2.1. De la internacionalización en términos generales a la internacionalización del currículo como aspecto central del actual proceso

En un mundo cada vez más interconectado, donde los principales referentes de educación superior creen que el beneficio más importante de la internacionalización es que prepara a los estudiantes para convertirse en ciudadanos globales (Egron-Polak & Hudson, 2014), centrarse solo en esta pequeña minoría de estudiantes y académicos que pueden movilizarse no es suficiente. Se requiere un cambio de paradigma: desde un enfoque casi exclusivo para la movilidad de una elite a focalizar en el currículo y los resultados de aprendizaje para todos los estudiantes, los que se movilizan y los que nunca lo harán (Green & Whitsed, 2015). La internacionalización del currículo llama la atención sobre la necesidad de ampliar las oportunidades educativas internacionales para todos los estudiantes más allá de los estrechos límites de los que aceden a la movilidad.

Brandenburg & de Wit (2012) abrieron un importante debate a partir de un ensayo con un título bastante provocativo “El final de la internacionalización”. En dicho trabajo, los autores invitan a repensar la internacionalización, reorientándola hacia los resultados y los impactos y alejándola de un enfoque puramente focalizado en entradas y salidas (inputs y outputs). Para ellos, en lugar de enfatizar el número de estudiantes que viajan al extranjero y la recepción de estudiantes que pagan tasas y matrículas internacionales, es crítico focalizarse en los resultados del aprendizaje. Esta posición pone en el centro de la escena al currículo.

A medida que las instituciones adquieren un modelo más sofisticado de internacionalización, la internacionalización del currículo puede verse como un aspecto fundamental, sin el cual otras acciones están destinadas a permanecer periféricas y la transformación esperada podría quedar inconclusa. Para Hudzik (2011) no se puede tener una internacionalización integral sin la internacionalización del currículo. Van der Wende (1997) sostiene que la internacionalización es un proceso, en el cual la movilidad de estudiantes y académicos, el desarrollo y la innovación curricular son fenómenos interrelacionados e interdependientes.

Existe una falta de claridad en torno al concepto de internacionalización del currículo y sus límites, lo que da cuenta de la necesidad de desarrollar más investigación con respecto al significado y proceso (Weikala, 2011). La literatura académica más reciente no ha brindado definiciones amplias y solo se centró en sugerir formas prácticas de implementar la internacionalización del currículo (Carroll & Ryan, 2005; Jones, 2010; Leask & Carroll, 2011; Ryan, 2012). Tal como señala Luchilo (2017) el punto de partida no suele estar definido con mucha precisión y el de llegada a veces coincide con una selección de ejemplos de algún sistema o una universidad que se suponen exitosos en materia de internacionalización del currículo y que predominantemente se refieren a casos australianos, británicos y estadounidenses.

2.2. Definiciones de internacionalización del currículo

El análisis sobre la Internacionalización del Currículo frecuentemente comienza con desacuerdos en cuanto a la terminología y el alcance. Si bien se han realizado muchos intentos de definiciones (Caruana & Hanstock, 2008; Hyland, Trahar, Anderson & Dickens, 2008; Clifford, Henderson & Montgomery, 2013; de Wit & Beelen, 2014), sigue siendo una noción controvertida que puede ser percibida como “elusiva e insatisfactoria” por los académicos (Turner & Robson, 2007: 4). Whitsed & Green (2013a: 1) señalan que este fenómeno de cambio de denominaciones comúnmente utilizadas “resalta una profunda inquietud entre los estudiosos“. El término es controvertido. Algunos lo ven como una cantidad de actividades aisladas, como estudiar en el extranjero, enseñar idiomas, enseñar en inglés, enseñar a estudiantes internacionales … y así sucesivamente.

Hay poco acuerdo sobre el significado del término internacionalización del currículo y una gran diversidad de interpretaciones asociadas con el concepto (Knight, 1997). Harari (1992:30) define la internacionalización del currículo como “el proceso de infusión, incorporación o integración de elementos internacionales o de una dimensión internacional en el currículo o método de enseñanza”. Sugiere que se lleve a cabo “por medio de la infusión en los cursos disciplinarios de contenidos internacionales, por el uso del método comparativo en la enseñanza y la investigación, por medio de estudios sobre culturas y civilizaciones extranjeras, estudios internacionales e interculturales, estudios internacionales para el desarrollo y el estudio de idiomas extranjeros como parte integral del currículo”.

Para Maidstone (1995), la internacionalización del currículo es el vehículo primordial para la implementación del proceso de internacionalización, propuesta reforzada por van der Wende (1997) al afirmar que se trata de la mejor garantía para consolidar e institucionalizar la internacionalización de la educación superior. Van der Wende (1997) define la internacionalización del currículo como el proceso de desarrollo o de innovación curricular cuyo objetivo es integrar una dimensión internacional e intercultural en el contenido del currículo y, si fuese necesario, en el método pedagógico mismo. Se consideran metas de la internacionalización del currículo las siguientes: el mejoramiento del manejo de idiomas extranjeros, la comprensión de otros países y culturas, y el desarrollo de competencias interculturales y transculturales en los estudiantes.

La OCDE lo define como “un plan de estudios con una orientación internacional en contenido y/o forma, dirigido a preparar a los estudiantes para el desempeño (profesional y social) en un contexto internacional y multicultural y diseñado para estudiantes nacionales y/o extranjeros” (OECD 1996: 6).  Aquí, el énfasis está en la preparación de los estudiantes para tener éxito en una sociedad multicultural. Incluye a todos los estudiantes, tanto locales como internacionales, e implica un tipo de desarrollo holístico de los estudiantes mediante la mejora de los aspectos profesionales y sociales de sus vidas.

Rizvi (2007: 391) critica la definición de la OCDE considerando que representa un “imaginario neoliberal de los procesos globales”. Por su parte, Haigh (2009: 271) sostiene que “la internacionalización real del plan de estudios requiere que las asignaturas se puedan construir sobre bases multiculturales”. Esta perspectiva se refleja en la definición brindada por Clifford et al. (2009): “La internacionalización del plan de estudios abarca el desarrollo del currículo, estrategias de enseñanza y procesos de evaluación y conduce a una comprensión de las intersecciones de las perspectivas locales, nacionales y globales. El plan de estudios de la universidad puede contribuir con un ambiente y un ethos donde las capacidades transculturales y las perspectivas globales son valoradas y respetadas y sus graduados están equipados para vivir y trabajar en un ámbito global” (Citado en Welikala 2011: 15).

Entre las definiciones más citadas se encuentra la de Leask, que se centra en el plan de estudios formal y evaluable: “La incorporación de una dimensión internacional e intercultural en la preparación, ejecución y resultados de un programa de estudio” (Leask, 2009: 209). A lo largo de su trabajo, Leask ha enfatizado la importancia de la construcción cuidadosa de los entornos de aprendizaje y ha hecho referencia específica a los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, aceptando así su importancia en la implementación del currículo internacionalizado.

Una nueva definición, por lo tanto, lo hace aún más explícito y actualiza la del año 2009: “La internacionalización del plan de estudios es la incorporación de dimensiones internacionales, interculturales y/o globales en el contenido del currículo, así como los resultados de aprendizaje, tareas de evaluación, métodos de enseñanza y servicios de apoyo de un programa de estudio” (Leask, 2015: 9). Esta definición incluye todos los aspectos del proceso de aprendizaje y enseñanza: el plan de estudios formal, el plan de estudios informal y el currículo oculto. Tiene en cuenta también tanto la dimensión “intercultural” como la “internacional” del proceso de enseñanza y aprendizaje y los resultados de aprendizaje, así como también el contenido. Asimismo, se centra específicamente en servicios de soporte, lo que implica la necesidad de crear una cultura de internacionalización en el campus, que aliente y recompense la interacción intercultural tanto dentro como fuera del aula. El foco en un programa de estudio sugiere que el currículo internacionalizado estará disponible para todos y, por lo tanto, implica más que experiencias y actividades aisladas y disponibles para algunos estudiantes.

Finalmente, es importante resaltar que muchos de los trabajos sobre internacionalización del currículo (Carson, 2009; Luxon & Peelo, 2009; Karseth & Sivesind, 2010; Rusciano, 2014; Stütz et al, 2015) tienden a considerar que el currículo existente no es internacional o, al menos, no es todo lo internacional que debería ser. La afirmación de Rusciano (2014:21) de que “un currículo no globalizado prepara a los estudiantes para un mundo que no existe más –y eso no es ninguna preparación–” expresa de un modo extremo este punto de vista.

2.3. El rol de las disciplinas en la internacionalización del currículo

La compleja interacción entre las comunidades disciplinares y la internacionalización del currículo, así como una serie de factores que permiten y obstaculizan su puesta en funcionamiento han sido explorados por diversos autores (Clifford, 2009; Childress, 2010; Beelen & Leask, 2011). Sin embargo, el número, el alcance y la profundidad de los estudios hasta la fecha son limitados. La realidad es que los estudios de internacionalización del currículo en la educación superior son escasos y las voces académicas rara vez se escuchan en las discusiones de internacionalización. El resultado es que la relación entre la internacionalización, el currículo y las disciplinas es poco conocida (Green & Whitsed, 2015).

Para Gacel-Ávila (2006), las experiencias registradas en internacionalización del currículo se encuentran fragmentadas en las diferentes disciplinas. El conocimiento en y entre disciplinas está en el corazón de la internacionalización del currículo (Leask & Bridge, 2013). La internacionalización del currículo es, hasta cierto punto, dependiente de la disciplina. Decisiones críticas sobre qué conocimientos se incluirán en el plan de estudios y cómo enseñar y evaluar el aprendizaje son en cierta medida predeterminados por la comunidad disciplinaria.

Según Green & Whitsed (2015) el desarrollo curricular y la enseñanza son prácticas vinculadas estrechamente a las disciplinas específicas y unidades organizativas dentro de las universidades (departamentos, escuelas o facultades). Por lo tanto, los académicos de la facultad se han definido como los ‘guardianes’ o ‘precursores’ del cambio curricular, porque “los cambios básicos en el plan de estudios no ocurren hasta que la facultad y sus áreas disciplinarias y departamentales estén listos para implementarlos” (Groennings & Wiley citados en Green & Schoenberg, 2006: 4).

La disciplina ejerce un enorme poder e influencia sobre la organización y la producción de conocimiento (Klein, 1993) y los grupos disciplinares son comunidades globales, cada uno con una cultura distintiva, su propia forma de ver, entender y actuar en el mundo.

Becher (1993) trabaja en torno a la constitución de las tribus, los territorios académicos y las comunidades disciplinarias. Pone en evidencia que la capacidad de un grupo de constituirse en comunidad está ligada a la posibilidad de construir ciertos emblemas: una historia, un mito y un héroe en común. En tal sentido, identificar a las disciplinas como comunidades supone registrar la presencia de elementos que le dan sentido y unidad al conjunto. Las formas de organización de la vida profesional de los grupos particulares de académicos están íntimamente relacionadas con las tareas intelectuales que desempeñan, desarrollando un papel fundamental los procesos de socialización y trabajo en la universidad, lo que en última instancia redunda en la construcción de la propia historia de la disciplina. Existen, según Becher (1993), dos entidades pre-constituidas: por un lado, la disciplina como conjunto ordenado de conocimientos, fundado en el paradigma de ciencia normal, y también como organismo productor y reproductor de esos conocimientos; y por otro lado, un grupo organizado de investigadores y docentes, esto es académicos, que practican o despliegan su actuación dentro de esa disciplina. La conjunción de estos dos conjuntos ya dados daría como producto la comunidad, la “tribu”.

En sus formas de organización social al interior de las universidades, los académicos podrían caracterizarse por su pertenencia a diversas “tribus” que habitan “territorios” constituidos por las disciplinas del conocimiento. Como señala Becher (1993), si bien en un cierto nivel de abstracción los académicos pueden ser considerados miembros de una única profesión, si se afina la mirada, la profesión académica se presenta, en palabras de Clark (1991), como una “profesión fragmentada”: cada disciplina, o aun cada especialidad en cada disciplina, da forma a una cultura disciplinar peculiar de los académicos que la integran, que tiene su correlato social en diversos procesos de iniciación, distintos modelos de carrera, diferentes patrones de interacción social y comunicación (publicaciones), entre otros aspectos.

Según Clark (1991) las actividades académicas se dividen y se agrupan básicamente de dos formas: por establecimiento y por disciplinas. El establecimiento es la institución, reúne a los especialistas de varias disciplinas, tiene una localización física y se transforma en la modalidad organizacional más visible. Está compuesto por un conjunto de edificios haciendo de la universidad una entidad definida y de dimensiones considerables, algo tangible y palpable. La disciplina se constituye en la forma especializada de organización. Agrupa a un conjunto de académicos a partir de su pertenencia a un campo de conocimiento en común, por ejemplo, los ingenieros se agrupan con los ingenieros, los matemáticos con los matemáticos, los historiadores con los historiadores. De esta forma, el sentido de pertenencia disciplinar no se contiene necesariamente dentro de los límites del establecimiento y su alcance se extiende a nivel internacional. Clark establece diferentes distinciones para las divisiones internas que se desarrollan en los establecimientos académicos. Dentro de la institución se produce la diferenciación horizontal y vertical; la primera hace referencia a las secciones y la segunda a los niveles. Las secciones son las diferenciaciones internas horizontales, se basan en los campos del conocimiento y dependen del grado de estructuración de la disciplina; hay campos más desarrollados y organizados como el de las ciencias básicas (ingeniería, ciencias naturales, entre otras) que presentan un alto grado de estructuración de sus conocimientos y campos que trabajan con cuerpos de saberes poco integrados y ambiguos como en las ciencias sociales y las humanidades. Por otra parte, los niveles constituyen la diferenciación vertical de los establecimientos y responden a la organización secuencial de los conocimientos, lo que implica que las actividades están pensadas con una escala definida de dificultad. Esto trae consigo que en todas las disciplinas hay actividades introductorias, intermedias y avanzadas, y por ende los planes de estudio son concebidos con diferentes niveles (primer y segundo ciclo o niveles básicos y avanzados, por ejemplo).

Las comunidades disciplinarias trascienden las fronteras nacionales y proporcionan un enfoque organizacional para las universidades y los planes de estudios en todo el mundo. Becher (1993) demostró que los académicos están conectados ​​con sus disciplinas en las que han invertido muchos años en el desarrollo de conocimientos y habilidades y con los que se identifican fuertemente, formando una comunidad de aprendizaje global. Clasificó las disciplinas como duras puras (ciencias naturales y matemáticas), duras aplicadas (profesiones basadas en la ciencia, por ejemplo, ingeniería), blandas puras (humanidades y ciencias sociales) y blandas aplicadas (profesiones sociales, por ejemplo, educación, trabajo social y derecho).

En tal sentido, un estudio descripto por Clifford (2009) da cuenta que la apertura a la internacionalización del currículo varía según las disciplinas. En dicho trabajo, se concluyó que las comunidades de aprendizaje de las disciplinas “duras y puras” son más resistentes a participar en los procesos de internacionalización del currículo, mientras que todas las demás áreas reconocieron los efectos de la contextualización del conocimiento y la necesidad de considerar los futuros ambientes de trabajo multiculturales de sus estudiantes.

Leask & Bridge (2013) desarrollaron un marco conceptual de la internacionalización del currículo, que ubica a las disciplinas, y por lo tanto los equipos disciplinarios que construyen el currículo, en el centro del proceso. Los grupos disciplinarios se han descrito como el equivalente de tribus académicas, comunidades exclusivas a nivel mundial, cada una con una cultura distintiva, su propia forma de ver, entender y actuar en el mundo. Dicho marco conceptual, que se presenta en el Gráfico 1, destaca las características dominantes de las diferentes “capas” que finalmente determina cómo el personal académico conceptualiza y representa un currículo internacionalizado. Cada capa interactúa directa e indirectamente e influye en los demás, creando un conjunto complejo de condiciones que impactan en el diseño de un currículo internacionalizado.

La mitad superior del marco conceptual identifica tres consideraciones clave en el diseño de un currículo internacionalizado: los requisitos internacionales e interculturales de la práctica profesional y la ciudadanía y el desarrollo sistemático y la evaluación del conocimiento, las habilidades y las actitudes interculturales e internacionales del programa de estudios.

El lugar del conocimiento disciplinario se muestra como un determinante crítico en la conceptualización y práctica de Internacionalización del Currículo. Sin embargo, el conocimiento disciplinario (sus formas de saber, de ver y hacer) está anidado dentro y conformado por lo institucional, local, nacional, regional y finalmente el contexto global.

Gráfico 1: Marco conceptual de la Internacionalización del Currículo de Leask & Bridge

Fuente: Leask & Bridge, 2013: 84.

El marco conceptual de Leask & Bridge (2013) sugiere que, los paradigmas dominantes y emergentes dentro de las disciplinas, los requisitos de los órganos y prácticas profesionales pertinentes, las prácticas de evaluación, e incluso el enfoque para desarrollar resultados de aprendizaje están influenciados por el contexto en el que estas actividades tienen lugar. Para internacionalizar el currículo, Leask (2013) enfatiza la importancia de interrumpir las fuerzas hegemónicas (implícitas y explícitas) dentro de las disciplinas que restringen la innovación curricular.

Los factores del ámbito de la disciplina, de la institución, del contexto local, nacional, regional y global interactúan de diferentes maneras para facilitar e inhibir, conducir y dar forma a los enfoques para la internacionalización del currículo, incluida la manera en que los resultados del aprendizaje se definen, enseñan y evalúan. Por lo tanto, y según esta perspectiva, es factible ver enfoques de internacionalización del currículo que son similares y diferentes tanto dentro como entre disciplinas (Leask & Bridge, 2013).

2.4. Tipología de la internacionalización del currículo

Tal como pudo verse en las secciones anteriores, existen muchas definiciones sobre la internacionalización del currículo, las cuales no profundizan sobre cómo ésta se implementa en una institución. No hay mucho registro de categorizaciones y descripciones detalladas de los elementos constitutivos de la internacionalización del currículo. Webb (2005) habla de cuatro fases de la internacionalización del currículo:

1. Estudiantes internacionales que estudian junto a estudiantes locales;
2. Desarrollo sistemático del currículo para la internacionalización;
3. Operaciones transnacionales e internacionalización del currículo;
4. Normalizar la internacionalización del plan de estudios.

Este trabajo de Webb podría dar lugar a realizar un recorrido por las etapas de la internacionalización del currículo. En ese sentido, existe un primer momento, en el cual, la incorporación de lo internacional, está dado por la situación que se presenta en las aulas cuando hay heterogeneidad en cuanto a la procedencia de los estudiantes. Jones (2011) cree que las intervenciones en el aula donde los estudiantes comparten diferentes perspectivas culturales pueden extender las zonas de confort de los estudiantes, pero de manera controlada. Ella afirma que tales actividades pueden ser transformadoras para los estudiantes. Esta transformación tiene lugar donde la diferencia se tolera y se respeta en la cultura institucional y donde se requiere que los individuos piensen y actúen fuera de su zona de confort en un entorno de apoyo. Este factor diverso dispara una serie de estrategias que se ponen en juego para poder avanzar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Conciliar realidades diferentes, impacta en el currículo. Esto a su vez supone la incorporación de temas internacionales en las asignaturas, la inclusión de bibliografía que también remite a mayor diversidad cultural e internacional. Esta flexibilización y apertura va acompañada de otras acciones, que muchas veces exceden a la unidad curricular e impactan a nivel del plan de estudios, logrando que la concepción misma del currículo tenga una impronta internacional, en cuanto al perfil de egreso y su potencialidad para un reconocimiento a escala global.

Por otra parte, se encuentra la tipología más extendida de Currículo Internacional, elaborada por van der Wende (1996: 187), la cual tiene nueve categorías:

1. planes de estudio con un tema internacional (por ejemplo, relaciones internacionales, derecho europeo);
2. planes de estudio en los que el área temática tradicional/original se amplía mediante un enfoque internacional comparativo (por ejemplo, educación comparada internacional);
3. planes de estudio que preparan a los estudiantes para profesiones internacionales definidas (gestión comercial internacional);
4. planes de estudio en idiomas extranjeros que aborden explícitamente cuestiones de comunicación cruzada y proporcionen formación en habilidades interculturales;
5. programas interdisciplinarios, como estudios regionales y de área, que cubren más de un país (por ejemplo, estudios europeos, escandinavos o asiáticos);
6. planes de estudios conducentes a titulaciones reconocidas internacionalmente;
7. planes de estudio que conducen a titulaciones conjuntas o dobles;
8. planes de estudio cuyas partes obligatorias se ofrecen en instituciones en el extranjero, impartidas por profesores locales;
9. planes de estudio en el que el contenido está especialmente diseñado para estudiantes extranjeros.

Esta tipología revela que muchos de los currículos pertenecen a diferentes categorías al mismo tiempo. Hace más de veinte años, cuando Van der Wende propuso esta tipología, las categorías 1, 2, 3 y 5 representaban lo más corriente de la internacionalización del currículo. Sin duda hay planes de estudio que por su naturaleza son internacionales per se, tanto por el tema, la profesión a la que dan lugar, los contenidos que se proponen o el alcance. En tal sentido y a los efectos de este trabajo, esas categorías no implican un esfuerzo por parte de las instituciones para la internacionalización del currículo. Su concepción fue internacional desde su origen, no porque se quisiera dar un paso adelante, sino porque las características mismas del objeto de la titulación eran internacionales. El desafío está en aquellas disciplinas que se traducen en planes de estudio que fueron tradicionalmente concebidos de forma local, y se plantean la necesidad de lograr la incorporación de la dimensión internacional, intercultural y global en su seno.

La categoría 8 tiene implícito un aspecto que remite a la movilidad, y por ende se corre de la situación “en casa” inherente a lo que tiene que ver con la internacionalización del currículo.

Finalmente, la categoría 9, ha quedado obsoleta dado que las definiciones vigentes de internacionalización del currículo hacen hincapié en la necesidad que ese plan de estudios internacionalizado esté disponible para “todos” los estudiantes, y no que haya sido diseñado y se implemente para un número reducido de estudiantes internacionales.

De esta forma, la tipología de van der Wende queda circunscripta a tres elementos (4, 6 y 7) que desde el enfoque que se plantea en esta tesis son considerados centrales:

• planes de estudios conducentes a titulaciones reconocidas internacionalmente;
• planes de estudio que conducen a titulaciones conjuntas o dobles;
• planes de estudio en idiomas extranjeros que aborden explícitamente cuestiones de comunicación cruzada y proporcionen formación en habilidades interculturales.

En las secciones siguientes se analizarán en detalle estos tres elementos y se incorporará un cuarto vinculado con:

• utilización de créditos académicos que permiten la comparabilidad de las asignaturas/módulos de las titulaciones.

De esta forma, desde el punto de vista de esta tesis, existen cuatro elementos centrales de la internacionalización del currículo, los cuales se presentan en el siguiente gráfico:

Gráfico 2: Componentes de la Internacionalización del Currículo

Fuente: elaboración propia.

Cada uno de los cuatro componentes será desarrollado en detalle en los próximos apartados.

2.5. Planes de estudios comparables y compatibles a nivel internacional

Este primer elemento de la internacionalización del currículo se centra en todas las acciones inherentes a diseñar e implementar un plan de estudios que contenga los componentes globales que habiliten a ese futuro graduado a moverse en un contexto internacional. En este mismo sentido, Nilsson (2000) y Gacel-Ávila (2003), coinciden en afirmar que en la sociedad globalizada, en donde están inmersas las universidades, éstas tienen el compromiso de formar a futuros profesionales con capacidad de competir en el ámbito internacional. Es decir, que tengan las capacidades suficientes y necesarias para trabajar en el lugar, cualquiera que sea, donde les corresponda hacerlo. Un currículo que da conocimiento internacional e intercultural y desarrolla habilidades en este campo, busca preparar estudiantes para realizarse (profesional, social y emocionalmente), en un contexto internacional y multicultural (Nilsson, 2000).

Zimitat (2008: 136) argumenta que “incluso si los graduados nacionales nunca salen de su propio país, al graduarse se verán obligados a competir en entornos internacionales o multinacionales de trabajo y descubrimiento”. Webb lleva esto más allá:

Como parte de su preparación para vivir y trabajar en un mundo globalizado, los graduados necesitan habilidades y actitudes de aprendizaje permanente cada vez mejor desarrolladas y una perspectiva internacional. Deben interpretar los problemas locales dentro de un contexto más amplio y global y para juzgar la importancia de los fenómenos mundiales para sus propias vidas y trabajo. La internacionalización del currículo por lo tanto incorpora un rango de valores, incluida la apertura, la tolerancia y el comportamiento culturalmente inclusivo, que son necesarios para asegurar que las diferencias culturales sean escuchadas y exploradas (Webb, 2005: 110).

Es evidente entonces que se necesita una interpretación amplia de la internacionalización, asegurando que todos los estudiantes tengan la oportunidad de considerar el impacto global de su campo de estudio y comprender cómo su disciplina se enmarca dentro de un contexto global.

2.5.1. El diseño de un plan de estudios internacionalizado

Focalizando en lo que en términos de Leask (2015) es el currículo formal, y frente al objetivo de avanzar hacia planes de estudio reconocidos internacionalmente, se abren al menos dos alternativas: la primera, dar respuesta a este desafío a través de los contenidos y, la segunda, mediante la formación por competencias.

La alternativa de dar respuesta mediante la incorporación de contenidos fue la primera en presentarse y posiblemente la única vigente hasta la década de los noventa, momento de irrupción y auge del concepto de las competencias en el ámbito educativo. En esta tendencia pueden situarse, entre otros, a McKellin (1996), quien considera que los mecanismos necesarios para favorecer la internacionalización del currículo giran en torno a la inclusión de aspectos internacionales en las disciplinas académicas, profesionales y técnicas. Esta solución se enfrenta con numerosas dificultades, como la unificación de planes de estudio entre instituciones de diferente naturaleza jurídica (cantidad y tipo de asignaturas, extensión y contenido de los programas), de diferentes contextos culturales, y de países que tienen sus propios marcos legales. No significa que estas dificultades sean insuperables; de hecho, existen acuerdos internacionales sobre homologación y reconocimiento de títulos entre países, o a través de mecanismos como el Convenio Andrés Bello. Han surgido también agencias internacionales de diverso origen, para la acreditación de programas académicos, y otras dedicadas a la certificación internacional. Es importante mencionar la experiencia de acreditación a nivel del MERCOSUR.

Desde fines de 2018 se acordó a nivel del MERCOSUR, a través de la Resolución MERCOSUR/CMC/DEC Nº 07/18, un mecanismo de reconocimiento de títulos universitarios que facilite la movilidad académica y profesional en la región. Esto implica que cada país reconoce los títulos de grado que cuenten con acreditación vigente en el momento de su emisión, bajo el Sistema ARCU-SUR, y dicho reconocimiento producirá los efectos que cada país confiere a sus propios títulos oficiales. Las consecuencias de esta resolución llevan a incorporar al reconocimiento ya existente para la continuidad de estudios, el reconocimiento para el ejercicio profesional, lo que es un gran avance a escala subregional.

Los debates en torno a lograr reconocimiento internacional del plan de estudios a través de los contenidos remite a un escenario potencial de homogeneización de lo que se enseña y esto implica de alguna forma una amenaza a la autonomía académica universitaria. La pregunta derivada de esta situación es ¿cómo lograr una cierta unidad en los planes de estudios, de modo que respondan a las exigencias de la internacionalización y, a la vez, respeten las diferencias culturales y la identidad institucional de cada universidad? La respuesta remite a la segunda vía, la de centrarse en las competencias a las que da lugar el plan de estudios.

Para De Zan et al. (2011), las competencias son un factor esencial para la internacionalización del currículo, ya que generan condiciones de comunicación pedagógica, la inmersión en redes de conocimiento y otorga las herramientas para entender las diferencias culturales, sociales y epistemológicas a las que responde la educación superior en cada contexto regional o local. Un currículo centrado en contenidos de enseñanza no logra responder a los retos y desafíos de la internacionalización, un currículo basado en competencias parte del estudio y análisis del contexto local, regional, nacional e internacional como factor determinante para sustentar el programa académico y sus contenidos curriculares (Arango & Acuña, 2018).

Para Haug (2010) la internacionalización del currículo requiere cambios particularmente en el diseño del plan de estudios desde una perspectiva internacional y comparativa (utilizando, por ejemplo, los estudios que se han realizado en el marco del proyecto Tuning^[1] para determinar el contenido esencial de los currículos en cada área disciplinaria).

Además del diseño, hay un segundo componente de los planes de estudio donde también hay que focalizar, la implementación de los mismos y por ende en el papel que tienen los profesores dentro del proceso.

2.5.2 La implementación del plan de estudios internacionalizado y el papel del profesor

Los equipos docentes son los principales arquitectos de gran parte del plan de estudios; definen sus aspectos formales: seleccionan el contenido y diseñan y gestionan las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Es vital que sean parte del proceso de internacionalización del currículo (Leask & Beelen, 2009; Childress, 2010; Egron-Polak & Hudson, 2010). Sin embargo, muchos académicos no están seguros de lo que significa la internacionalización del currículo o no piensan que tenga algo que ver con ellos (Knight 2006; Stohl, 2007). Algunos están desconcertados sobre cómo conectar los objetivos de internacionalización institucional con su agenda de investigación disciplinaria (Childress, 2010).

Implementar la internacionalización del currículo es un trabajo desafiante. No solo requiere un compromiso crítico con los fundamentos del conocimiento disciplinario, sino también con las formas de enseñar y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, es necesario que haya un “continuo esfuerzo centrado en la naturaleza del conocimiento, la pedagogía, los procesos de aprendizaje, el contenido y el logro de los resultados” (Leask & Beelen, 2009: 6). Internacionalización del contenido de las asignaturas por sí solo no suele desarrollar las dimensiones interculturales porque no aborda los problemas de identidad y compromiso (Liddicoat et al., 2003). Entonces, no es sorprendente que muchos académicos se sientan poco informados, insuficientemente respaldados, poco preparados e inseguros en lo que respecta a la internacionalización del currículo (Leask & Beelen, 2009; Green & Whitsed, 2013). Por lo tanto, la “internacionalización del Yo académico” (Sanderson, 2008) es vital para internacionalización del currículo; en otras palabras, puede requerir una transformación personal y del plan de estudios. Varios trabajos sugieren que es probable que las actitudes parroquiales entre el personal académico sean un inhibidor de la internacionalización del currículo (Bond et al., 2003; Teekens, 2003). Si el graduado ideal de hoy es una persona sensible a la interculturalidad, competente, socialmente responsable y un ciudadano consciente a nivel mundial, se deduce que el profesor ideal es aquel que es capaz de ampliar el plan de estudios en sus límites e incorporar enfoques pedagógicos novedosos (Shiel et al., 2008). Facilitar el aprendizaje del “graduado ideal” requiere habilidades y atributos que muchos académicos sienten que no tienen (Leask, 2005).

Dentro del contexto de la internacionalización, parece que la “brecha entre la intención de llevar adelante el cambio y su concreción” (Reid, Stadler, Spencer-Oatey & Ewington, 2010: 6) aún no se ha cerrado. Los académicos todavía parecen tener problemas con la convocatoria a trabajar en un currículo internacionalizado, sin saber cuál es la mejor forma de abordar esta “nueva frontera” (Ryan, 2012: 3) dentro de su propia universidad, su disciplina y su práctica diaria.

Algunos autores (Bell, 2004; Turner & Robson, 2007; Dunne, 2011; Friesen, 2012) señalan que el compromiso genuino de los académicos con el cambio curricular es esencial para lograr las ambiciones estratégicas de internacionalización de una universidad. Green & Schoenberg (2006) y Sanderson (2011) enfatizan el papel de los académicos como instrumentos de cambio institucional. Dada su importancia, pueden tener una influencia positiva como “agentes primarios en el proceso de internacionalización” (Friesen, 2012: 2) o pueden inhibirlo como “obstáculos o escépticos” (Green & Mertova, 2014: 670). Trahar et al. (2016) se refieren a los académicos como un “problema malvado” debido a su resistencia a la internacionalización del currículo que a menudo se denuncia.

La investigación de Caruana (2010) descubrió que los profesores carecen de confianza en su propia capacidad para poner en práctica las estrategias internacionales de sus instituciones. Leask & Carroll (2011) sugieren que la incertidumbre podría ser una de las razones por las cuales los académicos continúan utilizando “estrategias en gran medida ineficaces” en un aula multicultural a pesar de la evidencia suficiente de que tienen poco impacto en la experiencia del estudiante. En una línea similar, los hallazgos de estudios internacionales a gran escala como la Encuesta Global de la Asociación Internacional de Universidades revelan que los profesores tienen experiencia limitada en el desarrollo de un currículo internacionalizado y necesitan apoyo para poder desarrollarlo (Egron-Polak & Hudson, 2010; Green & Whitsed, 2013).

Si los académicos deben desempeñar un papel central en el proceso de internacionalización del currículo, resulta significativo comprender qué conocimiento, habilidades y actitudes requieren para hacerlo bien. Liddicoat et al. (2003) definen a los “profesores internacionalistas” como académicos que buscan perseguir el objetivo de la internacionalización en sus prácticas de enseñanza, planes de estudio y dictado de cursos. Teekens (2003) abrió el debate cuando describió el perfil ideal del profesor en el aula internacional. Ella definió requisitos específicos tales como “conocimiento de los sistemas de educación en el extranjero” y una conciencia del impacto del uso del inglés como “el medio de instrucción”. Sanderson (2011) ha reducido desde entonces la larga lista de condiciones de Teekens a siete dimensiones que debe abarcar la práctica docente internacionalizada, sugiriendo las siguientes habilidades y atributos:

• tener algunos conocimientos básicos de teoría educativa
• incorporar contenido internacionalizado en el material de la asignatura
• tener una apreciación crítica de su propia cultura y sus supuestos
• tener algún conocimiento de otros países y culturas, mostrando una actitud abierta y de apreciación de otras cosmovisiones
• utilizar estrategias universales de enseñanza para mejorar las experiencias de aprendizaje de todos los estudiantes
• entender la forma en que la disciplina académica y la profesión se relacionan y están estructuradas en una variedad de países
• entender el mercado laboral internacional en relación con la propia disciplina. (Sanderson, 2011: 665-666).

Para Zimitat “la internacionalización del currículo requiere cambios en la pedagogía para alentar a los estudiantes a desarrollar habilidades críticas para comprender las fuerzas que moldean su disciplina y desafiar los puntos de vista aceptados” (Zimitat, 2008: 143).

Aulakh sugiere que

la internacionalización incluye a profesores y estudiantes que aprenden unos de otros, satisfaciendo las necesidades de ultramar, [es decir aquellos que estudian en programas en el extranjero] y estudiantes locales, creando interdependencia entre los estudiantes, viendo la práctica profesional desde diversas perspectivas, utilizando culturalmente prácticas docentes inclusivas, accediendo a recursos de enseñanza y aprendizaje que reflejan la diversidad y ofreciendo cursos de alta calidad internacionalmente relevantes (Aulakh et al, 1997: 15).

A modo de cierre, y a los efectos de enfatizar la importancia de la implementación del plan de estudios internacionalizado en el aula, a través del rol del profesor es relevante citar a Webb:

Abrir el plan de estudios a la internacionalización es, por lo tanto, primero abrir la enseñanza y aprendizaje al cambio, a encontrar formas innovadoras de cambiar y adaptarse, contextualizar el compromiso local dentro de un marco de referencia más amplio y comprender las implicaciones locales de los fenómenos globales. En resumen, para actuar localmente es necesario entender lo global (Webb, 2005:110).

2.5.3. Internacionalización del currículo desde la perspectiva de los estudiantes y el desarrollo de competencias interculturales

Cuando se analiza la implementación de la internacionalización del currículo en el aula, es importante revisar además del rol de los profesores la perspectiva de los estudiantes y futuros graduados. En tal sentido, Harari relacionó la internacionalización del currículo con la necesidad de preparar a los estudiantes para “el mundo altamente interdependiente y multicultural en el que viven y tendrán que funcionar en el futuro” (Harari, 1992: 53). Por su parte, Mestenhauser (1998) argumentó que todos los graduados trabajarán en un entorno global y que son necesarios nuevos enfoques que desafíen tanto la naturaleza de los planes de estudios como los paradigmas sobre en los que estos se basan. Hasta ahora la internacionalización del currículo en este componente fue analizada desde una mirada holística del plan de estudios y la importancia de trabajar el perfil internacional de las carreras. Una alternativa que se abre a este enfoque, es no intervenir en la totalidad del plan de estudios, sino incorporar al mismo una competencia que permita que los graduados se puedan mover en un contexto multicultural y global.

La literatura sobre currículo internacional invoca conceptos de apertura, aprendizaje mutuo, cruce de fronteras y transformación. Se enfoca en la idea que las universidades están obligadas en hacer que sus estudiantes sean conscientes de su rol como ciudadanos globales, en un mundo cada vez más internacionalizado y multicultural, y prepararlos para que sean exitosos en un mercado laboral global (Clifford, 2011; Sanderson, 2011; Hayden 2013; Harrison 2015; Leask 2015; Kirk et al. 2018). Giroux (1992) argumenta que, para progresar en la internacionalización del currículo, las universidades deben apoyar a académicos y estudiantes para que se conviertan en “personas que crucen la frontera”, para ver el mundo desde diferentes perspectivas y cuestionar puntos de vista existentes.

Diversos autores enfatizan en la idea que el aula es un lugar ideal para que los estudiantes desarrollen una conciencia cultural. La investigación de Knight (2004), Caruana & Hanstock (2008), Freeman, et al. (2009), Caruana (2010), Leask (2010) y Bourne (2011), señalan colectivamente la necesidad de crear espacios donde los estudiantes puedan examinar sus propios valores y los de los demás en una relación segura, agradable, igual y productiva.

A modo de cierre, es relevante retomar a Leask (2005) quien enfatiza que la internacionalización de un plan de estudios no debe verse como un “fin” en sí mismo, sino más bien como una estrategia que ayuda a los estudiantes a ser más conscientes de su propia cultura y la de los demás, resaltando de esta forma la importancia de centrarse en lo que los estudiantes aprenden de un currículo internacionalizado.

2.6. El crédito académico como eje de la flexibilidad e internacionalización del currículo

El segundo elemento que vértebra la internacionalización del currículo es la incorporación de créditos académicos en los planes de estudio. Según Gacel-Ávila (2018) el principal obstáculo para la internacionalización del currículo, desde el punto de vista de las universidades latinoamericanas, está vinculado con las dificultades administrativas o burocráticas, particularmente aquellas relacionadas con la transferencia de créditos.

El concepto de sistema de crédito apareció en los Estados Unidos a fines del siglo XIX. En 1872, la Universidad de Harvard reemplazó el sistema del plan de estudios fijo clásico con una selección cada vez más amplia de cursos y asignaturas para estudiantes. Comenzando con optativas solo para estudiantes senior en 1884, la universidad ofreció libertad de elección casi completa a todos los estudiantes y cambió en la década de 1890 a un sistema en el cual la obtención del título se basaba en la acumulación de asignaturas individuales en lugar de completar un programa total de estudio rígido. Otras universidades y colleges siguieron rápidamente el modelo de Harvard. Por ejemplo, casi en paralelo, en la Universidad de Michigan se definió por vez primera la composición de los planes de estudio de grado en términos de créditos (Ulicna et al., 2011).

Hacia el final del siglo XIX y principios del siglo XX, se hizo cada vez más común que los colleges y universidades presentaran el número de créditos ofrecidos para cada asignatura en sus catálogos; el número estaba determinado por las horas de trabajo de aula y laboratorio dedicadas a la asignatura por semana. Los requisitos de grado se establecieron en términos de números de créditos requeridos, así como en la distribución de los mismos en las asignaturas. También a comienzos de 1900, el sistema de crédito se extendió más allá de los estudios de grado para incluir programas de posgrado. Estas experiencias produjeron la apertura primero en Estados Unidos y después en otras partes del mundo, adoptando los créditos como una unidad que permitiera estandarizar los procesos educativos, medir y certificar la labor académica del estudiante y facilitar la apertura de los currículos a nuevos saberes y campos del conocimiento, facilitando la cosmovisión interdisciplinaria de los estudiantes. El sistema de crédito surgió como resultado de la incorporación de asignaturas “electivas” u optativas en los planes de estudio.

El sistema en los Estados Unidos se basa en un número fijo de horas lectivas por asignatura que, en principio, no cubría tesis o prácticas laborales, entre otras. Se basa en un concepto centrado en el profesor y utilizado para organizar el volumen de trabajo de éste. Los estudiantes universitarios generalmente reciben horas de crédito basadas en el número de “horas de contacto” por semana en clase, por un semestre. El sistema de crédito no fue diseñado para responder a enfoques pedagógicos contemporáneos, tales como el aprendizaje experiencial, el aprendizaje basado en problemas, etc. Aunque criticado por ser rígido, este sistema continúa siendo utilizado en América del Norte y también en otras partes del mundo.

Actualmente, la definición de créditos en los sistemas de educación superior puede basarse en diferentes parámetros, tales como horas de contacto, carga de trabajo del estudiante y resultados de aprendizaje (Alarcón et al., 2013).

El sistema de créditos basado en el volumen de trabajo del estudiante se inició en el norte de Europa en la segunda mitad de los años setenta. Además, se hizo popular con la aparición de teorías como el aprendizaje centrado en el estudiante, el aprendizaje activo, el aprendizaje participativo y el aprendizaje experiencial, en los planteamientos de teóricos como John Dewey, Jean Piaget, Carl Rogers y Lev Vygotsky. Este sistema tiene en cuenta horas no solo de actividades en el aula, laboratorios, talleres y pasantías, entre otras, sino también el tiempo dedicado a estudios independientes y grupales asociados con estas actividades.

A finales de la década de 1980, y con el surgimiento del programa Erasmus, se introdujo la iniciativa del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) para facilitar la movilidad de los estudiantes y el reconocimiento de los períodos de estudio en el exterior (Shields, 2014; Curaj et al., 2015; Yemini, 2017). Este es un sistema centrado en el estudiante y basado en la carga de trabajo requerida para alcanzar los objetivos de un plan de estudio. La carga o volumen de trabajo del estudiante es un elemento clave del sistema educativo basado en los resultados del aprendizaje (Teichler, 2012). Desde esta perspectiva, el crédito es una unidad de medida del trabajo del estudiante para obtención de niveles, grados o títulos y/o para la transferencia de sus logros académicos a otras instituciones de educación superior. El crédito es el valor que se otorga a una asignatura, actividad o unidad de aprendizaje en la que el estudiante participa con el fin de obtener las competencias, los conocimientos, habilidades y actitudes requeridos en un plan de estudios de acuerdo con ciertos elementos, como los objetivos educativos que cumple en la formación, su complejidad, el tiempo que requiere para ser realizada, los medios que son necesarios, su carácter en la formación del estudiante, etc. (Beneitone et al., 2007).

Los créditos sólo describen el trabajo del estudiante en términos del tiempo empleado para completar una asignatura o una parte del plan de estudios. Esto representa un enfoque de la educación que sitúa al estudiante en el centro del proceso educativo (González & Wagenaar, 2003).

El trabajo desarrollado por el estudiante, en cualquier actividad de aprendizaje reglada y completada, puede expresarse en créditos y reflejarse en la trayectoria del estudiante. Como los créditos expresan el trabajo del estudiante medido en función del tiempo, permiten a las instituciones de educación superior que los implementan diseñar mejor sus planes de estudio, para poder lograr los resultados previstos en el tiempo marcado para la duración de los mismos. Los créditos proporcionan también un sistema adecuado para hacer un seguimiento de los resultados y mejorar la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje. Permiten también una mayor movilidad de estudiantes y profesores, al proporcionar un recurso común, transparencia sobre los contenidos y peso del material del curso, e información sobre los métodos de evaluación (Beneitone, 2009).

La importancia de un sistema de crédito común para la internacionalización de la educación superior se comenzó a percibir a principios de la década de 1990, como se refleja en la Declaración Mundial de la UNESCO sobre la Educación Superior para el Siglo XXI: Visión y Acción (1998^[2]). En las conclusiones de la CRES 2018, se mencionó la importancia de avanzar sobre un sistema de créditos a escala regional (CRES, 2018). Para los continentes y subregiones con el deseo de armonizar sus sistemas de educación superior y aquellos con interés en articular y construir un área común de educación superior, el desarrollo de un sistema común de transferencia de créditos continúa siendo de suma importancia.

Las universidades argentinas cuentan con una vasta y diversificada experiencia nacional en acuerdos intra e interinstitucionales de articulación y reconocimiento de estudios, a la vez que a escala regional y mundial se han implementado diversos sistemas de reconocimiento de estudios, posibilitando a las instituciones innovaciones curriculares y de diálogo interinstitucional. En este sentido, la importancia del reconocimiento de estudios está presente en el debate de las universidades argentinas, contando muchas de ellas con mecanismos para el reconocimiento de períodos de estudio con instituciones extranjeras. En 2004 el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) se expresó al respecto proponiendo construir un sistema de créditos de grado y posgrado, para estimular la articulación en la universidad y entre universidades. Asimismo, existen antecedentes sobre la temática en la región centro-oeste (CPRES-COES) entre los rectores de las 18 universidades nacionales que integran la Región Centro Oeste y por los ministros de educación de las provincias de Córdoba, La Rioja, San Luis, Mendoza y San Juan, enfatizando la tradición de acuerdos a nivel regional de los que emergieron implementaciones regionales de un Sistema de Créditos Académicos como instrumento integrador del Sistema de Educación Superior.

En este contexto, surge en 2016, la propuesta de sistema de créditos (Resolución 1870 – E/2016^[3] del Ministerio de Educación y Deportes). En sus considerandos, se establece que, en atención a los procesos de internacionalización y las experiencias alcanzadas por las instituciones de educación superior argentinas, resulta conveniente extender el tratamiento de reconocimiento que el sistema nacional otorga a estudios realizados en otros países, conforme lo establecido en convenios bilaterales o acuerdos suscritos por las propias instituciones educativas, debiendo resguardar en todo momento la calidad educativa. En este sentido, se crea el Sistema Nacional de Reconocimiento Académico (SNRA), el cual en su formulación fue pensado para implicar un cambio significativo en la comprensión de la educación superior, potenciar procesos de innovación en los diseños curriculares y las prácticas institucionales, favoreciendo procesos de articulación y diálogo intra e interinstitucionales, resaltando el valor de los conocimientos y capacidades adquiridas como preocupación central de las instituciones, una de cuyas funciones principales es la formación.

El SNRA es un sistema voluntario de adhesión por parte de las instituciones universitarias argentinas, públicas y privadas, para el mutuo reconocimiento de trayectos, entendiendo por ellos a tramos curriculares, ciclos, prácticas, asignaturas u otras experiencias formativas (Marquina, 2019).

Según esta política, la unidad de medida en base a la cual se efectuará el reconocimiento académico de trayectos de formación de los estudiantes será la unidad de “Reconocimiento de Trayecto Formativo” (RTF). La unidad RTF estima en horas el tiempo de trabajo total del estudiante para el cumplimiento de los requisitos de aprobación establecido en el plan de estudios correspondiente. Con el objeto de estimar una pauta orientadora común en el marco del SNRA en consonancia con las experiencias internacionales vigentes se consideró que, como regla general, un año académico equivale a 60 unidades de RTF y que cada unidad de RTF, en función de la legislación vigente, representa entre 27 y 30 horas de dedicación total del estudiante (Marquina, 2019). Desde 2016 hasta 2019 han adherido 96 universidades al convenio marco del SNRA. A partir de allí se trabajó por grupos de carreras, convocando a representantes institucionales para una discusión técnica sobre planes de estudio, comparándolos, encontrando particularidades y aspectos comunes, y definiendo los trayectos a acordar. Ese trabajo se realizó en reuniones regionales e interregionales, que concluyeron con la firma de acuerdos específicos entre todas las instituciones participantes del trabajo en cada grupo de carreras sobre los trayectos acordados (Tavela & Marquina, 2018).

El crédito es un aspecto del plan de estudios que brinda más información sobre cada uno de sus elementos constitutivos. Incluir créditos en la descripción del currículo permite que la persona que ostenta el título pueda tener mayores facilidades para el reconocimiento, aportando sustancialmente a la dimensión internacional de su currículo. De esta forma, el uso del crédito puede circunscribirse a los efectos de mejorar la gestión de los programas de movilidad, así como también flexibilizar el currículo para todos los estudiantes, movilizados o no. El crédito se encuentra generalmente más asociado a las instancias de movilidad, pero es un aspecto que forma parte de la perspectiva internacional del currículo que se presenta en esta tesis.

2.7. Titulaciones dobles y conjuntas: ¿una moda pasajera o salidas intermedias a la internacionalización?

Entre las formas más novedosas de internacionalización del currículo, la modalidad que se ha comenzado a explorar en las universidades en los últimos años es la vinculada con los programas colaborativos a nivel internacional, es decir, el dictado conjunto de carreras entre una universidad local y otra extranjera, con diplomas válidos en ambos países, planes de estudio elaborados en conjunto y docentes de ambas instituciones. Esta modalidad, que comenzó en el posgrado, se fue extendiendo a las carreras de grado, y puede dictarse en su totalidad en el país o los estudiantes cumplir parte del programa en el exterior. Exige confianza mutua entre los socios y representa un esfuerzo institucional importante en términos de acuerdo y coordinación. Para Didou Aupetit (2014) la modalidad de titulaciones dobles, múltiples y conjuntas constituye un objeto de interés político, asociativo e institucional, desde el interior y el exterior de la región latinoamericana, aun cuando todavía despierta un interés menor al suscitado por la convergencia internacional de los planes y programas de estudios y por la transferencia y convalidación de créditos académicos.

Si se repasa la literatura, informes de investigación reciente, y sobre todo las páginas web de las universidades, se puede apreciar una variedad muy significativa de términos utilizados para describir los programas colaborativos internacionales. Algunos de estos términos son doble, múltiple, trinacional, conjunto, integrado, colaborativo, internacional, consecutivo, concurrente, cotutelado, solapado, paralelo, simultáneo y común. Su significado puede variar según las organizaciones, instituciones y países, lo cual crea una confusión general en cuanto al verdadero significado y uso de dichos términos. Según Knight (2015), el análisis de estas definiciones muestra la variedad de criterios o elementos básicos utilizados para describirlos, como por ejemplo: 1) número de instituciones colaboradoras; 2) número de títulos/certificados obtenidos; 3) duración total de los programas; 4) organización del programa; 5) órganos de reconocimiento; y 6) número de países implicados. En conjunto, todos estos conceptos muestran hasta qué punto pueden diferir las definiciones.

Esta sección se propone centrarse en los conceptos más habituales y clarificar qué son y qué características presentan un programa de doble o múltiple titulación y una titulación conjunta. Una titulación doble implica la obtención de dos títulos individuales de nivel equivalente después de haber cumplido los requisitos del plan de estudios (grado o posgrado) que hayan establecido las dos instituciones participantes, que pueden estar en dos países diferentes (Knight, 2011). Las titulaciones múltiples son básicamente iguales que las dobles, salvo en lo relativo al número de títulos que conceden. Un programa de múltiple titulación otorga tres o más títulos individuales de nivel equivalente después de haber cumplido los requisitos del plan de estudios establecidos por las tres o más instituciones participantes, del mismo país o países diferentes. La duración de las titulaciones dobles o múltiples puede ser más larga que la de un programa “clásico” puesto que deben cumplirse los requisitos exigidos por todas las instituciones que participan en el programa colaborativo (Knight, 2015).

Estos programas dobles o múltiples difieren de la titulación conjunta, la cual se caracteriza por conceder un único título expedido conjuntamente por las instituciones cooperantes. La duración de estos programas no suele ser muy larga, y, por lo tanto, los estudiantes tienen la ventaja de poder obtener una titulación conjunta en el mismo tiempo que un programa individual de una de las instituciones (Gacel-Ávila, 2018). El diseño y la estructuración de los estudios varían según cada titulación, pero en general implican movilidad (física o virtual) de los estudiantes, de los profesores y/o del contenido del curso. Es importante destacar que el desplazamiento de los estudiantes al otro país, para realizar trabajos de investigación o de curso, no es un requisito en todas las titulaciones conjuntas. Los profesores visitantes, los cursos a distancia y los proyectos de investigación virtuales conjuntos son opciones alternativas al desplazamiento de los estudiantes.

La expedición de un título conjunto puede encontrar muchas dificultades legales. A menudo las reglamentaciones nacionales no permiten que las universidades concedan un título conjuntamente con otra institución, sobre todo si esta es extranjera. En este caso, si en la titulación aparecen los nombres de las dos instituciones participantes se corre el riesgo de que el título conjunto no sea reconocido en ningún país en el que se presente, lo cual significa que el estudiante no poseerá un título válido aunque haya cumplido todos los requisitos exigidos por el programa. La situación se complica todavía más cuando se busca un organismo internacional que reconozca un título de grado conjunto expedido por dos instituciones reconocidas (Knight, 2011).

En general, las características más importantes de una titulación conjunta son las fortalezas que cada institución aporta al currículo y la posibilidad que ofrece a los estudiantes de beneficiarse de un programa que cuenta con contenidos de dos o más instituciones en diferentes países. Actualmente las principales desventajas son las dificultades relacionadas con la validez y el reconocimiento de un título concedido conjuntamente.

La validez y el reconocimiento del título obtenido en una titulación doble o múltiple son más claros que los de uno conjunto. Se supone que cada una de las instituciones involucradas está registrada o autorizada oficialmente en el país respectivo. Así, el título concedido por la institución en la que se ha realizado la matriculación en el programa colaborativo debe ser reconocido en ese país, mientras que el otro título o el título doble tendrá la misma consideración que cualquier otra acreditación extranjera. Los principales obstáculos en el caso de las titulaciones dobles y múltiples están relacionados con el diseño del currículo y con los requisitos para realizar los estudios. Debido a la variedad de disciplinas, campos de estudio y normativas nacionales no existe una forma estandarizada para fijar los requisitos. Cada parte los establece según las prácticas y las reglamentaciones de las instituciones involucradas. No obstante, llevar a cabo una “contabilización” doble o múltiple de la carga de trabajo de un mismo estudiante o de los resultados del aprendizaje puede poner en riesgo la integridad académica del programa. Knight (2015) plantea una crítica contundente en ese sentido. Para muchos académicos y hacedores de políticas, los programas de doble titulación son recibidos como una extensión natural de los programas de intercambio y movilidad estudiantil. Para otros, este tipo de programas se perciben como un desarrollo problemático que lleva a contabilizar dos veces el trabajo académico, poniendo en peligro la integridad de un título universitario y pisando la delgada línea de lo fraudulento.

El número y tipos de programas “colaborativos” se han disparado en los últimos años. De acuerdo al informe de la Asociación Internacional de Universidades (AIU) de 2014, ha habido a escala global un incremento del 50% en programas de titulación doble en áreas profesionales, del 19% en Ciencias Naturales y del 14% en Ciencias Sociales. Estas cifras son indicativas y no capturan el crecimiento total, pero claramente demuestran el rol de los programas de titulación doble y múltiple en el actual escenario de la educación superior internacional así como su popularidad entre estudiantes e instituciones (Knight, 2015).

En la tercera encuesta de la AIU (Egron-Polak & Hudson, 2010), el promedio global reportado fue de 41% de titulaciones conjuntas y 44% de titulaciones dobles. En América Latina y Caribe, solo el 29% de las instituciones de educación superior había respondido contar con titulaciones conjuntas y 34% con titulaciones dobles. Estos datos la posicionan como la región del mundo menos desarrollada en este rubro, detrás de África (54% y 27%, respectivamente) y Medio Oriente (48% y 32%, respectivamente).

Gacel-Ávila (2009) a partir de una encuesta realizada en América Latina confirma el aumento de las titulaciones dobles en comparación con los programas conjuntos. En dicho trabajo, se indica que las instituciones de educación superior privadas los utilizan para reclutar estudiantes que paguen matrículas y cuotas, mientras que las universidades públicas consideran estos programas como una herramienta de entrenamiento de habilidades para reforzar la educación universitaria. A diferencia del caso europeo, la motivación que lleva a implementar esta modalidad en las universidades latinoamericanas fundamentada como para mejorar la empleabilidad de los universitarios obtiene una puntuación baja. Los argumentos con una puntuación más alta son la internacionalización del currículo y la provisión de programas innovadores.

En un trabajo más reciente, Gacel-Ávila (2018) muestra que, en el caso de América Latina y el Caribe, el 39% de las instituciones que respondieron la encuesta señala ofrecer programas conjuntos y/o doble titulación con universidades extranjeras. Del total de las instituciones que dijeron ofrecer programas colaborativos, hay mayor presencia de universidades privadas (47%) que en las instituciones de educación superior públicas (34%), evidenciando una significativa diferencia entre ambas. En término de los tipos de programas colaborativos que se ofrecen en la región, el 61% son titulaciones dobles, en contraste con el 39% que corresponde a titulaciones conjuntas. Los programas de doble titulación superan en número a los programas conjuntos, lo que puede estar relacionado con las dificultades que implica el diseño de un currículo común entre universidades con diferentes modelos académicos y normatividad, sumado a los obstáculos que se pueden generar para el reconocimiento internacional.

En términos de los campos disciplinares en los que se concentran las titulaciones dobles o conjuntas en América Latina y el Caribe, Gacel-Ávila (2018) menciona ingeniería, negocios y administración y ciencias sociales. Se concluye en dicho estudio, que la región sigue la tendencia internacional, en la cual ingeniería y tecnología es el área disciplinar que concentra el mayor número de programas de esta naturaleza. En el caso particular de la importancia de las ciencias sociales, se puede atribuir al hecho que el mayor número de programas educativos ofrecidos en la región son en esta área.

A nivel de las expectativas y beneficios que generan las titulaciones dobles o múltiples en la comunidad universitaria, se podrían analizar por separado dos perspectivas: la de los “beneficiarios directos”, es decir los estudiantes y por otra parte las instituciones de educación superior. Los estudiantes se sienten atraídos a programas de doble o múltiple titulación por varias razones. La oportunidad de formar parte de un programa que ofrece dos o más títulos de universidades ubicadas en diferentes países es vista como una forma de mejorar las posibilidades de empleabilidad y trayectoria profesional. Algunos estudiantes consideran que un programa colaborativo es de mejor calidad ya que dos o más universidades han aportado su experiencia para desarrollar los contenidos académicos y por otra parte tener credenciales de universidades de diferentes países brinda prestigio, aun cuando el estudiante nunca se movilizó al extranjero (Knight, 2011). No todos los programas de doble titulación o titulación múltiple involucran movilidad estudiantil, ya que es más económico trasladar profesores que estudiantes y las aulas virtuales se están volviendo cada vez más populares. Finalmente, puede mencionarse que hay estudiantes que no están interesados en una mayor calidad y prestigio sino en la oportunidad de obtener dos títulos “por el precio de uno” (la carga académica es definitivamente menor que la de dos carreras por separado y existe una menor carga financiera).

En lo que respecta a las universidades, los beneficios académicos en términos de innovación curricular, el intercambio de profesores e investigadores y el acceso a los conocimientos y redes de la universidad asociada hacen que estos programas sean especialmente atractivos. Además, se busca mejorar la reputación y el puesto en el ranking de universidades en el mundo. Esto se logra colaborando deliberadamente con socios de igual o mayor prestigio. Según Didou Aupetit (2014) existen un conjunto de ventajas desde el punto de vista de las instituciones, y particularmente en lo que respecta al currículo. La primera está vinculada con la calidad del servicio prestado y mejoramiento de las prácticas docentes, así como la actualización de los planes y programas de estudio, brindando mayor atractivo al perfil profesional de los graduados para el mercado laboral. La segunda es la de su pertinencia, en tanto contribuyen a renovar o a ampliar la oferta curricular, con la posibilidad de proponer carreras innovadoras utilizando recursos disponibles internacionalmente. La tercera consiste en la adquisición de competencias interculturales para los graduados, a un costo menor al de los acarreados por una movilidad larga. Finalmente, se percibe como una opción para la retención de los estudiantes en el país, reduciendo el riesgo de fuga de cerebros.

El diseño de titulaciones dobles y conjuntas permite a las instituciones que expiden el título garantizar la circulación internacional de sus profesores y estudiantes, así como captar temporalmente a estudiantes y académicos extranjeros que vienen a hacer una estancia en ellas, desencadenando procesos de internacionalización in situ. Esos, muchas veces, les permiten generar indicadores de internacionalización útiles en su propio país para acceder a financiamientos o lograr su inclusión en los rankings de calidad y listas de programas acreditados (Knust Graichen, 2013).

Frente a las ventajas identificadas, se plantean las principales dificultades asociadas a la posibilidad de diseñar e implementar titulaciones dobles y conjuntas. Entre los principales problemas aparecen las diferencias de cultura institucional, la estructuración de los planes de estudio, la falta de puntos de referencias comunes (como pueden ser sistemas de créditos para establecer el volumen de trabajo de los estudiantes o una definición del plan de estudios por competencias), los obstáculos burocráticos y la desconexión entre los procesos normativos y la variedad de esquemas de acreditación, así como el costo, en tiempo y en recursos, que implican la puesta en marcha y el monitoreo permanente de este tipo de titulaciones.

Para Knight (2011) uno de los desafíos que enfrenta la universidad a escala global es desarrollar una definición conjunta de cómo se concibe una titulación doble o múltiple, los requerimientos académicos que se necesitan y los títulos que se ofrecen y cómo difieren de los programas de titulación conjunta. Los títulos conjuntos son alternativas atractivas pero enfrentan barreras burocráticas y legales, dado que es imposible en muchos países ofrecer un título conjunto con otra institución. Aún más importante, es esencial contar con un riguroso debate acerca de los interrogantes sobre la acreditación, reconocimiento y legitimidad de las necesidades para optar a un título de estas características, tal como fue mencionado anteriormente.

A nivel de países de América Latina, desde finales del siglo XX, universidades públicas y privadas incrementaron su oferta de titulaciones conjuntas, dobles diplomas y programas compartidos. En el reciente estudio de Gacel-Ávila (2018) se observa que el mayor número de programas colaborativos ofrecidos provienen de México (702) Brasil (373), Colombia (248), Argentina (108) y Chile (81). En cuanto a los países con los cuales se realizan estas experiencias de titulaciones dobles o conjuntas, los datos de diferentes estudios (Gacel-Ávila, 2009, 2014, 2018) coinciden en marcar a Francia, España, Estados Unidos, México y Alemania como los principales socios. Didou Aupetit (2014) resalta que fueron pocas las universidades de América Latina cuyas carreras compartidas se establecieron con instituciones de educación superior de países limítrofes.

Algunos países crearon y administraron dispositivos de cooperación bi o multilateral para enmarcar el diseño de carreras compartidas en una cartera amplia y articulada de colaboración internacional, como los colegios bilaterales, los laboratorios internacionales asociados o los centros universitarios bilaterales; por ejemplo, el Centro Universitario Argentino-Alemán. La creación del CUAA-DAHZ^[4] fue una iniciativa de la Embajada de Alemania y de un grupo de empresas alemanas con base en Argentina que propusieron al Ministerio de Educación de Argentina la posibilidad de establecer una universidad argentino-alemana en red, como un mecanismo para fomentar la cooperación y la investigación entre universidades argentinas y alemanas, e incrementar el intercambio de estudiantes y de docentes universitarios mediante programas de maestrías, doctorados e investigación conjuntos (Fazio, 2014).

Fazio (2014) destaca que las carreras binacionales del CUAA-DAHZ son las primeras carreras binacionales de Argentina acreditadas ante la CONEAU y cuentan con el reconocimiento oficial de Ministerio de Educación. La modalidad adoptada para la doble titulación por las universidades consiste en que cada una otorga su propio título, aceptando por equivalencias el período cursado por el alumno en la universidad socia. De esta forma, los egresados obtienen simultáneamente el título en la universidad de origen y el título en la universidad extranjera.

La cuestión de las regulaciones nacionales e institucionales en América Latina en materia de titulaciones dobles y conjuntas sigue bastante confusa (Didou Aupetit, 2014). En Argentina, desde el año 2015 existe una normativa sobre las titulaciones múltiples y conjuntas con instituciones extranjeras (Resolución 2385/2015^[5]). Allí, el Artículo 3° establece: En el presente régimen y considerando los tipos de organización de las carreras universitarias, se reconocen tres formas para otorgar un título universitario:

1. Titulación Única: un único título otorgado por una institución universitaria como consecuencia de haberse cumplido con todos los requisitos requeridos de una determinada carrera.
2. Titulación Conjunta: un único título otorgado por dos o más instituciones universitarias argentinas o argentinas y extranjeras que han conveniado el desarrollo de una carrera interinstitucional y que aparecen como firmantes de un único diploma, haciendo constar expresamente su vinculación en el mismo.
3. Titulación Múltiple: títulos otorgados por una o más instituciones universitarias argentinas y una o más instituciones extranjeras que han conveniado el desarrollo de una carrera interinstitucional y que expiden las instituciones argentinas, un único diploma haciendo referencia en el mismo a la totalidad de instituciones participantes del convenio interinstitucional.

Dicha normativa prevé la figura de Carreras Interinstitucionales, las que se definen como carreras que pertenecen a más de una institución universitaria y cuyo vínculo académico se formaliza mediante un convenio específico, con el fin de compartir el potencial académico, científico y tecnológico de cada parte. Para que una carrera se considere interinstitucional, deben confluir aportes, no necesariamente equivalentes, de todas las instituciones involucradas y existir cooperación y corresponsabilidad académica real, efectiva y significativa. La interinstitucionalidad de las carreras puede abarcar por lo menos una institución universitaria argentina con una o más instituciones universitarias extranjeras y/o centros de investigación o académicos habilitados en su país de origen para dictar carreras. En las carreras interinstitucionales que incluyan instituciones extranjeras, las instituciones universitarias argentinas deberán aportar, en su conjunto, al menos el 30% del cuerpo docente.

La internacionalización del currículo tiene en esa modalidad la síntesis de los dos aspectos mencionados en secciones anteriores y también constitutivos de este objeto de estudio: el diseño e implementación de planes de estudios convergentes en términos de competencias y la asignación de créditos académicos a todos los componentes del programa. En este sentido, es necesario detectar y monitorear los tránsitos de carreras más flexibles, propiciando avances parciales de armonización, con base en el diseño de carreras comunes, o bien en la adaptación de programas de estudios preexistentes. La revisión de las mallas curriculares para que permitan a diversas instituciones de educación superior suministrar titulaciones conjuntas y dobles tiene un alto potencial innovador en materia pedagógica, sobre todo cuando esto no implica una ampliación de la duración de los estudios. Se podría concluir que pareciera no existir un solo modelo de diseño e implementación de titulaciones dobles, múltiples o conjuntas, así como tampoco debiera haber un modelo estandarizado, ya que las condiciones locales son diversas.

2.8. El idioma en el currículo y su vinculación con el proceso de internacionalización

Tal como se expresó en varios apartados de esta tesis, la internacionalización del currículo es uno de los aspectos más mencionados en los estudios y en las declaraciones sobre políticas y estrategias de internacionalización de la educación superior (Luchilo, 2017) y para hacer operativa esta estrategia se señala el aprendizaje de idiomas extranjeros como uno de los elementos de alto potencial en esta tarea. Sin embargo, los estudios sobre iniciativas de internacionalización estrechamente relacionadas con el uso de idiomas no son abundantes (Ramos-García & Pavón Vázquez, 2018). El diseño de las políticas lingüísticas en la universidad puede ser una tarea difícil ya que está vinculado a una serie de dimensiones complejas (Marsh & Laitinen, 2004). Los académicos han debatido con frecuencia la necesidad de delinear las políticas lingüísticas a nivel global o nacional, con un interés específico en el papel de las lenguas extranjeras en la educación (Shohamy, 2006; Cancino et al., 2011; van der Walt, 2013; Halonen et al., 2014); pero la literatura sobre políticas lingüísticas a nivel universitario es escasa (Lauridsen, 2013).

De cualquiera de las definiciones expresadas en este capítulo sobre internacionalización del currículo se desprende la necesidad de preparar a los estudiantes para realizarse profesionalmente en contextos internacionales y multiculturales, lo que indica que tendrán que trabajar y convivir con personas de otros países, de otras culturas, y muy probablemente que hablen diferentes idiomas. Por ende, la educación en lenguas extranjeras se convierte en una habilidad y competencia lingüística muy importante para el graduado actual.

Un currículo internacionalizado, en palabras de Leask (2009:6) “compromete a los estudiantes con la diversidad cultural y lingüística, y desarrolla deliberadamente sus perspectivas internacionales e interculturales como ciudadanos y profesionales globales”. Es decir, no solamente la universidad se compromete a preparar internacionalmente a sus estudiantes, sino que, a la vez, los estudiantes adquieren la responsabilidad por formarse y desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan desenvolverse de forma autónoma en un mundo cultural y lingüísticamente diverso. En este desarrollo de competencias, el manejo de una lengua extranjera es crucial. Aludiendo a Leask, un currículo internacionalizado contempla que la información a la que se tenga acceso como estudiante provenga de contextos internacionalmente diversos, con el fin de enfrentarlos a diferentes escenarios de índole global y llevarlos a dar respuestas pertinentes en diferentes contextos geográficos y socioculturales. El conocimiento de una lengua extranjera para tener acceso a este tipo de información se presenta nuevamente como un elemento clave para lograr el objetivo de internacionalizar el acceso a tales datos.

En el último informe de datos recogidos en América Latina sobre el estado de la internacionalización en las universidades (Gacel-Ávila, 2018), la “falta de dominio de idiomas de estudiantes y académicos” aparece como el segundo obstáculo más importante para las instituciones en lo que respecta al proceso de internacionalización. Esta dificultad también se observa en otros estudios a escala global (Egron-Polak & Hudson, 2014), sin embargo, la particularidad de América Latina es que la falta de dominio de idiomas extranjeros entre estudiantes y académicos se considera un obstáculo mayor que en el resto de las regiones del mundo. La deficiencia en el dominio de idiomas extranjeros ha sido señalada de manera reiterada en los informes internacionales sobre la región (Gacel-Ávila, 2009, 2014) y puede considerarse una laguna específica de la región. No obstante, a pesar que América Latina ha hecho esfuerzos en las dos últimas décadas para mejorar tal situación, el problema persiste y retrasa de manera significativa la participación de los académicos y estudiantes de la región en programas de internacionalización, becas y cooperación internacional (Gacel-Ávila, 2018).

La razón por la que el dominio de otro idioma, diferente al nativo, es esencial está dado por su vinculación con otras estrategias de internacionalización, que requieren del manejo de una lengua extranjera para poder concretarse, como por ejemplo la movilidad académica de estudiantes y profesores y los programas de titulación doble o conjunta. En todos estos casos, la universidad debe tener como una de las estrategias prioritaria la enseñanza de idiomas extranjeros como elemento clave para internacionalizar el currículo; aunque a decir de autores como de Wit (2011), el hecho de contar con clases en un idioma extranjero, no hace evidente la internacionalización ya que ésta es un fenómeno que abarca muchos otros elementos dentro de las universidades.

La inclusión del aprendizaje de idiomas extranjeros dentro de la formación universitaria siempre ha sido considerada como un aspecto importante que brinda acceso a fuentes de conocimiento que principalmente se publican en inglés. En el trabajo de Gacel-Ávila (2018) se menciona que el 79% de las universidades latinoamericanas incluidas en el estudio menciona tener una política institucional de enseñanza de idiomas. Por otra parte, el 41% de las instituciones señala que el dominio de otro(s) idioma(s) es un requisito de ingreso o egreso para todos sus planes de estudio, mientras que el 33% reporta que es el caso sólo para algunos programas y el 25% menciona que no solicita a sus aspirantes y estudiantes el requisito de dominar algún idioma extranjero. Los idiomas son una asignatura obligatoria en todos los programas educativos en el 40% de las instituciones participantes, lo que coincide también con el porcentaje de instituciones que ha establecido el dominio de idiomas como requisito de ingreso o egreso a los programas educativos (41%). Asimismo, el 38% de las instituciones indica que los idiomas son una asignatura obligatoria para algunos de sus programas educativos, mientras que el 22% señala que los idiomas no son una asignatura obligatoria, lo que también coincide con el porcentaje de instituciones que no han establecido como requisito de ingreso/ egreso de sus programas educativos el dominio de un segundo idioma.

Las razones que respaldan la necesidad de planificar una política lingüística global para la universidad son muchas. Se pueden identificar una serie de motivos pedagógicos, entre los que se encuentran la adquisición de competencias multiculturales por parte de los estudiantes, que serán útiles para su vida profesional (Aguilar & Muñoz, 2014); la mejora en los procesos cognitivos derivados del manejo oral y escrito de material académico altamente complejo (Smith, 2004); y la contribución al desarrollo profesional de los docentes (González-Álvarez et al., 2015).

Por otra parte, hay una gran cantidad de factores que influyen en la implementación de un modelo dado de educación bilingüe en la educación superior. Por ejemplo, las universidades deben contar con recursos humanos (docentes) y materiales (presupuestarios) adecuados, se requiere que los estudiantes posean un nivel lingüístico mínimo, y también cualquier iniciativa debe ser parte de un plan global diseñado y organizado para toda la universidad (Pavón & Gaustad, 2013). De esta forma, para iniciar estos procesos en las universidades, es vital articular medidas adecuadas para contratar docentes calificados y capacitarlos correctamente si es necesario. Además, el proceso de acreditación de los niveles de idioma tanto para los estudiantes como para los profesores debe ser definido con claridad. Finalmente, se debe ofrecer un programa de incentivos para estos dos grupos para compensar el esfuerzo adicional invertido.

El modelo pedagógico elegido, y las metodologías y estrategias utilizadas deben ser estrictamente adaptadas al contexto para hacerlas efectivas. Por lo tanto, puede darse el caso de que una universidad determinada defina una política lingüística global en la que la idea principal sea ofrecer estudios bilingües, pero sin partir de un análisis cuidadoso y detallado de las necesidades y los recursos disponibles. Por otro lado, puede haber grupos de profesores en contextos particulares interesados ​​en experiencias piloto relacionadas con la enseñanza a través de un idioma extranjero, o incluso planes de estudio de una carrera concreta elaborados con el objetivo de promover este tipo de enseñanza como un medio para mejorar las competencias profesionales de los estudiantes. Estas dos iniciativas, a pesar de sus posibles efectos positivos, pueden no tener impacto a largo plazo si no se combinan. Por un lado, las universidades no pueden obligar o incluso convencer a los profesores para que enseñen a través de otro idioma, y ​​por el otro, una carrera o una facultad no puede sostener por si sola un programa de calidad sin el apoyo de la universidad. Las políticas de inclusión de un idioma en el currículo deben combinar ambos tipos de iniciativas: las decisiones descendentes y las actividades ascendentes al interior de las instituciones de educación superior deben ser parte del mismo proceso (Klee, 2009).