La UNAJ como comunidad de valor: acerca del enfoque de esta tesis

El presente trabajo analiza los sentidos que adquiere la inclusión educativa^[1] en la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), que abrió sus puertas en la ciudad de Florencio Varela^[2] en el año 2011. Este recorte delimita el nivel de enseñanza que abordaremos -superior universitario público de gestión estatal^[3] -y presenta el caso seleccionado para el análisis propuesto –la UNAJ.

El primer acercamiento con dicha institución fue en el 2012, en el marco del trabajo de campo de la tesis de maestría donde indagamos acerca de las trayectorias universitarias de jóvenes en riesgo de vulnerabilidad residentes en el GBA^[4] en instituciones públicas de gestión estatal (Cerezo, 2015). Uno de los jóvenes entrevistados, residente de la ciudad de Florencio Varela, nos contaba que, luego de haber atravesado experiencias anteriores en dos carreras de grado distintas en la UBA, en las que invirtió una gran cantidad de tiempo de viaje, y a pesar de las dificultades para combinar el estudio con su trabajo en una casa de comidas rápidas, había comenzado a estudiar en la UNAJ ya que: “Está cerca, es una posibilidad”. Esta noción de cercanía, funcionó como insumo de importancia para la elaboración de este trabajo.

Asimismo, conocíamos a la UNAJ de nombre, tanto por la literatura relevada, que la menciona como parte de las instituciones creadas en el marco de la tercera ola de creación de universidades en Argentina, que tuvo lugar entre 2003 y 2015 (Chiroleu & Marquina, 2012, Chiroleu, 2014; Chiroleu, Suasnábar y Rovelli, 2012), como por referencias de colegas que se desempeñan allí como docentes.

Pero, fue en 2016, cuando comenzamos el acercamiento hacia la Universidad, a partir de la incorporación a un grupo de investigación^[5] y las reuniones que en ese marco allí se efectuaban. De las primeras visitas a la UNAJ recordamos la necesidad de aprender a “movernos” y guiarnos dentro de la misma, conocer sus edificios. También pudimos observar a las/os estudiantes haciendo uso de los distintos espacios, ya sea aquellos ubicados en el interior (las aulas, las salas para el estudio, las “mesas” de las agrupaciones políticas) o al exterior (reunidos en grupo, conversando en las inmediaciones del edificio, recostados en el césped). A lo largo de esta participación, a pesar de las 2,30 hs. que demoraba el desplazamiento hacia la institución, fue aumentando la sensación de agrado experimentada al llegar allí y que se prolongaba al permanecer en sus espacios^[6]. Esta sensación, se acrecentó al tener mayor conocimiento de las propuestas institucionales de la Universidad, de la forma en la que direcciona el trabajo con la masividad (que, como veremos, es una de sus singularidades), de la atención que se les otorga a las trayectorias educativas, del énfasis puesto en presentarse como una institución que reflexiona acerca de su “hacer” y de las implicancias de esas prácticas.

A partir de estas primeras sensaciones, pero fundamentalmente una vez iniciado el trabajo de campo, identificamos que la categoría inclusión educativa era una expresión que aparecía en forma recurrente en los discursos, en alusión a distintos aspectos de la vida institucional. Era esgrimida tanto por estudiantes, como por docentes y nodocentes, aún para sostener posiciones contrapuestas frente a una situación determinada. Entonces, al comenzar a escuchar con mayor atención cómo aparecía, en qué circunstancias, para decir qué, surgió la hipótesis de trabajo que podía ser la clave para entender el modo en que se estaba construyendo una narrativa institucional, que permitía situar esta universidad frente a otras, pero también organizar los acuerdos y debates dentro de la propia comunidad educativa.

Pero la inclusión no es solo una categoría de la práctica, sino que también es un concepto que alcanzó una enorme gravitación en el campo de las ciencias sociales y humanas que abordan el campo educativo, con una connotación positiva muy notable (García, 2020; Sverdlick, 2019). Ser una institución educativa inclusiva, sobre todo en el campo de la educación superior es, para buena parte de la literatura, un deber ser, una meta a alcanzar.

Por otra parte, el estudio preliminar que había realizado del proceso de aprobación de la Ley N.º 26.576 (2009) que permitió la creación de la UNAJ, mostraba también el peso de la noción de inclusión educativa en la construcción del sentido de esta política. Buena parte del debate parlamentario parecía responder a la pregunta tácita de para qué era necesario crear universidades en Argentina. En la respuesta de quienes apoyaron la propuesta, pero también entre quienes se opusieron, la cuestión de la inclusión educativa resultó ser un tópico recurrente^[7].

Esta triple incidencia del concepto (práctica, académica y política) fue a la vez el mayor desafío en la construcción de la tesis y en la delimitación de su alcance, así como también, la clave para organizar su abordaje teórico-metodológico. En este sentido, la apropiación del concepto de comunidad de valor desarrollado por Ricoeur (2006) que llevó a cabo mi directora en su propia tesis (Cross, 2008) es un antecedente relevante para la instrumentalización que realizamos en este trabajo.

En sus trabajos clásicos, Ricoeur (2000) determinó su forma de abordar la experiencia al establecer que “la vida se vive, la historia se cuenta” (2000: 192). En este abordaje, la temporalidad juega un rol central y la articulación de la experiencia tiene lugar a partir de la narración en la construcción de la trama, en tanto mediación entre “el acontecimiento” y “la historia” (2000: 192). En este sentido, la trama constituye, para el autor, “la unidad inteligible que compone las circunstancias, los fines y los medios, las iniciativas y las consecuencias no queridas” (2000: 192) y está vinculada al tiempo y permite “dar cuenta de los cambios que vinculan una situación terminal a una situación inicial” (2000: 193). Retomando la frase de Marx acerca de que las personas hacen la historia en circunstancias que ellos no han hecho, Ricoeur (2000) afirma que “directa o indirectamente, la historia es la historia de los hombres, que son los portadores, los agentes y las víctimas del poder, de las instituciones, de las funciones y de las estructuras en las que se insertan” (2000:193). En este marco, las tramas que configuramos permiten organizar y hacer inteligible “nuestra experiencia temporal confusa, informe y, en última instancia, muda” (2000: 194).

Para el autor la trama que configura las narrativas institucionales, la estructuración de los discursos (personales e institucionales, hablados y escritos) no supone “la transparencia del sujeto frente a sí mismo” (Ricoeur, 2000, 201) propuesto por la filosofía moderna, sino un posicionamiento en relación con otras personas e instituciones, que evidencia puntos de crisis y de convergencia, en función a la adscripción a una determinada “comunidad de valor” (Cross, 2008: 46).

En este sentido, el concepto de “comunidad de valor” permite referenciar los discursos que le otorgan sentido a la propia experiencia, sentidos compartidos acerca de lo que es el bien común para un conjunto de personas en un determinado momento. Esto supone la existencia de diversas configuraciones de lo que se entiende por lo bueno, lo justo y lo posible en una misma sociedad, pero también, que las personas pueden transitar por diversos espacios que tengan diferentes referencias. Esta diversidad axiológica crea “una situación de disputa por las pruebas de calificación” que se ponen en juego en la articulación de la experiencia (Ricoeur, 2006 en Cross, 2008). Por eso, estas formas de justicia no se establecen sobre “valores compartidos” sino sobre las “estrategias de justificación” que permiten abordar las situaciones de tensión y conflicto, pero también alcanzar los objetivos comunes (Ricoeur, 2006:260). En este sentido, dado que el acuerdo no se realiza sin discusión, y el bien legítimo común se busca bajo una forma plural, resulta mucho más frecuente que el acuerdo adquiera el estatus de compromiso, antes que de consenso. Para Ricoeur, es la relación entre acuerdo y desacuerdo, “la que puede considerarse como el reto más amplio de la empresa” (Ricoeur, 2006: 262). Las formas de acuerdo deben describirse en unión de las justificaciones que las sustentan, teniendo en cuenta “la condición de una pluralidad de principios de acuerdo” (Ricoeur, 2006: 262).

Partiendo de este aporte, consideramos que los discursos (a título personal e institucional, hablados y escritos) de quienes trabajan y estudian en UNAJ pueden abordarse como una trama que permite articular las experiencias singulares, pero también, que evidencia un posicionamiento en relación a los soportes que permiten configurar esta Universidad como comunidad de valor. La tarea que nos propusimos fue identificar cuáles son esos sentidos y categorías que permiten construir los lazos sociales que se configuran en la experiencia universitaria (Carli, 2012). Y nuestra hipótesis de trabajo es que la categoría inclusión educativa es la que permite organizar las relaciones sociales en UNAJ, en términos de que para quienes la habitan (como docentes, no docentes y estudiantes) esta Universidad tiene como propósito (en el sentido de que es lo que la hace singular, pero también lo que justifica su existencia) favorecer la inclusión educativa en el nivel superior. Lo que esto implica en términos de prácticas institucionales y experiencias singulares, no es unívoco ni inmutable, pero establece ciertos límites a los que le llamamos “soportes”.

Los soportes se revelan en la trama de los procesos de articulación de la experiencia como justificación, a partir de la cual se establecen medios y fines, agencias y responsabilidades y se pone de manifiesto lo que es justo, posible y verdadero para un determinado conjunto de personas.

La vigencia de esos soportes no puede explicarse por la suma de las experiencias singulares de quienes forman la comunidad, porque eso supondría la existencia de grupos cerrados y aislados que son muy poco frecuentes en nuestra sociedad. Por otra parte, entendemos que los valores que se esgrimen no señalan preferencias o posiciones morales unívocas, o al menos no necesariamente, pero en cambio, nos muestran lo que tiene sentido para quienes integran esta comunidad. Por eso, señalamos que las relaciones que se establecen no están exentas de tensiones y contradicciones, que suelen expresar asimetrías de poder^[8] y también de trayectorias vitales y laborales disímiles.

A lo largo de este trabajo, veremos que el valor que organiza estas interacciones, y por lo tanto esta comunidad, es la categoría de inclusión educativa, que se esgrime para justificar la singularidad de la UNAJ frente a otras universidades, su organización, su régimen académico (Camillioni, 1991), las prácticas institucionales de acompañamiento a estudiantes que tienen lugar dentro y fuera del aula. Esta misma categoría, regula a la vez, las relaciones (de cooperación y de conflicto) entre autoridades, docentes, nodocentes y estudiantes.

A su vez, dado que las palabras no son inocuas, la idea de inclusión educativa también se refleja en el debate acerca de los límites, de las fronteras, del adentro y el afuera, lo que está cerca y el lejos, lo que debe y puede ser incluido y lo que queda por fuera, qué implica incluirse y, sobre todo, quiénes son responsables cuando ese objetivo no se alcanza. Como tendremos ocasión de analizar, estas categorías y esos debates están muy presentes en el discurso de las personas que participan en la vida universitaria desde distintos roles.

De allí que, con la intención de conocer los sentidos que esta categoría adquiere, nos detuvimos en el análisis de las distintas prácticas institucionales que tienen lugar en la UNAJ, analizando sus supuestos y sus justificaciones, presentes en la narrativa institucional, así como las experiencias en torno a ellas, relatadas por los distintos grupos que la integran. Además, indagamos acerca de las representaciones sobre las/os estudiantes, entendiendo que las formas de extrañamiento con las que se conciben a las/os estudiantes generan diversos caminos en torno a las potencialidades de las instituciones educativas (Southwell, 2008).

Las prácticas institucionales^[9] que analizamos en este trabajo corresponden a:

• Prácticas de acompañamiento al ingreso,
• Prácticas institucionales de acompañamiento a estudiantes que tienen lugar por fuera de las aulas,
• Características del régimen académico universitario,
• Prácticas docentes.

Asimismo, la inclusión educativa, en sus distintas connotaciones, opera como una noción que establece fronteras entre diferentes conceptos claves para pensar la educación dentro de esta institución. Éstas son, principalmente, las fronteras entre 1. las/os estudiantes idealizados y las/os reales, en cuya delimitación el emplazamiento geográfico de la Universidad tiene gran incidencia, así como también, la vinculación de muchas/os nodocentes y docentes con las “universidades tradicionales”; 2. la transición de ingresante a estudiante, la de estudiante a graduado, procesos en los cuales se encuentran implicados distintos aprendizajes, no solo en términos de saberes, sino en cuanto a capacidad de hacer o de decir; 3. los límites entre el adentro y el afuera del aula. En efecto, estas fronteras funcionarán como diferentes niveles de análisis a lo largo de este trabajo.

Propósitos y estrategia metodológica

Gran parte del incentivo para el abordaje que proponemos tiene su origen en la investigación realizada en el marco de la maestría (Cerezo, 2015), en la cual se indaga acerca de trayectorias universitarias de jóvenes en riesgo de vulnerabilidad social residentes en el GBA que asistían a instituciones públicas de gestión estatal. Ese trabajo finaliza con una pregunta en relación a las implicancias de lo institucional en las trayectorias estudiantiles y por las percepciones que docentes, nodocentes y autoridades poseen acerca de quienes allí estudian.

Con estas motivaciones, cuando comenzamos a elaborar el proyecto de investigación doctoral, la intención inicial de referenciarlo en una institución, abordada en su complejidad. Este interés parte de la convicción de que para analizar cuestiones referidas a la desigualdad social en el nivel superior universitario no bastaba con enfocar nuestra mirada en las/os estudiantes solamente, sino que era necesario incorporar al análisis el resto de los actores institucionales.

Recuperando ese propósito y partiendo de la afirmación acerca de que las instituciones no constituyen conjuntos homogéneos y coherentes de sentido (Remedi, 2008), nuestra intención fue analizar en profundidad y con una mirada integral, las dinámicas institucionales que producen las desigualdades y/o las revierten (Gluz, 2013).

De allí que la estrategia metodológica^[10] seleccionada sea el estudio de caso único (Yin, 1984). Escogimos UNAJ como caso de estudio en tanto presenta distintas características de interés para la investigación. Una de ellas es que forma parte del grupo de universidades creadas durante la tercera ola de expansión institucional, dentro de las cuales es la que presenta la matrícula más amplia^[11]. Otra tiene que ver con su emplazamiento geográfico, en el segundo cordón del GBA, siendo éste un territorio que presenta grandes desigualdades sociales y educativas. También resulta de interés para nuestra indagación el hecho de que 9 de cada 10 personas que estudian en la UNAJ son los primeros miembros de sus familias en iniciar una carrera universitaria^[12]. Por su parte, despliega una gran cantidad de prácticas institucionales con el objetivo de acompañar sus estudiantes.

Entonces, con la intención de maximizar los contrastes analíticos al interior del caso, pero también con el propósito de aproximarnos a las distintas interpretaciones, sentidos y prácticas que cohabitan en el espacio universitario, incorporamos a nuestro análisis la perspectiva de nodocentes^[13], docentes y estudiantes de la UNAJ, diversificando las técnicas de investigación aplicadas a cada uno de esos grupos. Así, entre nodocentes y docentes realizamos entrevistas en profundidad (Guber 2004; Scribano 2008), mientras que el estudiantado fue alcanzado mediante grupos focales (Petracci 2004) y con una encuesta autoadministrada (Mayntz et al. 1975). También llevamos a cabo un análisis documental (Peña Vera y Pirela Morillo 2007) de documentos y normas de la Universidad. Todo esto fue complementado y contextualizado con observaciones no participantes (Guber, 2001) y entrevistas a informantes clave (Hernández Sampieri et al., 2010).

Por su parte, dado que es plausible pensar que las disciplinas (Becher, 2001) inciden en los modos en los que se piensa la inclusión educativa, decidimos trabajar con los cuatro institutos en los que se organiza la UNAJ: el Instituto de Estudios Iniciales (IEI), el Instituto de Ciencias de la Salud (ICS), el Instituto de Ciencias Sociales y Administración (ICSyA), Instituto de Ingeniería y Agronomía (IIyA). Luego, a partir de nuestro trabajo de campo, encontramos que otra de las variables de importancia en las atribuciones de sentido de la inclusión educativa correspondía al tramo de la carrera, tanto para contextualizar los posicionamientos de las/os^[14] docentes, como de las/os estudiantes, de allí que fue incorporada como variable clave para nuestro análisis. De modo que, a los contrastes entre actores, se le adicionan los correspondientes a las disciplinas de pertenencia y al tramo de la carrera.

Sin embargo, una comunidad de valor no se comprende únicamente analizando los discursos de quiénes la integran en relación con las experiencias compartidas, sino que también es necesario atender el contexto de la misma, además de dar cuenta de los distintos sentidos que circulan en un determinado tiempo y espacio. En este sentido, consideramos que los alcances del concepto de inclusión educativa en el nivel superior se comprenden mejor al analizar el proceso de ampliación en el acceso a la enseñanza universitaria.

Para contextualizar nuestro caso de estudio, cabe señalar que la ampliación de las bases de reclutamiento de estudiantes universitarios que, aunque global (Altbach, 2001; Ezcurra, 2011b, 2019; García de Fanelli & Jacinto, 2010; Pochulu, 2004; Trow, 2007), adquiere rasgos particulares en Argentina a partir de la gratuidad, el ingreso predominantemente irrestricto, los tres momentos de expansión institucional y las expectativas de movilidad social ascendente a través de la educación universitaria que se encuentran muy enraizadas en la trama sociocultural de nuestro país (Carli, 2012; Chiroleu & Marquina, 2012; Dussel, 2005; Montes & Tiramonti, 2008; Tiramonti et al., 2008).

Todos estos factores posibilitaron la incorporación de sectores sociales que tradicionalmente no habitaban nuestras universidades, dejando de ser un espacio reservado exclusivamente para grupos de elite (Buchbinder 2005; Carli 2012; Gluz y Grandoli, 2009). Este proceso se materializó primero en la incorporación de estudiantes de clase media (Buchbinder 2005; Cammarota 2010; Carli 2012; Dussel y Pineau 1995; Hernández y Garbarini 2010) y mucho más recientemente de jóvenes pertenecientes a sectores populares (Carli, 2012; Chiroleu, 2013b; Ezcurra, 2019; Pérez Rasetti, 2012; Toribio, 2010).

El ingreso a las instituciones universitarias de estos últimos sectores, no garantiza ni su permanencia ni su graduación (Ezcurra, 2011b, 2019; García de Fanelli, 2005; García Fanelli, 2012; García Fanelli & Moguillansky, 2014a; Juarros, 2006) y, mucho menos, que vayan a completar sus carreras según las trayectorias teóricas (Terigi, 2007) o ideales que plantean los itinerarios académicos (Sverlick 2013).

Es en este contexto que el concepto de inclusión educativa adquiere, sobre todo a partir de mitad del siglo pasado, relevancia para la educación universitaria, tanto a nivel internacional como local, en el plano de las políticas, como en la normativa e investigación educativa.

En lo que respecta al discurso político, si bien esto será profundizado en el Capítulo 2, la noción inclusión educativa tomó relevancia en Argentina (Chiroleu, 2018; Terigi, 2016), sobre todo a partir de 2003, cuando se impulsaron transformaciones sociales que impactaron en su estructura social y en las características del mercado de trabajo, reduciendo desigualdades sociales, aunque muchas de ellas continúen vigentes (Kessler, 2015) e incluso fueron revitalizadas. Estas transformaciones se plasmaron también en los ámbitos educativos, a partir de la implementación de distintas herramientas, entre ellas, la sanción de leyes que buscaban garantizar el derecho a la educación básica.

Asimismo, la inclusión educativa cobró importancia en los debates académicos, tanto internacionales (Arum et al., 2007; Avitabile, 2017; Choy, 2001; Marginson, 2016; McCowan, 2016; Menahem, 2007; Mont & Neto, 2016; Mountford-Zimdars & Harrison, 2017; Roksa et al., 2007; Yossi et al., 2007) como regionales (Bernasconi, 2019; Booth et al., 2000; García de Fanelli, 2021; Pedraja-Rejas & Bernasconi, 2021). En nuestro país, podemos destacar grupos de investigaciones que estudiaron esta problemática desde diversas perspectivas. Algunas realizan un análisis “macro” refiriendo a la inclusión educativa como resultado deseable de la implementación de políticas públicas, ya sea la ampliación de la oferta institucional, la articulación de las políticas públicas nacionales y las universidades y/o la puesta en marcha de programas de becas (Cambours de Donini et al., 2019; Fernández Lamarra & Costa de Paula, 2011; García de Fanelli & Claverie, 2013; Gluz & Moyano, 2016; Lombardía, 2015; Morresi & Marquina, 2016; Unzué, 2015; Vavrik, 2014). Otras indagan sobre las implicancias de las condiciones institucionales en las trayectorias de las/os estudiantes, sobre todo, en el ingreso, pero también en la permanencia y en la graduación (Asprella & Mundt, 2014; García De Fanelli, 2015; Inchauspe, 2016; Lenz, 2017; Marquina, 2011; Pierella, 2019; Sirotzky et al., 2017). Por último, otro grupo de trabajo, aunque menos representados, investigan distintos aspectos referidos a la enseñanza entendida como el dispositivo fundamental para la inclusión (Carlino, 2005; Ceresani & Mórtola, 2018; Feeney & Sosa, 2011a; Pierella, 2018; Rueda Beltrán et al., 2019).

Más allá de esta diversidad de perspectivas, y de la polisemia del concepto (Acosta et al., 2020; Sverdlick, 2019), es posible encontrar un consenso respecto de concebir a la inclusión educativa no sólo como un problema de acceso, sino también de permanencia y graduación (Ezcurra, 2011b, 2019; García de Fanelli, 2005; Gluz, 2013; Zapata, 2014). De no ser así, en términos de Ezcurra (2011a), se verifica una “inclusión excluyente”. Esta es atribuida a distintos factores e incluso su combinación, entre ellos, el desconocimiento de códigos del saber académico (Ezcurra 2011a), el sentimiento de distanciamiento y/o producción de nuevas jerarquías (Colabella y Vargas 2013), la necesidad de tener un “periodo de adaptación” a los tiempos, espacios y saberes universitarios (Cerezo, 2015) y/o con dificultades relacionadas con las carencias que tienen las propias universidades para garantizar el aprendizaje y permanencia de sus estudiantes (Sverlick 2013). Por su parte, Saraví (2015) hace uso del concepto “inclusión desigual” al observar que, en numerosas ocasiones, las instituciones, en vez de neutralizar o disminuir las desigualdades de origen, las refuerzan.

Acerca del aporte de esta tesis

Luego de dar cuenta del problema de investigación, los objetivos, la perspectiva teórica y metodológica, cabe enunciar que nuestro propósito ha sido contribuir a las discusiones sobre la diversidad de sentidos que aloja la inclusión educativa en el ámbito de educación superior– y, consecuentemente, la prácticas e interpretaciones que esto conlleva en la implementación de los proyectos de desarrollo institucional de las universidades.

En este sentido, nuestra investigación aporta un enfoque que permite abordar la implementación local de una política educativa enfocada a ampliar el acceso y la permanencia en el nivel superior, dando cuenta de las tensiones, contradicciones y desafíos que supone su instrumentación en la gestión cotidiana, quitando el foco de la población destinataria -concebida como un todo homogéneo y pasivo, que se define en término de sus carencias (cfr. Gluz, 2013)-, y poniéndolo en las negociaciones más o menos explícitas en torno a lo que la narrativa institucional acepta como posible y justo y le permite construir su especificidad como universidad (inclusiva).

En este marco, esperamos que pueda enriquecer las discusiones en torno a la reducción fáctica de las desigualdades sociales, es decir, no solo en el plano discursivo, sino en las acciones concretas para garantizar el derecho a la educación superior en el ingreso, permanencia y graduación y a la construcción de políticas institucionales que sean más eficaces para concretar dicho propósito. Entonces, la intención es dar cuenta de las posibilidades y dificultades de la implementación, así como también de sus efectos, controversias y tensiones. En suma, desde una perspectiva bouerdiana (Bourdie y Wacquant 1992 en Gutiérrez, 2005), aportar claves para la instrumentación de soluciones prácticas a los problemas concretos del mundo, en particular en lo que se refiere al acceso a la educación superior.

Plan expositivo

Esta investigación se estructura en seis capítulos, además de las reflexiones finales. En el primer capítulo, presentamos la estrategia teórico-metodológica seleccionada para llevar a cabo la investigación, así como también, damos a conocer el caso de estudio.

En el Capítulo 2, delimitamos teóricamente la problemática que da sentido a la tesis, proporcionando un recorrido descriptivo por las principales perspectivas que se retomarán para pensarla. Asimismo, con el objetivo de contextualizar la discusión que subyace a la tesis, realizamos una descripción de los procesos de ampliación de la matrícula universitaria en Argentina desde sus inicios hasta 2018, año en el que situamos el cierre del presente análisis.

En el Capítulo 3, partimos de una presentación general de las distintas prácticas institucionales destinadas a acompañar las trayectorias universitarias de sus estudiantes entre 2011 y 2018, así como también, de una presentación de los sentidos institucionales en torno a éstas, en clave de inclusión educativa. Seguidamente, caracterizamos y analizamos los supuestos, justificaciones y representaciones acerca de las/os destinatarias/os (las/os estudiantes), respecto de las distintas prácticas que tienen lugar por fuera de las aulas (prácticas extra-áulicas de acompañamiento a las trayectorias educativas, prácticas institucionales que se enfocan en las condiciones socio-económicas del estudiantado y prácticas vinculadas al acompañamiento a la gestión administrativa). Por último, damos cuenta de la experiencia estudiantil en torno a ellas, en términos de participación y valoración.

En el Capítulo 4, describimos las prácticas institucionales centradas en el ingreso, así como también sus justificaciones a partir de las que se considera a ese primer tramo como una instancia problemática, y cuáles son los supuestos en torno al despliegue de las prácticas educativas enfocadas en el ingreso para abordar dicha situación. Luego, damos cuenta de los interrogantes acerca de los límites del acompañamiento y de las tensiones referidas a los contenidos a incorporar en las asignaturas que integran los ciclos iniciales. Por último, nos referimos al ingreso desde la perspectiva de las/os estudiantes y a las valoraciones realizadas sobre las prácticas analizadas.

Por su parte, en el Capítulo 5, analizamos los sentidos que adquiere la inclusión educativa para las/os docentes de la UNAJ, considerando el modo en el que justifican sus prácticas docentes y el rol que le atribuyen a éstas en la construcción de la singularidad de la Universidad como propuesta educativa. Asimismo, enfocamos nuestro análisis en la tensión entre inclusión y calidad educativa como ejes que atraviesan el discurso docente.

En el Capítulo 6, analizamos cómo los sentidos de inclusión educativa organizan el régimen académico en esta Universidad, en particular, en relación a la estandarización del tamaño de las comisiones, y de qué manera estos se expresan en las prácticas docentes y su justificación, así como también, en las experiencias estudiantiles y sus vínculos con otros actores institucionales.

Por último, en las reflexiones finales del estudio, recuperamos los principales resultados de nuestra investigación y definimos líneas futuras de análisis.

---