiantil, les preguntamos si UNAJ “es una institución donde no me siento un número más”. Si bien el 63,1% acordó con ello, observamos diferencias según el tramo de la carrera en la que encuentran, siendo menor entre quienes ingresan, puesto que ésta es la instancia en la que las/os estudiantes habitan una tensión que en el discurso aparece como otredad, heterogeneidad, diferencia. Como ya mencionamos, esa tensión se tramita institucionalmente con diversas prácticas que se organizan en torno a la noción de cercanía, en sus diversas connotaciones.
A continuación, al analizar las percepciones que los estudiantes de UNAJ tienen acerca de su vínculo con el cuerpo docente, encontramos que la gran mayoría de las/os estudiantes percibe a sus docentes como figuras que los ayudan (97,2%) y que se interesan por su aprendizaje (96.1%). También constatamos que el vínculo con sus docentes es percibido como cálido (95,5%), de proximidad (92,6%) y con tintes afectivos (85,2%, registrando el porcentaje más bajo).
A partir de nuestro análisis, hemos podido observar que la estandarización del tamaño de las comisiones imprime condiciones, no solo en la experiencia estudiantil sino también en las exigencias para el cuerpo docente y sus prácticas. Esto sucede, en tanto la manera en la que se estructura el RA tiene implicancias en el aula, incidiendo en las prácticas docentes, en los procesos de aprendizajes y en las relaciones interpersonales que allí se desarrollan. A su vez, esto se encuentra organizado en torno a valores que le otorgan una particular configuración según cada institución. En nuestro caso, esa noción que resulta central, y en torno a la cual se organizan las prácticas de las/os diferentes sujetos que la integran, es la inclusión educativa.
- Este concepto fue tomado luego para el análisis de experiencias y trayectorias de quienes estudian en el nivel secundario. Para ampliar acerca de trabajos que investiguen el régimen académico en la escuela secundaria en los últimos años, consultar el trabajo de Arroyo y Litichever (2019).↵
- Las/os autores, refiriéndose a la escuela secundaria y, por lo tanto, focalizando en las características propias del nivel, optaron por operacionalizar el RA enfocándose en: 1. Aspectos referidos a la actividad académica de las/os estudiantes en sentido restringido – tales como las formas de cursada, la evaluación, la acreditación – y sus regulaciones formales que se expresan en el plan de estudios y en los regímenes de evaluación, calificación y promoción. 2. Los referidos a las reglas institucionales y a los modos de sujeción de las/os estudiantes a tales reglas, como lo que es obligatorio, lo que está permitido y lo que está prohibido hacer en la escuela. 3. Los referidos a la particularidad de la organización institucional, incluyendo las instancias en las que pueden participar los estudiantes, los roles, funciones y responsabilidades de las/os integrantes de la institución con respecto a la actividad académica de las/os estudiantes, así como también el valor formativo de todo ello. ↵
- Respecto de las dimensiones de análisis del RA, Baquero y otros (2009), refieren a: 1. los componentes del régimen académico, a los que nos hemos referido anteriormente, 2. el grado de explicitación de los contenidos del régimen académico, 3. su ubicación en el par cambio – continuidad y 4. el tratamiento por parte de la institución escolar como objeto o contenido a ser enseñado o como asunto librado a la responsabilidad del estudiante y/o a la transmisión familiar. ↵
- Otras fueron, tal como señalamos en el Capítulo 3, la decisión de que haya un docente único por comisión, la promoción directa de las materias, la indivisión entre teórico y práctico, etc. También la organización que se le pretende dar a las instancias administrativas. Estas fueron previamente abordadas en el Capítulo 3, en tanto su condición de ser prácticas que tienen lugar por fuera del aula.↵
- Entendemos comisiones como los grupos de estudiantes que integran una materia. Estas se conforman en función de la propuesta institucional (con días y horarios determinados) y las inscripciones de estudiantes. ↵
- Entendemos que la materialidad del contexto modula las experiencias estudiantiles (Blanco, 2014) y que la espacialidad universitaria es objeto de diferentes procesos de apropiación subjetiva por parte de sus estudiantes (Carli, 2008). El espacio y las condiciones en las que se encuentra tienen implicancias también en las ganas de permanecer o irse de las instituciones universitarias (Cerezo, 2017). Más allá de ello, la espacialidad en la Universidad no será objeto de la presente investigación. ↵
- Este punto será profundizado en este capítulo, en tanto el recorte presupuestario ha sido identificado por las/os distintas/os actores como una limitante de esta característica del RA. ↵
- Para profundizar en las expectativas de la UNAJ acerca de las prácticas docentes ver Capítulo 5.↵
- Las referencias a la idea de contención de las/os estudiantes será abordada en el siguiente apartado.↵
- Algunas/os docentes relataron que, por falta de aulas en una etapa inicial de la Universidad o bien, por el parate en ampliaciones producto de restricciones presupuestarias, daban clases en aulas de escuelas primarias. Esta situación no contribuyó a marcar las diferencias entre un nivel y otro. ↵
- Cabe señalar que esta tensión no se presenta únicamente en UNAJ. Al respecto, Vavrick (2014), analizando el caso de la gestión de un programa de acción afirmativa en la Universidad Nacional de Cuyo, daba cuenta de la tensión que refieren quienes gestionan el programa entre ofrecer un trato impersonal, similar al de un aula universitaria pública, y el de asegurar “contención”, “afecto” y “sostén”.↵
- En lo que refiere particularmente al sector universitario la permeabilidad a la que hicimos referencia y la asociación a una impronta “nacional y popular” de algunas de las UUNN ubicadas en el GBA, implicaron cierto ensañamiento por parte de los distintos medios de comunicación que desprestigiaron su propuesta académica, criticaron la oferta educativa y despertaron sospechas de malversación de fondos. En el caso de la UNAJ, estas consideraciones atravesaron la pantalla y llegaron al poder judicial, en tanto a partir de una denuncia realizada por Elisa Carrió, se realizó un allanamiento en sus instalaciones el 7 de julio de 2017. ↵
- Para mayor información acerca de este periodo y su política universitaria, ver el Capítulo 2. ↵
- El entrevistado hace referencia a un discurso pronunciado en mayo de 2018 por la, por entonces, gobernadora dirigente de la Alianza Cambiemos. En este discurso pronunciado en el Ciclo de Conferencias del Rotary Club de Buenos Aires, refirió: “¿es de equidad que durante años hayamos poblado la provincia de universidades públicas cuando todos los que estamos acá sabemos que nadie que nace en la pobreza hoy en Argentina llega a la universidad?”. Este discurso fue muy impactante en UNAJ porque dio de lleno en los supuestos que estructuran la narrativa institucional en torno a la inclusión. De allí que el malestar se expresaba recuperando conceptos como “la educación como derecho”, la importancia del emplazamiento geográfico y las posibilidades que esto genera en términos de acceso. Ejemplificando estos mensajes en el siguiente enlace se puede encontrar un video elaborado por la casa de estudio para responderle a la Gobernadora: https://www.pagina12.com.ar/118524-la-universidad-jauretche-le-respondio-a-vidal.↵
- El 33,1% restante no se encuentra ni de acuerdo ni en desacuerdo con que la infraestructura de las aulas es adecuada para cursar.↵
- Una expresión de ello lo constituyó el Abrazo a la UNAJ que tuvo lugar el 18 de agosto de 2018. Su objetivo fue “defender la Universidad que es de todos”, tal como manifiesta el Secretario General de ADEINUAJ, como expresión de los recortes presupuestarios realizados a la institución. Este tuvo una amplia convocatoria y una gran repercusión mediática. ↵
- Recordemos que había quienes expresaron que esto representaba un corrimiento de los aspectos que regulan el contrato pedagógico, expresando que su implementación, a veces, va en contra de algunas cuestiones que la mayor parte del cuerpo docente reconoce como necesarios para ejercer su rol, enunciados en términos de respeto, alcance de su compromiso, etc., o bien, que la cercanía al extremo iba en detrimento de la autonomía estudiantil.↵
- La expresión “no sentirse un número más” fue incorporada en nuestro relevamiento, como las demás que hemos presentado, en tanto categoría emergente de los grupos focales realizados en el marco de la presente investigación.↵
- La centralidad del paso del tiempo en los procesos de afiliación en la educación superior fue resaltada por Mazza (2017) que sostiene que las prácticas de escritura individual facilitan capacidades personales y brindan mayor seguridad emocional, en la medida en que permiten descubrir un estilo propio. Esto repercutirá en su autopercepción y en la apropiación de la identidad del estudiante.↵
- En este sentido, aunque para otros niveles educativos, se ha investigado acerca de los tintes positivos que docentes más cercanos, con tratos atentos y más disponibles, tanto en términos académicos como más personales, generan en las experiencias estudiantiles (Nobile, 2013; Ziegler & Nobile, 2012).↵
- Quienes se encuentran en los tramos finales reconocen vínculos más afectuosos (17 PP), más cercanos (casi 12 PP de diferencia) y de mayor interés por su aprendizaje (6 PP) respecto de quienes se ubican en tramos iniciales. El comportamiento observado para los tramos del trayecto universitario se verifica también al analizar según año de ingreso (Tabla 6.1), aunque las diferencias porcentuales son menores. ↵
- La pregunta realizada a estudiantes en la encuesta fue: “En general ¿cómo considerás que te va en la universidad según las notas que obtenés?” Las opciones de respuesta eran: Muy bien, Bien, Ni bien ni mal, Regular, Mal. A partir de la distribución de las respuestas de los estudiantes reagrupamos el rendimiento de la siguiente forma: Muy bueno, Bueno, Regular – Malo. ↵
- Con respecto a las implicancias disímiles del tránsito por la escuela en las subjetividades de las/os alumnas/os, cabe dar cuenta de los riesgos de estigmatización que derivan en procesos de discriminación educativa, de ciertos docentes que conciben a las/os estudiantes que viven en condiciones de pobreza como carentes (Feldfeber y Gluz, 2005; Gluz, 2011) y de los distintos tipos de subjetividades que tienden a promoverse en la escuela (Gluz, 2013). Esto nos invita a pensar en las dinámicas integrales que producen la desigualdad en el sistema educativo, los cuales serán objeto de futuras indagaciones. ↵
