En esta tesis se ha hecho un extenso recorrido, primero teórico por los elementos que describen la internacionalización del currículo, para luego proceder a una operacionalización de las 5 dimensiones que permiten analizar el fenómeno y así lograr observar y analizar desde la experiencia concreta de dos universidades públicas argentinas cómo se traducen esas mismas dimensiones en acciones específicas.

Desde el inicio, se plantearon dos preguntas centrales que orientaron este trabajo. La primera de ellas fue ¿cómo se desarrolla el proceso de internacionalización del currículo en las universidades argentinas? El capítulo 4 se ha centrado en responder con profundidad a esta pregunta, brindando las evidencias recogidas y analizadas en los dos casos seleccionados, y que fueron sintetizadas para UNSAM en las Tablas 5 a 9 y para UNCUYO en las Tablas 11 a 15. Asimismo, para cada caso, se presentaron tablas consolidadas de las 5 dimensiones con los 19 criterios identificados, a los que se les asignó un valor en función de la relevancia que había sido observada para los diferentes indicadores a los que estaban asociados. De esta forma, las Tablas 10 y 16, sintetizan el proceso de internacionalización del currículo para la UNSAM y UNCUYO respectivamente. Se podría considerar que el aspecto más descriptivo de los dos casos en su consideración individual está planteado con todo lo expuesto en el capítulo 4.

La segunda pregunta central de la tesis (¿por qué se dan diferentes niveles de avance en determinadas modalidades de dicho proceso?) encuentra también parte de las respuestas en los análisis pormenorizados de las 5 dimensiones. Al final de cada caso en el capítulo anterior, se realiza una primera aproximación sobre las explicaciones de las diferencias en los niveles de desarrollo de algunas dimensiones comparativamente con otras. Esta pregunta será analizada en este último capítulo a los efectos de profundizar las razones por las cuales algunas de las modalidades presentan mayores niveles de desarrollo frente a otras. Particularmente, se retomará esto a partir de las tres hipótesis que también fueron planteadas al inicio de la tesis y orientaron todo el trabajo.Un aspecto que quedó pendiente fue el cruce entre los casos, dado que la estructura del capítulo anterior estuvo centrada en presentar linealmente la descripción de las 5 dimensiones, posibilitando un análisis al interior de cada caso, pero no dando lugar a la observación de ambos en función de cómo se desarrolló el proceso de internacionalización del currículo desde una perspectiva comparada.

Tabla 17: Síntesis comparada de UNSAM Y UNCUYO sobre los hallazgos en cada criterio vinculado a las 5 dimensiones de la Internacionalización del Currículo

Fuente: elaboración propia.

Referencias

La Tabla 17 permite comparar los niveles de desarrollo de las 5 dimensiones en los 19 criterios para las dos universidades. En primer lugar, y observando ambos casos por separado, una de las primeras cuestiones a resaltar tiene que ver con la preminencia de los altos valores de desarrollo de la internacionalización del currículo: en UNSAM se encuentran 10 criterios de 19 con el máximo nivel de desarrollo y en UNCUYO 9 de 19. Estos resultados dan cuenta que el 50% de los criterios e indicadores de internacionalización del currículo presentan los niveles más altos de desarrollo en ambas universidades. En el otro extremo, se podría considerar que sólo entre un 10 y 15% de los criterios e indicadores del proceso de internacionalización del currículo (2 criterios para UNCUYO y 3 para UNSAM) presentan valores muy bajos (menos del 25% de presencia).

Ya dando lugar a la comparación de los dos casos, lo primero que es necesario resaltar es el alto grado de coincidencias de UNSAM y UNCUYO en los niveles alcanzados en muchos criterios: existe casi un 50% de similitud en el desarrollo de los criterios que permiten dar cuenta del proceso de internacionalización del currículo (9 criterios con idéntico desarrollo de un total de 19). Asimismo, hay dos dimensiones que presentan un muy alto grado de coincidencia en los dos casos: la Dimensión 1 (Contexto Institucional), donde hay más del 71% de los criterios e indicadores con resultados similares y la Dimensión 4 (Título conjunto y dobles titulaciones), donde la similitud es del 66%. Una primera conclusión preliminar en este sentido es que tanto la UNSAM como UNCUYO presentan contextos institucionales con muchos aspectos coincidentes, y esto se ve reflejado en las acciones y resultados vinculados con el desarrollo de titulaciones conjuntas y dobles.

A pesar de estas coincidencias en la Dimensión 1, es interesante remarcar que UNCUYO cuenta con una estructura más formal de vinculación con las unidades académicas, aspecto que UNSAM no tiene tan institucionalizado. Por otra parte, UNSAM cuenta desde hace años con un Plan de Internacionalización, recurso que recién en este último año comienza a formalizarse en UNCUYO. En término de aspectos coincidentes, ambas universidades presentan niveles muy débiles de participación de la comunidad universitaria en la elaboración de los planes y estrategias de internacionalización.

En lo que respecta al alto nivel de coincidencia en la Dimensión 4 (Título conjunto y dobles titulaciones), es interesante resaltar que la diferencia entre ambos casos está vinculada con el ámbito de formación en el que dichas experiencias tienen lugar. La experiencia de UNSAM con las titulaciones dobles en posgrado ha sido pionera para el sistema universitario argentino, mientras que UNCUYO ha trazado un camino en titulaciones dobles en grado, que ha sido imitada por otras instituciones.

Las acciones vinculadas con la organización y gestión de estas iniciativas de dobles titulaciones, tanto en el grado como en el posgrado, así como las características del diseño de los planes de estudio compartidos presentan niveles altos de desarrollo cuando se los compara con los criterios esperados. Sin embargo, cuando en ambos casos se revisa la existencia de acuerdos entre los profesores de las diferentes instituciones socias en la doble titulación sobre las metodologías de enseñanza y evaluación a utilizar en las asignaturas, así como la coordinación de escenarios de aprendizaje, los niveles de logro en término de indicadores que se observan son muy débiles y casi inexistentes. Al igual que con otras dimensiones, la falta de participación activa de los profesores, particularmente en las fases de definición y diseño de la doble titulación, puede ser interpretada como una de las razones que explican la inexistencia de esos indicadores en los momentos específicos de implementación de esta estrategia y el escaso involucramiento de los mismos en el proceso. Tal vez la falta de un mecanismo de acompañamiento y recursos para que esto pueda concertarse impacta negativamente en lo que respecta a tener profesores mucho más comprometidos y activos en el proceso de articulación con pares de otras instituciones en la implementación de las dobles titulaciones.

Asimismo, otro aspecto a resaltar, tiene que ver con la replicabilidad de estas experiencias al interior de las universidades. Particularmente, en el caso de UNCUYO, a pesar de ser la experiencia pionera de doble titulación en una carrera de grado, en estos 20 años de desarrollo no se logró replicar en otras disciplinas al interior de la universidad. Sin embargo, la experiencia de UNCUYO sí fue tomada por otras universidades en la misma disciplina. Esto sin duda abona lo planteado en una de las hipótesis que orientaron este trabajo, que da cuenta de la supremacía de lo disciplinar por sobre lo institucional y que se desarrollará más adelante en este capítulo de reflexiones finales.

Contrastando lo observado y analizado en la Dimensión 3 (Uso de un sistema de créditos) existe una importante coincidencia, en la cual ambas universidades presentan los niveles de desarrollo más altos al interior de cada caso, comparativamente con las 4 dimensiones restantes. En tal sentido, es importante marcar algunas diferencias. Ambas universidades desde instancias centrales definieron y establecieron un sistema de créditos. En ambos casos estas normativas fueron anteriores a la emergencia por parte del Ministerio de Educación de un sistema nacional, el RTF. El sistema propuesto por UNCUYO, que toma las principales referencias internacionales presentadas en el capítulo 2 de esta tesis, es totalmente compatible con la propuesta nacional. El sistema de créditos planteado en UNSAM cuenta con una base de cálculo que no remite al volumen de trabajo total del estudiante lo que dificulta su vinculación directa con el RTF. En ambas universidades, los sistemas de créditos propuestos se encuentran formalizados, pero su implementación a nivel de los planes de estudios, en particular en las asignaturas, es relativo. Aquí ambas instituciones vuelven a mostrar coincidencias sobre la debilidad de la puesta en práctica de una política, como es la de la inclusión de los créditos en los planes de estudios, ya que, a pesar de tener una normativa, hay una débil reflexión y asignación de los créditos por parte de los profesores en las asignaturas que imparten. Ese desfasaje entre la existencia de una norma y su instrumentación, está mediado nuevamente por la falta de mecanismos y recursos para que pueda llegar al docente y encarnar en un cambio real sobre la forma de concebir las asignaturas, con una valoración completa del trabajo del estudiante, otorgando a cada componente del plan de estudios un valor en créditos y brindando la posibilidad del reconocimiento.

En el otro extremo de la escala de desarrollo del proceso de internacionalización del currículo, la Dimensión 5 (Enseñanza en otra lengua diferente a la nativa) presenta coincidencias entre ambos casos, pues se observan niveles muy débiles de logro. Tanto para UNSAM como para UNCUYO esta Dimensión ha sido descripta como la menos desarrollada comparativamente en lo que respecta a las otras 4 dimensiones. Sin embargo, pueden apreciarse algunas diferencias. Desde 2017, UNCUYO cuenta con una política orientada a la inclusión de idiomas en los planes de estudio, y asimismo, desde la unidad central responsable de la internacionalización hubo en años anteriores iniciativas destinadas a promover otras lenguas en el currículo. UNSAM no cuenta con una política con estas características, pero se observan casos aislados en la figura de asignaturas que se dictan en otro idioma (completamente focalizadas en el ámbito de las dobles titulaciones existentes a nivel de posgrado). En ambos casos, la Dimensión 1, en lo que respecta a los planes estratégicos y planes de acción, hace mención a la importancia de la inclusión de idiomas como política, pero eso no se traduce en acciones concretas, mecanismos institucionalizados, ni recursos disponibles para que esto pueda concretarse.

Siguiendo en clave de comparación de los casos estudiados, es conveniente retomar la primera pregunta de esta tesis que planteaba la necesidad de analizar en profundidad el proceso de internacionalización del currículo, particularmente encarnado en dos desafíos presentes en las universidades. En tal sentido, el recorrido teórico realizado, y la forma de observarlo empíricamente en los dos casos concretos permiten dar cuenta que este proceso está en marcha.

Tanto en la UNSAM como UNCUYO se vienen desarrollando procesos internos que confluyen de forma muy evidente en metas y objetivos en planes estratégicos, estructuras organizativas puestas a su servicio, normativas, ordenanzas, resoluciones que instrumentan diferentes procedimientos e iniciativas para hacer realidad la internacionalización del currículo, así como el conocimiento, percepción y expectativas de la comunidad académica sobre los beneficios que trae avanzar en un proceso de estas características.

La modernización y flexibilización de los planes de estudio, se ha evidenciado en ambos casos, tanto como una política institucional general, en la voz de autoridades y los procesos de renovación curricular emprendidos, como en las acciones particulares, a cargo de carreras y profesores concretos, que avanzaron en pos de una mejora de la calidad de la formación y una adecuación a las nuevas tendencias, necesidades de la sociedad y realidades cambiantes de un mundo vertiginoso. Los hallazgos que se presentaron en el capítulo 4 permiten visualizar un número importante de indicadores que dan cuenta de ello. En este sentido, la UNCUYO presenta en las evidencias encontradas, sobre todo en la Dimensión 2 (Planes de estudio comparables y compatibles), una política mucho más clara y centralizada en lo que respecta a la modernización de los planes de estudios de todas las carreras, en vista a un reconocimiento global, orientando la formación a través del enfoque por competencias. La UNSAM, también visualiza esta creciente demanda de compatibilización de los planes de estudio entre universidades, dentro del mismo país como con otros, para favorecer la movilidad de estudiantes, profesores y profesionales, pero no lo traduce desde lo central en una política instrumentada tan directa y específica como en el caso de UNCUYO.

Para darle mayor profundidad a la comparación entre las dos universidades, resulta pertinente incluir en estas consideraciones finales, las hipótesis que fueron orientando este trabajo. La hipótesis central de la tesis plantea que existen factores vinculados con lo disciplinar que impulsan procesos al interior de la institución en lo que respecta a algunas dimensiones de la internacionalización currículo.

En el sentido de esta tensión entre lo disciplinar y lo institucional, tanto UNCUYO como UNSAM, tal como pudo observarse en profundidad en el capítulo anterior, dan cuenta de avances significativos en las 4 dimensiones analíticas del proceso de internacionalización del currículo (Dimensión 2 a 5), sin embargo no existe en ambos casos una clara y explícita política de internacionalización del currículo a nivel centralizado. No hay un plan concreto para que este proceso se desarrolle, con una fundamentación, lógica y proyección a futuro, sino acciones que remiten en algunos casos de forma directa y en otros mucho más indirecta, a ciertos elementos de la internacionalización del currículo.

Esta falta de formalización de una estrategia de internacionalización del currículo a nivel central de la universidad encuentra diferentes interpretaciones. En primer lugar, lo novedoso del proceso de internacionalización en general, y de la internacionalización del currículo en particular, conllevan a que no haya “una hoja de ruta” que pueda ser adaptada a la realidad institucional. Por otra parte, pareciera ser que la lógica de construcción de una política de internacionalización del currículo presenta características “de abajo hacia arriba”, y que las experiencias acumuladas en diferentes disciplinas son las que permiten ir trazando una política más centralizada que capitalice los logros para otras áreas, y eviten los obstáculos encontrados en el derrotero seguido por los “adelantados” de estas nuevas tendencias.

Esta característica de avanzar en el diseño de un plan específico a nivel central a partir de experiencias dispersas y diversas, señala un movimiento para la internacionalización del currículo desde la periferia hacia el centro, brindando una lección de cobertura y alcance a las políticas más centralizadas implementadas hasta la fecha. Esto implica que las políticas centralizadas de internacionalización con formatos más tradicionales (como por ejemplo la movilidad de estudiantes), están enunciadas en planes a nivel de universidad, pero su grado de cobertura es ínfimo en término de beneficiarios, mientras que una acción que parece encriptada en un área disciplinar concreta, presenta por las características de lo que propone en términos de internacionalización del currículo una cobertura total del colectivo al cual está destinada. Esto daría lugar a una paradoja, en la cual, lo pensado a nivel central tiene un alcance mínimo, y lo propuesto en la periferia tiene una cobertura total en su ámbito, lo cual puede tomarse y reproducirse como buena práctica y experiencia exitosa, a escala central y lograr de esta forma una cobertura y alcance total.

Todo lo anteriormente expuesto no solo pone en evidencia la inexistencia de un plan explícito de internacionalización del currículo, sino que confirma el supuesto que hay poco acuerdo sobre la mejor forma de avanzar en este proceso.

Aunque de manera general UNCUYO y UNSAM en su aspecto institucional y sus fines compartan una naturaleza idéntica, en sus estructuras organizativas cada universidad está dotada de un modelo propio y se explicita en la definición de sus estatutos y normativas vigentes. En el caso de UNSAM la estructura por escuelas e institutos le brinda una particularidad que contrasta con un formato más clásico de facultades que ostenta UNCUYO. Esta diversidad organizativa es evidente, aunque eso no impide que la internacionalización del currículo presente características similares en lo que respecta a su origen y desarrollo.

De esta forma, corroborando la hipótesis central, y siguiendo a Clark (1991) se podría concluir que la “verdadera” internacionalización del currículo no se encontraría en el establecimiento sino en la disciplina, es decir circunscripta a un conjunto de académicos a partir de su vinculación a un campo de conocimiento en común, cuyo sentido de pertenencia disciplinar no se contiene necesariamente dentro de los límites del establecimiento y su alcance se extiende a nivel internacional. Que la disciplina pueda trascender los límites del establecimiento, de la universidad, la hace absolutamente internacional, y por ende lo que produzca será inevitablemente internacional. Pero esta característica convive con la necesidad que tienen las disciplinas de funcionar bajo la forma de los establecimientos. Esto no anula a la disciplina en su accionar de internacionalización, pero encapsula sus logros a un área en concreto. Sin embargo, las evidencias de las experiencias analizadas confirman que la internacionalización del currículo en las universidades está más vinculada a procesos gestados y conducidos por las disciplinas que por las instancias de gobierno central de la universidad.

Profundizando en estas categorías de análisis de Clark, no se evidenció en los casos de estudio en esta tesis una variación significativa en las secciones, es decir las diferenciaciones internas horizontales basadas en los campos del conocimiento. Los datos recogidos y analizados permiten concluir que independientemente del grado de estructuración de las disciplinas los resultados son similares. Por ejemplo, en el caso de UNSAM, hay resultados similares en la Dimensión 4 (Título conjunto y dobles titulaciones), tanto en una disciplina altamente estructurada como es la de las ciencias naturales (Doctorado en Astrofísica) así como en una que es mucho menos, como es el caso de las ciencias sociales (Maestría en Políticas Públicas). De la misma forma, los procesos en UNCUYO de renovación curricular, analizados en la Dimensión 2 (Planes de estudio comparables y compatibles), no presentan diferencias significativas cuando son observadas desde una disciplina más o menos estructurada (Ingeniería Mecánica o Educación, respectivamente).

En lo que respecta a otra de las categorías de análisis provistas por Clark, los niveles, los cuales constituyen la diferenciación vertical y responden a la organización secuencial de los conocimientos en las disciplinas (en términos de profundidad, encarnados en esta tesis en experiencias vinculadas con las carreras de grado y posgrado) aparecen algunas variaciones.

En el caso UNSAM, y por las características del establecimiento, con un fuerte componente en su génesis institucional muy vinculado a la lógica de los institutos y el posgrado, se evidencian avances significativos en este nivel en todo el proceso de internacionalización del currículo, particularmente en la Dimensión 4 (Título conjunto y dobles titulaciones). En el caso de UNCUYO, esta variación no se expresó como evidente.

Sin embargo, y más allá de las características de origen de las instituciones, se podría considerar que los posgrados son ámbitos más propicios para avanzar en los procesos de internacionalización del currículo. En primer lugar, sus características marcan un perfil de ingreso que reúne unas condiciones más exigentes del estudiante, y donde la Dimensión 5 (Enseñanza en otra lengua diferente a la nativa), puede ser más fácilmente implementada, en términos de las posibilidades de seguir clases en otro idioma y/o trabajar con textos y producir documentos en otra lengua. Asimismo, el sentido del posgrado en lo que respecta a la especialización en un ámbito concreto de un campo disciplinar, lo hace requerir en su formulación de aportes de otros contextos, y esto lo internacionaliza desde su inicio, en término de perspectivas, problemáticas, referencias, etc. En la misma línea, por el grado de especificidad que se busca, suelen atraer estudiantes de diferentes contextos, que requieren de una traducción inmediata de lo que ese título implica, para lo cual el uso de créditos (Dimensión 3) es habitual en este tipo de propuestas curriculares, así como también una explicitación en cuanto a las habilidades y destrezas a las que da lugar su culminación exitosa (Dimensión 2). Finalmente, es un nivel que puede resultar más accesible para iniciar el proceso de definición e implementación de titulación dobles o conjuntas, dado que no necesariamente involucra el ejercicio profesional entre las derivaciones a las que da lugar la obtención del diploma. Esto sumado a que muchas veces son producto de vinculaciones en trabajos previos de investigación compartidos entre colegas de una misma disciplina y diferentes establecimientos, en el marco de procesos más avanzados de generación del conocimiento.

De esta forma, se podría afirmar que la cultura disciplinar tiene una gran incidencia en el proceso de internacionalización del currículo. Las tradiciones cognitivas que se expresan en códigos de comportamientos y en prácticas vinculadas con los distintos campos disciplinares parecieran tener una tracción fuerte para acercar instituciones y ponerlas en sintonía. Adicionalmente, también se podría decir que estos procesos de internacionalización no dependen solamente del corpus epistemológico del campo disciplinar sino también del desarrollo y tradición de su cuerpo docente y del poder que el mismo ejerce dentro de la institución.

Como cierre en lo referido a esta primera hipótesis se puede reafirmar que la internacionalización del currículo es, hasta cierto punto, dependiente de la disciplina. Decisiones críticas sobre qué conocimientos se incluirán en el plan de estudios y cómo enseñar y evaluar el aprendizaje son en gran medida predeterminados por la comunidad disciplinaria. Pero sin duda, hay otros factores, que van más allá de la disciplina (la cultura institucional, el contexto local, nacional y/o regional) que pueden incidir en los formatos que asume la internacionalización del currículo. Por lo tanto, y según esta perspectiva, es factible ver enfoques de internacionalización del currículo que son similares y diferentes tanto dentro como entre disciplinas.

Otra de las hipótesis presentadas en esta tesis plantea que existen diferencias según el tipo de universidad (tamaño y antigüedad) en las características que asume el proceso de internacionalización del currículo. La cultura del establecimiento que se vincula con los símbolos institucionales determinados, particularmente en lo referido a la escala y edad de la organización, no parece presentar diferencias en los dos casos analizados. Tanto UNCUYO, con una tradición más extensa en términos de años de existencia, y un tamaño mayor en lo que respecta a la matrícula, como UNSAM, en ambos criterios en el otro extremo, presentan niveles de desarrollo de la internacionalización del currículo muy similares.

Es interesante ver como estas características constitutivas de las universidades (en términos de tamaño y antigüedad), cuando se enfrentan a la introducción de cambios en las estrategias y en las estructuras de las organizaciones en respuesta a las demandas del entorno que presenta nuevas oportunidades y amenazas, reaccionan en ambos casos de estudio mostrando flexibilidad y capacidad de adaptación. Da cuenta de ello, el análisis en profundidad de la Dimensión 1 (Contexto Institucional) ya que, en ambos casos, se evidencian evoluciones en las proyecciones de los planes estratégicos en sintonía con las tendencias internacionales, así como los aspectos mutantes de sus estructuras organizativas en los últimos años. Es importante señalar que contrariamente a lo que muchas veces puede asociarse con estructuras organizativas más complejas y antiguas, como es el caso de UNCUYO, ésta ha respondido produciendo transformaciones de importancia en la gestión académica y administrativa, particularmente en aspectos tales como los vinculados con la Dimensión 2 (Planes de estudio comparables y compatibles) y la Dimensión 3 (Uso de un sistema de créditos). Desde el año 2017, UNCUYO presenta normativas muy avanzadas de su proyección y tránsito hacia un currículo mucho más flexible e internacionalizado.

Revisando la Dimensión 1 (Contexto Institucional) es muy claro en ambos casos que las universidades son conscientes de la importancia de incrementar su perfil internacional, estrategias y actividades de internacionalización. Sin embargo, el enfoque principal continúa estando asociado a la movilidad. El peso de las actividades más tradicionales sigue siendo mayor que otros, lo cual se visualiza en los planes y acciones propuestos por las universidades.

Se confirma, de esta forma, que las modalidades más tradicionales conviven con nuevas alternativas dando forma al fenómeno actual de la internacionalización. Ambos aspectos están presentes en las políticas de las universidades, y al revisar la evolución en los planes estratégicos se percibe cómo va cobrando mayor presencia la internacionalización del currículo en los últimos años.

Teniendo en cuenta que históricamente, y en función de las estadísticas, América Latina en general y Argentina en particular muestran índices bajos de movilidad en relación con la matrícula, pensar la internacionalización a partir del currículo es una alternativa. Poder mostrar planes de estudios modernos, flexibles y compatibles a escala global puede posicionar a las universidades en un ámbito de mayor visibilidad y referencia mundial, y a la vez revertir la tendencia en los indicadores duros de la internacionalización más tradicional, atrayendo más estudiantes extranjeros en las instituciones.

Habiendo repasado ambos casos, puede concluirse que más allá del planteamiento de expectativas que se expresa en los planes estratégicos y las acciones anunciadas en planes de internacionalización, la internacionalización del currículo significa un conjunto de actividades fragmentadas y no relacionadas, en lugar de un proceso integral. Esta afirmación se sostiene por el hecho de que no es tan evidente que todas las dependencias académicas estén convencidas de la necesidad y los beneficios de la internacionalización del currículo, careciendo por ende de una interacción fluida entre las todas entidades administrativas y académicas. El factor de la socialización de la internacionalización al interior de la universidad y la participación de todos los actores es crítica para revertir determinadas situaciones que reproducen y acentúan la fragmentación de las acciones y la asimetría de posibilidades y avances.

La tercera hipótesis de trabajo plantea que ciertas modalidades de la internacionalización del currículo tienen su punto de partida en iniciativas concretas de algún docente/carrera/departamento/facultad y no como un proyecto institucional.

Muchas de las evidencias encontradas en este trabajo dan cuenta del peso que tiene lo individual sobre lo institucional, y por ende el rol que les corresponde a los profesores para el éxito de estos procesos. Tal como fue enunciado en el marco teórico, sin una participación activa de los profesores el proceso de internacionalización está destinado al fracaso (Postiglione & Altbach, 2013). En este sentido, fue muy claro en los casos analizados, conviven elites altamente internacionalizadas con grupos que no son atravesados por esta realidad.

La internacionalización del currículo rompe la lógica sectaria de la internacionalización tradicional, donde sólo unos pocos eran beneficiados por los resultados de las acciones, particularmente asociados a la movilidad. Que la internacionalización del currículo permita que se llegue a todos, democratiza. Sin embargo, las asimetrías podrán seguir existiendo, sin la debida intervención de las instituciones, desde el ámbito central, ya que podrían darse situaciones de disciplinas altamente internacionalizadas conviviendo en el mismo establecimiento con otras completamente locales.

Es necesario (re)pensar la internacionalización como una política integral, como un proceso, en el cual la movilidad de estudiantes y académicos, el desarrollo y la innovación curricular sean fenómenos interrelacionados e interdependientes.

Tal como se mencionó, el rol del profesor es central para la internacionalización y es allí donde la política institucional puede acompañar y fortalecer estos procesos. En los dos casos se evidenció que los académicos se sienten poco informados, insuficientemente respaldados, poco preparados e inseguros en lo que respecta a la internacionalización del currículo. Los profesores todavía parecen tener poca claridad sobre lo que implica trabajar en un currículo internacionalizado, sin mayores certezas sobre cuál es la mejor forma de abordar este desafío dentro de su propia universidad, su disciplina y su práctica diaria. Lo que es evidente al haber analizado los casos es que no hay estrategias institucionales para sumar a los profesores en estos procesos. En UNCUYO, y en un período aislado y acotado en el tiempo, se abrieron instancias para que desde los profesores se propusieran acciones de internacionalización del currículo. Pero más allá de estos intentos aislados, no existe una estrategia de sensibilización y formación en internacionalización del currículo integral. Es evidente que el compromiso genuino de los profesores con el cambio curricular es esencial para avanzar y profundizar estos procesos, y para ello se torna imprescindible pensar estrategias que sumen a los profesores y se los prepare para las acciones necesarias para la implementación de un currículo internacionalizado.

Esta tarea de incorporación de lo internacional en el rol diario del profesor implica revisar prácticas, ampliar el espectro de trabajo, sumar nuevas habilidades, y todo ello requiere de apoyo institucional para poder desarrollarlo.

El profesor cumple un rol central en todas las dimensiones del proceso, pero puede sobre todo enfatizarse la importancia en dos de ellas: la Dimensión 2 (Planes de estudio comparables y compatibles) y la Dimensión 4 (Título conjunto y dobles titulaciones).

En lo que respecta a la primera, el análisis realizado tuvo un acento muy fuerte en lo relativo a una mirada holística del plan de estudios y la importancia de trabajar el perfil internacional de las carreras. Una alternativa que en la teoría se da como una opción, pero no apareció en las evidencias recogidas, es la de no intervenir en la totalidad del plan de estudios, sino incorporar al mismo una competencia intercultural que permita que los graduados se puedan mover en un contexto multicultural y global. Esta opción que puede ser vista como una forma de entrar parcialmente a la Dimensión 2 (Planes de estudio comparables y compatibles), pero no en su totalidad, no presenta desarrollos en los dos casos de estudio de esta tesis.

La Dimensión 4 (Título conjunto y dobles titulaciones), sintetiza los principales aspectos de la internacionalización del currículo, incluyendo en una situación ideal, la dimensión 2, 3 y 5: el diseño e implementación de planes de estudios convergentes en términos de competencias, la asignación de créditos académicos a todos los componentes del programa y la inclusión de trayectos/componentes en otro idioma en el programa. La revisión de los planes de estudio para que permitan a diversas universidades ofrecer titulaciones conjuntas y dobles tiene un alto potencial innovador en materia pedagógica, sobre todo cuando esto no implica una ampliación de la duración de los estudios.

Por los casos analizados, se evidencia que no existe un solo modelo de diseño e implementación de titulaciones dobles, múltiples o conjuntas. Sin embargo, a medida que se van extendiendo estas experiencias, se abren diferentes interrogantes a los sistemas nacionales: ¿cuál es la mejor forma de acreditar este tipo de programas?, ¿nacional, binacional, regional o internacional?, ¿puede una tesis cumplir con los requerimientos de dos programas de grado basados en la investigación?, estos programas dobles y conjuntos que suelen incluir componentes en inglés, ¿no estarían sobredimensionando de forma excesiva el uso de dicho idioma?

Para finalizar la puesta en común del análisis del proceso de internacionalización del currículo, es importante dar espacio a la enunciación de los principales obstáculos identificados para la internacionalización del currículo.

Adicionalmente a la ya mencionada dificultad de la poca o nula inclusión de los profesores en los diferentes momentos de este proceso de internacionalización del currículo, se encuentran otras vinculadas a los aspectos administrativos o burocráticos, particularmente aquellas relacionadas con la transferencia de créditos. La falta de dominio de idiomas de estudiantes y profesores aparece como un obstáculo importante en lo que respecta al proceso de internacionalización del currículo. La razón por la cual el dominio de un idioma diferente al nativo es esencial está dado por su vinculación con otras estrategias de internacionalización, tanto tradicionales como novedosas, como es el objeto de estudio de esta tesis, que requieren del manejo de una lengua extranjera para poder concretarse, como por ejemplo tanto la movilidad de estudiantes y profesores, y así como también la implementación de programas de titulación doble o conjunta.

Esta dimensión que resulta crítica para el desarrollo de un proceso de internacionalización del currículo, colisiona muchas veces con factores institucionales que dificultan su presencia. En primer lugar, hace falta una política sostenida y recursos presupuestarios disponibles para capacitar a los docentes, acreditar correctamente los niveles necesarios de idioma, tanto en estudiantes como profesores, y poner a disposición de la comunidad universitaria los incentivos para que estos dos grupos puedan compensar el esfuerzo adicional invertido. Tanto en UNSAM como UNCUYO esta política no está presente en las instituciones.

Otro aspecto importante a resaltar, que puede ser visto como una interferencia en el proceso, es que no existen en ambas instituciones evaluaciones sobre el impacto de las acciones de internacionalización del currículo. Esta carencia está en línea con la ausencia en general de evaluación de acciones de internacionalización, particularmente a través de un enfoque cualitativo basado en resultados sobre el impacto de estas iniciativas en la comunidad académica.

Específicamente en lo que se refiere a dificultades asociadas a la posibilidad de diseñar e implementar titulaciones dobles y conjuntas aparecen como recurrentes las diferencias de cultura institucional, la estructuración de los planes de estudio, la falta de puntos de referencia comunes (como pueden ser sistemas de créditos para establecer el volumen de trabajo de los estudiantes o una definición del plan de estudios por competencias), los obstáculos burocráticos y la desconexión entre los procesos normativos y la variedad de esquemas de acreditación, así como el costo, en tiempo y en recursos, que implican la puesta en marcha y el monitoreo permanente de este tipo de titulaciones. Sortear estas dificultades son los retos que enfrentan las instituciones que pretenden avanzar y profundizar los procesos de internacionalización del currículo.

Como contracara de las dificultades, es relevante presentar las ventajas de la internacionalización del currículo enunciadas en las entrevistas y particularmente en los grupos focales, donde apareció con mucha fuerza cómo la actualización y convergencia de los planes con referencias internacionales, hacía mucho más atractivo el perfil profesional de los graduados para el mercado laboral y lo volvía pertinente con las necesidades actuales, no solo a nivel local y/o nacional sino a escala global. Como otro elemento recurrente, se evidenció en ambos casos la posibilidad de acceder a competencias globales, que sin tener que movilizarse estaban a disposición de todos, dado que se encontraban presentes en el plan de estudios.

Algunas reflexiones finales y líneas de investigación para el futuro

A modo de síntesis general, y luego de realizar un análisis profundo e interpretar los principales hallazgos de esta tesis, se puede concluir que las universidades públicas argentinas presentan grados moderados de internacionalización del currículo. Estos logros parciales de internacionalización responden a una débil articulación entre tres niveles del proceso que se da al interior de las universidades: el nivel macro, asociado a la definición y diseño de políticas institucionales; el nivel medio, vinculado con los aspectos de la disciplina y encarnados en la estructura y contenido de los diferentes planes de estudio; y finalmente el nivel micro, donde entra en juego el aspecto individual del profesor y su accionar en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Las universidades públicas argentinas presentan un desarrollo intermedio del nivel macro. Cuando se revisan las experiencias de antaño, se pasó de cierta marginalidad de la internacionalización del currículo en las políticas y acciones de las universidades, a una mayor presencia y visibilidad. Esta jerarquización de la internacionalización en las políticas generales de las universidades que se evidencia actualmente marca una diferencia significativa con años anteriores, donde no se visualizaba a este nivel y con tanto énfasis la importancia de avanzar en la incorporación de la dimensión internacional en las funciones básicas de las universidades, y particularmente en la función de la docencia y su traslado al currículo. Las universidades argentinas circunscribían su aspecto internacional a la firma de convenios internacionales y a la participación en programas de movilidad estudiantil.

Tal como fue descripto y analizado, las acciones de internacionalización del currículo están plasmadas en la planificación estratégica de la institución. De esta forma, actualmente, existen menciones explícitas a la internacionalización, y a aspectos de la internacionalización del currículo en los planes estratégicos de las universidades, que se especifican en planes de internacionalización, con acciones concretas de internacionalización del currículo.

Sin embargo, y a pesar de que hoy las universidades argentinas cuenten con esta explicitación de la importancia de la internacionalización del currículo en sus máximas políticas, normativas y ordenanzas, éstas no se traducen en procesos de implementación concretos y con el presupuesto necesario asociado. Las acciones más exitosas y consistentes que remiten a la internacionalización del currículo se siguen produciendo de forma un tanto aislada y desarticulada de las políticas institucionales. Una verdadera implementación de estas políticas implicaría contar con recursos que permitan que uno de los actores clave del proceso, los profesores, puedan acceder a las herramientas necesarias para avanzar en esa internacionalización, particularmente en términos de capacitación sobre cómo incluir lo internacional en la elaboración de sus programas de las asignaturas y en lo cotidiano de su quehacer docente.

No se evidencia en el sistema universitario argentino los incentivos que deberían ponerse a disposición de los profesores que tengan el interés y voluntad de internacionalizar el currículo a nivel de planes de estudios o asignaturas particulares, para que puedan profundizar en las diferentes herramientas disponibles o potencialmente factibles de ser desarrolladas en el ámbito institucional. En la misma línea, no hay un reconocimiento de aquellos que sí lo hacen, traducido en ventajas comparativas para ascender en la carrera docente o méritos específicos que redunden en mejoras de algún tipo al interior de la institución.

Por otra parte, y siguiendo con el análisis a nivel macro, las estructuras de gestión de lo internacional, a diferencia de lo que sucedía hace dos décadas, cuentan con gran relevancia y visibilidad institucional. Actualmente existe en las universidades una estructura nítida, amplia, reconocida y jerarquizada que se ocupa de la internacionalización y que refleja, en parte, que a nivel macro, la internacionalización ocupa un lugar significativo. Esta presencia a nivel central, que se replica en estructuras a escala menor en las unidades académicas, sigue respondiendo a la lógica antigua de internacionalización asociada a los aspectos tradicionales (particularmente la movilidad). No se visualiza en el sistema universitario argentino una articulación concreta con los ámbitos naturales de internacionalización del currículo, que estaría asociada a nivel central con las secretarías académicas. Esta disociación en el nivel macro refuerza la valoración de que el nivel de desarrollo de la internacionalización se considere todavía incompleto.

La definición de política de internacionalización del currículo en las universidades públicas argentinas existe, las estructuras organizativas así lo reflejan pero la implementación de dichas políticas y la articulación al interior de las instituciones para que esto funcione no están claramente establecidas. Poder instalar en las universidades acciones que promuevan el desarrollo de una internacionalización del currículo más inclusiva implica una coordinación entre lo internacional y lo académico, que no se evidencia en la realidad. La normativa existe, en algunos casos las acciones también, pero no así la articulación entre las estructuras, lo que hace que finalmente, no alcancen el grado de impacto necesario por adolecer de la fuerza coordinada de los dos ámbitos que deben traccionarla.

El nivel medio tiene sus luces y sombras, los cuales están asociados a las características de las disciplinas en términos generales, algunas más proclives a la internacionalización que otras, y a su vez a cómo esas disciplinas generan mecanismos de desarrollo al interior de la institución. Aquí, y tal como se revisó en una de las hipótesis de esa tesis, las universidades públicas argentinas presentan niveles avanzados de internacionalización del currículo vinculados a determinadas disciplinas y en otras los logros son incipientes y hasta inexistentes. Se pueden encontrar islas y archipiélagos de internacionalización del currículo en departamentos o facultades, enmarcados en continentes institucionales que carecen de relevancia en esta materia. A su vez, este nivel medio de planes de estudio que se internacionalizan, es la génesis en muchas oportunidades de modificaciones a nivel macro de normativas vinculadas con la incorporación de la internacionalización del currículo como meta institucional o la experimentación de nuevas estrategias para avanzar con la inclusión de la dimensión internacional en la función sustantiva de la docencia.

Los hallazgos de esta tesis permiten afirmar que existen experiencias concretas con niveles avanzados de internacionalización que encarnan en propuestas curriculares gestadas e implementadas de forma coordinada con instituciones extranjeras, lo que refleja un esfuerzo de modernización y flexibilización. De esta forma, en las instituciones, con niveles bajos o intermedios de internacionalización a nivel macro se perciben currículos altamente internacionalizados, anclados en alguna facultad o departamento, donde muchos de los aspectos descriptos en la internacionalización del currículo se desarrollan en plenitud.

Estos avances exitosos a nivel medio requieren del liderazgo de un grupo de académicos, que logran corporizar en un plan de estudios, los elementos necesarios que describen un currículo internacionalizado. Estos planes de estudio que fueron pensados, acordados y diseñados de forma conjunta requieren de apoyo y acompañamiento institucional, es decir necesitan del nivel macro para poder sostenerse, aunque fueron generados desde la disciplina, y validados por el establecimiento. El nivel institucional no implementa, pero hace uso de los logros del nivel medio, tanto para renovar políticas como para buscar reconocimiento en el ámbito nacional y/o internacional. Sin embargo, no se evidencia una política de réplica de los éxitos en una disciplina en otras, y es aquí donde vuelve a notarse la falta de peso del nivel macro para la implementación y es la fuerza centrífuga de la disciplina la que genera logros pero solo al interior de la misma, sin posibilidades de reproducción para otras disciplinas. Esto confluye en una fragmentación muy grande al interior de las instituciones, donde las disciplinas presentan grandes diferencias unas de otras en su grado de internacionalización.

Finalmente, el nivel micro vuelve a presentar indicadores de logro muy bajos. Contar con un plan de estudios diseñado y acordado a nivel internacional no necesariamente se traduce en profesores internacionalizados.

El docente en cada disciplina y en cada una de sus asignaturas, muchas veces no tiene guía o ayuda para diseñar currículos internacionalizados, y a veces se ve obligado a improvisar. Es así, que las instituciones y los planes de estudio deben analizar a fondo las perspectivas curriculares y los enfoques pedagógicos que desean implementar en los procesos de internacionalización del currículo, y especialmente reflexionar sobre el papel que tienen los profesores y los estudiantes en el mismo. Desde todo punto de vista, el currículo internacionalizado requiere conceptos integrales, e interdisciplinares, que deben verse reflejados en las propuestas pedagógicas.

El desafío en este nivel micro es que la internacionalización llegue al aula, al nivel de las asignaturas. Los docentes incluyen algunos aspectos internacionales en los programas de sus asignaturas, pero en lo que respecta a trabajar por competencias, desarrollar estrategias de enseñanza y evaluación compartidas con otros colegas extranjeros, considerar el tiempo de trabajo de los estudiantes y su traducción en créditos académicos, así como las posibilidades de desempeñarse en otro idioma o poder hacer que sus estudiantes lo hagan, los resultados que se evidencian en el sistema universitario argentino son muy bajos. Particularmente, la falta de dominio de idiomas extranjeros entre estudiantes y académicos se considera un obstáculo muy significativo para la internacionalización del currículo, tanto para el sistema universitario argentino, como para la región de América Latina en su conjunto. Aquí es donde nuevamente, se requiere de un acompañamiento y contención más fuerte del nivel macro para poder avanzar en docentes y estudiantes internacionalizados. De la misma forma, brindar las herramientas necesarias para que los docentes puedan proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje en sintonía con los escenarios de internacionalización del currículo son cuestiones pendientes del nivel macro hacia el nivel micro. Es importante subrayar que cuando simplemente se introducen elementos internacionales sin ningún contexto u orientación, el proceso queda trunco y no se visualizan cambios significativos.

El sistema universitario público argentino cuenta con experiencias muy exitosas de internacionalización del currículo, que tienen su origen en una disciplina (nivel medio), y también están asociadas a un profesor (nivel micro). Estas experiencias no logran institucionalizarse, y tampoco terminan de alcanzar los grados de profundidad con la que deberían realizarse, justamente porque no existe una instancia a nivel macro que la acompañe, y le brinde la cobertura necesaria.

Esta desarticulación entre los tres niveles, y el desarrollo que presenta cada uno de ellos, permite afirmar que la internacionalización del currículo en el sistema universitario argentino es un proceso iniciado pero con un avance moderado. Dicho avance se percibe con claridad en el nivel medio, con algunas señales en el nivel macro, pero con dificultades en el nivel micro.

Los tres niveles son necesarios, pero falta una mayor articulación entre las experiencias exitosas generadas desde lo individual y circunscriptas a una disciplina en particular, que requieren de un acompañamiento institucional a escala mayor para poder llegar a todos los actores a los que debería y con el nivel de profundidad necesario. De la misma forma, la institución debiera poder capitalizar de otra forma las experiencias exitosas, pero fragmentadas, que se dan en distintas disciplinas, para poder darle contenido a las políticas que proponen y tomar esos casos exitosos como los referentes necesarios para instalar la internacionalización del currículo a una escala mayor y de esta forma replicarlas en otras disciplinas.

Tener en cuenta que la génesis y tracción está en lo disciplinar no implica desentenderse de la importancia de la cobertura y acompañamiento institucional para hacer mucho más exitosa esa experiencia. Por el lado de la institución, saber que la generación de las experiencias exitosas de internacionalización se va a dar desde las disciplinas, es una oportunidad para tratar de contener, articular y darle un marco y sentido a la fragmentación, posibilitando un impacto institucional mayor y un cambio mucho más significativo en lo que implica modernizar, flexibilizar el currículo y favorecer el reconocimiento.

El reto es crear un sistema verdaderamente comprehensivo, trascender la fragmentación que imponen las disciplinas, y desde la política institucional central poder acompañar el nivel medio y penetrar el micro brindando las herramientas necesarias para un desarrollo integral.

En los próximos años, será crítico asociar la internacionalización del currículo con la movilidad virtual. Dar ese salto cualitativo será una alternativa para aquellas instituciones que hayan podido entender y adaptar estas realidades a su quehacer cotidiano, y eso implica haber logrado un cambio absoluto en los planes de estudio, en término del diseño por competencias, inclusión de créditos comparables y compatibles a escala global, bibliografía y clases dictadas en otro idioma, pero por sobre todas las cosas profesores que se hayan “modernizado y flexibilizado” para el reconocimiento, es decir docentes internacionalizados. Si las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación no son puestas en la mesa de discusión, si los profesores no comparten y discuten los criterios para llevar adelante un proceso de formación que trascienda los límites físicos del aula, el proceso quedará trunco. Para ello, es absolutamente necesario involucrar a los docentes en estos procesos, y hacerlo desde el principio, dándoles el rol central que tienen en la formación en general, así como también en la internacionalización del currículo en particular.

Pensar que la internacionalización del currículo es tener un muy buen plan de estudios, es no visualizar la complejidad del proceso. Sin un buen plan de estudios con los elementos descriptos en las diferentes dimensiones no hay internacionalización, pero con eso solo no alcanza. Es necesario internacionalizar a los profesores, pero también a los estudiantes.

Tal como fue mencionado en varios momentos de este trabajo, uno de los sentidos de la internacionalización del currículo es romper la lógica elitista de la internacionalización tradicional, circunscripta a un grupo mínimo y selecto de beneficiarios. Sin embargo, al mantenerse fragmentada y encapsulada en determinadas disciplinas, esa situación de privilegio sigue reproduciéndose, con una lógica diferente, pues al interior de la disciplina llega a todos, pero se encierra solo en el éxito y alcance de esa misma disciplina. Es aquí donde debe accionar la lógica institucional, para recoger esa experiencia, y replicarla a otras, democratizando en su totalidad la internacionalización.

Como último aspecto a mencionar, todo este recorrido, su análisis e interpretación se percibe como válido para las universidades argentinas, pero los casos que fueron seleccionados pertenecen al sistema público de educación superior de Argentina. Podría ser muy relevante analizar este proceso de internacionalización del currículo desde la perspectiva de las universidades de gestión privada, y corroborar que muchas de las afirmaciones que se han derivado de este estudio también se verifican en instituciones con un perfil diferente de las que fueron trabajadas aquí.

Dada las características de las universidades de gestión privada, y las motivaciones, muchas veces de diferenciación y competencia que puede haber detrás de la internacionalización, ¿podría suponerse que la lógica institucional prevalece sobre la disciplinar a la hora de generar experiencias de internacionalización del currículo? Teniendo en cuenta que las dobles titulaciones muchas veces son promocionadas por universidades privadas con el objeto de atraer matrícula, ¿es posible pensar que desde instancias centrales se trabaja en profundidad las diferentes dimensiones de la internacionalización del currículo para poder posicionarse en el “mercado”? Revisar las mismas hipótesis planteadas en esta tesis, pero observarlas desde las universidades privadas puede ser un reto importante, complementaría los resultados presentados en este trabajo, y brindaría otra perspectiva de análisis muy relevante para poder presentar a la comunidad científica una visión completa y panorámica de la relación entre internacionalización del currículo y sistema universitario argentino.

Desde otra perspectiva, resulta relevante revisar qué oportunidades efectivas presenta la internacionalización del currículo para aquellos que fueron atravesados por este proceso. Esta tesis ha tenido en cuenta las percepciones de estudiantes y profesores sobre la internacionalización del currículo en las universidades, pero sería muy significativo contemplar cómo se observa este proceso desde la óptica de los graduados que hayan participado en programas de doble titulación, focalizando en los efectos que ha tenido esto en su inserción profesional y en su desempeño como ciudadanos. En términos comparativos, se podría cruzar este estudio con los requerimientos que desde el mundo laboral realizan los empleadores sobre determinados aspectos de “ciudadanía global” o “competencias globales”. Precisar qué aspectos “internacionales” se están solicitando en el mundo del trabajo en los graduados puede brindar información crítica para la revisión de los planes de estudio vigentes. Tanto la perspectiva de los graduados como la de los empleadores, completa la imagen de los actores que pueden aportar a estos procesos de mejora e innovación de los planes de estudio. La incorporación de estos dos actores, puede ser analizada tanto desde la lógica de lo que efectivamente sucede en término de internacionalización del currículo en las universidades, desde sus perspectivas, así como de las expectativas de lo que debería suceder. Esta combinación de lo real e ideal puede resultar un factor relevante que aporte al análisis de la internacionalización.

Para finalizar, esta línea futura de investigación, incluyendo a graduados y empleadores, puede dar lugar a una diferenciación en las percepciones y expectativas de los actores según las disciplinas. Aquí cobraría nuevamente fuerza, la posibilidad de observar a la internacionalización del currículo con diferencias según la disciplina de referencia de los graduados o el campo disciplinar asociado a determinado ámbito laboral.

Avanzar en un análisis comparativo que integre a las universidades privadas por un lado, y la perspectiva de graduados y empleadores (tanto de universidades públicas como privadas) por otro, daría cuenta de una mayor amplitud y profundidad del objeto de estudio de esta tesis.