Francesca Salvà-Mut^[1] y Elena Quintana-Murci^[2]

1. Introducción

Las políticas para la igualdad de género en la educación y en la formación profesional (FP) en España están asociadas a las diversas etapas de las políticas de igualdad desarrolladas desde la Constitución de 1978 hasta la actualidad. En este capítulo se hace un repaso de los distintos periodos, incidiendo especialmente en la situación actual. Destacan la persistencia de la segregación por sexo en los ciclos formativos de formación profesional y la ausencia de contenidos coeducativos en los currículums de formación, a pesar de la legislación vigente. En este contexto se reflexiona sobre los retos que se detectan para la implementación de las políticas de igualdad de género en la formación profesional y se presentan algunas propuestas para el avance.

2. El sistema español de formación profesional: los ciclos formativos

El sistema español de formación profesional está regulado por la Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de Ordenación e Integración de la Formación Profesional (LOIFP). Entre los principios generales que rigen el sistema, figuran la centralidad de las personas, la garantía de una formación profesional de calidad, la participación de las empresas, la flexibilidad de la oferta y su permeabilidad con otras vías educativas, así como la “eliminación de los estereotipos profesionales y sesgos de género en las opciones formativas profesionales” (art. 3).

La oferta formativa se estructura en cinco grados (A, B, C, D y E) y tres niveles de competencia profesional (1, 2 y 3), organizados de acuerdo con el Catálogo Nacional de Estándares de Competencias Profesionales (CNECP).^[3]

Figura 1. Estructura de la oferta formativa de FP
en cinco grados ascendentes

Fuente: elaboración propia.

El grado D se corresponde con los ciclos formativos de FP que forman parte del sistema educativo español y se ordena en tres niveles:

• Ciclos formativos de grado básico (CFGB): (a) tienen la condición de educación básica, que en el sistema español se corresponde con la educación secundaria obligatoria (ESO); (b) el requisito de entrada es tener entre 15 y 17 años y no haber obtenido el título de graduado/a en ESO -GESO-; (c) están asociados al nivel 1 del CNECP; (d) permiten la obtención del título de GESO y del de técnico/a básico.
• Ciclos formativos de grado medio (CFGM): (a) tienen la condición de educación secundaria posobligatoria junto con el bachillerato, que es la vía de educación general; (b) el requisito de entrada es el título de GESO, técnico/a básico o haber superado una prueba de acceso; (c) están asociados al nivel 2 del CNECP; (d) permiten obtener el título de técnico/a.
• Ciclos formativos de grado superior (CFGS): (a) tienen la condición de educación superior, junto con los estudios universitarios; (b) el requisito de acceso es poseer el título de bachiller o equivalente, el de técnico/a, el de técnico/a superior o grado universitario o haber superado una prueba de acceso; (c) están asociados al nivel 3 del CNECP; (d) permiten la obtención del título de técnico/a superior.

De acuerdo con las estadísticas del alumnado del Ministerio de Educación y Formación Profesional,^[4] la matrícula total durante el curso 2021-2022 en estos ciclos formativos ascendió a 1.027.367. Algo más de la mitad (51,8 %) cursaron FPGS, el 40,9 % se inscribieron en FPGM, y el 7,3 %, en FPGB. La evolución de la matriculación desde el curso 2014-2015 (primero del que se han publicado estadísticas de los tres niveles de FP) refleja un crecimiento acumulado del 36,7 %. El mayor crecimiento porcentual se ha producido en FPGB (88,8 %), seguido por FPGS (49,2 %) y por FPGM (18,3 %) (Salvà Mut et al., 2024).

3. Las políticas para la igualdad entre mujeres y hombres en la educación y en la formación profesional en España

Las actuales políticas para la igualdad entre mujeres y hombres en la educación y la formación profesional en España se caracterizan por un fuerte compromiso institucional. Desde 2019 hasta la actualidad, el gobierno de España está formado por una coalición entre el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) y alguno de los partidos a su izquierda (primero fue Podemos y actualmente es Sumar). Se trata de un gobierno con un amplio compromiso con las políticas de igualdad. En este sentido, se alinea con el feminismo institucional del periodo 2004-2011 (figura 2): gobierno paritario, Ministerio de Igualdad, despliegue legislativo e institucional a favor de la igualdad y contra la violencia machista.

Figura 2. Las políticas para la igualdad entre mujeres y hombres en España: breve repaso histórico

Fuente: Salvà Mut y Quintana Murci (2023). Elaboración propia.

En la figura 3, se presenta una síntesis de las normativas a nivel de Estado español que afectan a los objetivos, los contenidos y las estrategias sobre igualdad entre mujeres y hombres en el ámbito de la educación no universitaria y la formación profesional. Se trata de normas de obligado cumplimiento, pero cuyo desarrollo depende en gran parte de los gobiernos autonómicos, que tienen delegadas un amplio abanico de competencias en estos ámbitos.

Figura 3. Normativa española sobre igualdad en la educación y en la formación profesional

Fuente: elaboración propia.

Una de las primeras leyes que se aprobaron en este periodo cuyo inicio situamos en 2019 fue la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, conocida como la LOMLOE. En ella se establece un marco común de referencia de los centros educativos en materia de aplicación del enfoque de la igualdad entre mujeres y hombres y la diversidad afectivo-sexual. Supone una transposición al ámbito educativo de las ya citadas leyes 1/2004 sobre violencia de género y 3/2007 sobre igualdad entre mujeres y hombres, así como del pacto de Estado contra la violencia de género. Establece como unos de los principios y las finalidades de la educación la igualdad y el respeto de la diversidad afectivo-sexual que se lograrán a través de la coeducación y la educación afectivo-sexual. Incluye la igualdad entre mujeres y hombres como contenido de la asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que forma parte de las materias de tercer ciclo de primaria y de la educación secundaria obligatoria, prohíbe la escuela segregada por sexos, y establece que los centros incorporarán medidas para la igualdad en el proyecto educativo de centro, así como en los planes de acción tutorial y de convivencia. Asimismo, las administraciones educativas impulsarán el incremento de mujeres como alumnas en estudios de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas y en las enseñanzas de formación profesional con menor demanda femenina; así como el incremento de alumnos hombres en los estudios en los cuales haya una “notoria mayor matrícula” de mujeres y “promoverán que los currículums y libros de texto y demás materiales educativos fomenten el igual valor de mujeres y hombres y no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios”. Estos contenidos se incluirán en la formación inicial del profesorado.

El III Plan Estratégico para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres 2022-2025 (Instituto de las Mujeres, 2022) cuenta con una línea de trabajo específica para el avance en la implantación de un modelo coeducativo en el sistema educativo impidiendo la segregación por sexo y estableciendo espacios de cooperación interinstitucional. Concretamente, en el ámbito de la educación no universitaria incluyendo la formación profesional, se establece el desarrollo de medidas y acciones para la prevención y eliminación de la segregación escolar por sexo, origen étnico, necesidades especiales de educación u otros factores en el sistema educativo.

La Ley 15/2022, de 12 de julio, integral para la igualdad de trato y la no discriminación, establece en su artículo 13 el derecho a la igualdad de trato y no discriminación en la educación. Los centros educativos deben tomar medidas efectivas para la supresión de estereotipos, garantizar la ausencia de cualquier forma de discriminación y aplicar medidas para prevenir y evitar la segregación escolar. Además, se debe incluir una formación específica en materia de igualdad de trato y no discriminación en la formación inicial y permanente del profesorado, además de garantizar la inclusión en el currículo escolar de todas las etapas educativas de conocimientos en materia de igualdad de trato y no discriminación.

La Ley Orgánica 10/2022, de 6 de septiembre, de Garantía Integral de la Libertad Sexual contiene un capítulo de medidas de prevención y sensibilización, con un artículo específico centrado en el ámbito educativo (art. 7). En él se establece que, dentro de los principios de calidad del sistema educativo español, debe figurar la “integración de contenidos basados en la coeducación y en la pedagogía feminista sobre educación sexual e igualdad de género y educación afectivo-sexual para el alumnado” y que en todas las etapas educativas no universitarias se deberá incluir formación para un uso adecuado y crítico de internet y las nuevas tecnologías, destinados a la sensibilización y prevención de las violencias sexuales, la protección de la privacidad y los delitos cometidos a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Las universidades deberán incluir estos contenidos formativos en los títulos universitarios oficiales pertinentes.

La Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de Ordenación e Integración de la Formación Profesional, tiene entre sus principios generales la eliminación de los estereotipos profesionales y sesgos de género en las opciones formativas profesionales, la promoción de una orientación educativa y profesional que facilite a las personas la toma de decisiones en la elección y gestión de sus itinerarios formativos combatiendo los estereotipos de género y el fomento de la igualdad efectiva de oportunidades en el acceso y desarrollo de su proceso de formación para todo tipo de opciones profesionales, eliminando la segregación formativa existente entre mujeres y hombres. Además, establece que las y los profesionales de la orientación deben disponer de conocimientos y sensibilización en materia de igualdad y no discriminación por razón de sexo.

El contexto europeo donde se desarrollan estas políticas es la Estrategia para la Igualdad de Género 2020-2025 (Comisión Europea, 2020), que tiene por objeto lograr una Europa en la cual “mujeres y hombres, niñas y niños […] tengan libertad para seguir el camino que elijan en la vida, gocen de las mismas oportunidades para prosperar y puedan participar en la sociedad europea y dirigirla en pie de igualdad” (p. 3). La educación en igualdad desde edades muy tempranas es considerada clave en la prevención de la violencia de género. Además, se apuntan los estereotipos de género como una de las causas profundas de la desigualdad entre mujeres y hombres que afecta a todos los ámbitos de la sociedad. Estos estereotipos limitan las aspiraciones y elecciones de niñas y niños, contribuyen a la brecha salarial y a menudo se articulan con otros relacionados con religión, edad u orientación sexual. La inteligencia artificial también puede intensificar las desigualdades: “… si los algoritmos y otros sistemas de aprendizaje automático no son suficientemente transparentes y robustos, existe el riesgo de que se reproduzcan, amplifiquen o alimenten sesgos de género” (p. 7). Igualmente se destaca el papel de los medios de comunicación y el sector de la cultura, y se incluye como medida una campaña de comunicación a escala de la UE para combatir los estereotipos de género, con especial incidencia en la participación de la población joven.

A pesar de este marco legislativo, la segregación por sexo en la formación profesional es muy elevada, situación que supone enormes retos para la consecución de los objetivos y principios de igualdad entre mujeres y hombres que recoge la legislación vigente.

4. La segregación por sexo en la formación profesional: una realidad persistente que dificulta la aplicación del principio de igualdad y la coeducación

La segregación por sexo consiste en la concentración de personas de uno u otro sexo en ciertos ámbitos de la educación y el empleo. A pesar de que es una de las características de los sistemas de educación y de empleo en los distintos países de la Unión Europea, con frecuencia es poco problematizada, obviándose su impacto en el curso de vida de las personas y en la reproducción de las desigualdades de género:

… reduce las opciones de vida, educación y empleo, conduce a una remuneración desigual, refuerza aún más los estereotipos de género y limita el acceso a ciertos trabajos, al tiempo que perpetúa la desigualdad en las relaciones de poder en el ámbito público y privado. La segregación de género tiene efectos perjudiciales sobre las oportunidades de mujeres y hombres en el mercado laboral y en la sociedad en general (European Institute for Gender Equality, 2018, p. 19).

Se trata de una característica que tiene un profundo arraigo en los sistemas de empleo y formación y que es muy resistente a los cambios. En la última edición del Índice de Igualdad de Género, se señala que, a pesar de los progresos, el mercado de trabajo se mantiene igual de segregado que hace 10 años (European Institute for Gender Equality, 2023).

Los estudios sobre el tema en la educación y la formación se centran principalmente en los ámbitos con mayor segregación por sexo, distinguiéndose ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) y educación, salud y bienestar (EHW), ampliamente dominados por hombres y mujeres, respectivamente. En ambos casos la segregación es mucho más elevada en la formación profesional^[5] que en la educación superior (European Institute for Gender Equality, 2018):

La segregación de género es mucho más fuerte en la formación profesional que en la terciaria en casi todos los países de la UE. En general, sólo el 13 % de los graduados de la UE en formación profesional STEM son mujeres, mientras que el 32 % se gradúa en educación terciaria STEM. Cinco países (EE, IT, PL, PT, RO) tienen una proporción equilibrada de género de graduados STEM en educación terciaria, pero ningún país ha logrado un equilibrio de género en la formación profesional. Durante la última década, se observó una disminución del interés en los estudios STEM entre todo el alumnado, pero en particular entre las mujeres en la formación profesional. En los estudios de EHW, ningún país ha logrado todavía un equilibrio de género en la educación terciaria o profesional: los hombres representan el 16 % de las personas graduadas de EHW en formación profesional y el 23 % de las que se han graduado de EHW en educación terciaria. Los datos muestran un aumento en el interés de mujeres y hombres por los estudios de EHW en el nivel de formación profesional. Las posibilidades de empleo para las mujeres que se gradúan en campos educativos dominados por hombres son significativamente menores en comparación con las de los hombres (p. 11-12).

Este hecho está asociado con una mayor vinculación de la FP con la identidad vocacional y el mercado laboral (Imdorf et al., 2015; Niemeyer y Colley, 2015). La segregación también es más elevada cuando los itinerarios educativos (vía académica y profesional) se diferencian a una edad temprana ya que la adolescencia es un periodo en el que resulta especialmente difícil transgredir los roles de género, pues se persigue la adaptación al grupo (Birr, 2014; Charles et al., 2001). La investigación sobre el tema en España resalta las dificultades específicas que se producen en el acceso a la FPGB y también a la FPGM derivadas de esta elección temprana: en la FPGB se produce a los 14 y 15 años, y a los 16 años se tiene que elegir entre bachillerato y FPGM (Quintana-Murci et al., 2021). A la vez, la FP es una etapa en la que la formación en valores y específicamente en temas de igualdad es escasa, hecho que puede conllevar la reproducción y reafirmación de las estructuras de género (Lahelma et al., 2014; Moreno-Márquez, 2021; Mosteiro y Porto, 2017).

Esta situación tiene una triple repercusión en los itinerarios personales, educativos y laborales de las mujeres (Imdorf et al., 2015). En primer lugar, la baja presencia de las mujeres en determinadas opciones formativas limita su libertad de elección con base en las necesidades y los intereses. Por otra parte, las familias profesionales masculinizadas se asocian a mejores perspectivas laborales, hecho que aboca a las mujeres a unas condiciones laborales más precarias, así como a la segregación ocupacional, y alimenta la brecha de género. Finalmente, la fuerte segregación de género en la formación profesional puede poner en duda la función integradora de esta formación, porque, si bien ofrece nuevas oportunidades formativas al alumnado con itinerarios educativos menos exitosos, acaba finalmente abocando a las mujeres jóvenes a unas actividades profesionales más precarias. En este sentido, algunos estudios realizados en el contexto español (Obiol-Francés et al., 2020; Quintana-Murci et al., 2021) concluyen, especialmente en el caso de la formación profesional básica, que las mujeres se ven penalizadas doblemente por su invisibilidad en estos estudios y por las condiciones profesionales futuras a las que se las aboca.

Iannelli y Smyth (2008) y Sikora y Pokropek (2011) concluyen que las expectativas laborales de hombres y mujeres son diferenciadas en función del género y que la reproducción de las desigualdades se empieza a manifestar a través de las decisiones que toman las y los jóvenes dentro del sistema educativo en la elección de sus estudios u opciones formativas. Las investigaciones realizadas sobre los motivos de elección de los estudios en España concluyen que son diferenciados en función del sexo: los hombres elegirían los estudios por una motivación relacionada con el salario y la estabilidad económica, mientras que las mujeres lo harían por el interés hacia unos determinados estudios (Merino et al., 2020; Quintana-Murci et al., 2021; Salvà-Mut et al., 2018a; Sánchez-Martín et al., 2023; Vidal y Merino, 2020).

Investigaciones recientes sobre la distribución de hombres y mujeres en los diferentes niveles de la formación profesional en España ponen de manifiesto la fuerte segregación existente, y concluyen que

1. la oferta formativa es mayoritariamente masculinizada,
2. las mujeres se encuentran matriculadas en solo cinco familias profesionales y se asocian a perfiles profesionales relacionados o bien con la división sexual del trabajo (con el cuidado de las personas) o bien con estereotipos de género (imagen personal, moda),
3. se encuentra un reducido número de mujeres en formaciones masculinizadas y un reducido número de hombres en formaciones feminizadas (Aguado et al., 2020; Moreno-Márquez, 2021; Quintana-Murci et al., 2021; Salvà-Mut et al., 2018a).

En España, el concepto de “coeducación” se contrapone al de “escuela mixta”. Mientras que en esta niñas y niños comparten la misma aula sin que se problematice el currículum formativo, el concepto de “coeducación” parte de una crítica a la escuela mixta. Aunque se reconocen los avances que esta ha supuesto para las mujeres en contraposición a la educación segregada por sexo, ha supuesto la incorporación de las niñas y las mujeres a lo que eran las escuelas para niños, invisibilizando el androcentrismo de los contenidos formativos y dando por bueno el modelo masculino.

La coeducación se define como un modelo educativo que tiene como objetivo principal la construcción de una sociedad igualitaria en la que mujeres y hombres sean valorados y respetados en igualdad de condiciones. Se trata de una perspectiva que implica la eliminación de estereotipos y prejuicios de género y la promoción de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en todos los ámbitos de la vida, incluyendo el educativo (Subirats, 2017). La coeducación busca educar en valores igualitarios, fomentando el respeto y la valoración de la diversidad sexual y de género, y promoviendo la participación activa y equitativa de hombres y mujeres en la sociedad.

Coeducar implica pasar del discurso a la práctica de una educación “en” y “para” la igualdad que facilite el aprendizaje de las diversas formas de ser mujer y ser hombre y, por tanto, un aprendizaje de la libertad (Salvà-Mut et al., 2018b, p. 22).

La elevada segregación por sexo en los ciclos formativos de formación profesional a la que antes nos referíamos sitúa una parte importante de los estudios de FP en una fase anterior a la de la educación mixta. En este contexto, los retos para el desarrollo de la coeducación presentan aspectos diferenciales en comparación con otras formaciones donde domina el modelo de educación mixta. El alumnado cursa la educación obligatoria en un modelo mixto, mientras que, al pasar a la educación posobligatoria (y en especial a la profesional), se encuentra con un modelo principalmente segregado. La tarea es pues doble: disminuir la segregación y construir un currículum coeducativo. La coeducación debe, pues, abordar la doble tarea de la segregación y la construcción de un currículum coeducativo que, además, debe diseñarse y desarrollarse en contextos con distintos grados de segregación de género.

Tal como se indicaba antes, los ciclos formativos que forman parte del sistema educativo son de tres tipos: grado básico, grado medio y grado superior. La participación por sexo en los tres tipos de ciclos muestra diferencias remarcables entre mujeres y hombres. En primer lugar, destaca la elevada masculinización del alumnado de FPGB: 70,3 % de hombres y 29,7 % de mujeres. En la FPGM y en la FPGS, las mujeres representan respectivamente el 44,4 % y el 48,3 % del total. De acuerdo con los datos correspondientes a los últimos 10 años (de curso 2011-2012 a curso 2021-2022) (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022):

• El alumnado de FPGM ha pasado de 312.016 a 420.756, lo cual supone un incremento aproximado del 135 %. En este mismo periodo, el porcentaje de mujeres ha pasado del 44.7 % al 45.1 %, sin que se observe una tendencia uniforme. En general, las oscilaciones son pequeñas, pero con una ligera disminución entre 2011 y 2014-2015 en todos los cursos hasta llegar al 43 % en 2014-2015. A partir de este curso, se observa una ligera subida hasta llegar a 45.1 % del total.
• El alumnado de FPGS ha pasado de 166.063 a 534.020, lo que supone un aumento del 327.5 %. En este periodo el porcentaje de mujeres ha pasado del 50.2 % al 48.7 %. Se observa una disminución porcentual de las mujeres desde 2011-2012 a 2016-2017 y un ligero y progresivo repunte en los cursos siguientes hasta llegar al 48.7 % en el curso 2021-2022.

El análisis de la distribución porcentual del alumnado por sexo según familias profesionales (figura 5) refleja una elevadísima segregación en estos estudios, siendo mayoría las familias profesionales con un elevado grado de masculinización: actividades físicas y deportivas; agraria; edificación y obra civil; electricidad y electrónica; energía y agua; fabricación mecánica; informática y comunicaciones; instalación y mantenimiento; madera, mueble y corcho; marítimo-pesquera; transporte y mantenimiento de vehículos. La masculinización^[6] se da en FPGB, FPGM y FPGS en todas excepto en energía y agua, que no figura en la oferta formativa en FPGB. Por tanto, la masculinización de estas familias profesionales se da en todos los niveles de FP en los que hay oferta formativa de esta.

Las familias feminizadas son imagen personal (en los tres niveles de FP), sanidad, servicios socioculturales y a la comunidad, y textil, confección y piel (en FPGM y FPGS). Excepto la familia de sanidad, las demás se ofertan también en FPGB. Estos datos reflejan que las familias profesionales feminizadas son menos y con un grado de segregación menos acentuado (menor diferencia porcentual entre mujeres y hombres o situaciones distintas según el ciclo formativo), excepto en imagen personal.

En ambos casos, se trata de familias profesionales asociadas a profesiones y tareas diferenciadas por sexo.

El análisis comparativo con los resultados de un estudio sobre la FPGM con datos de matrícula del curso 2013-2014 (Salvà Mut et al., 2018a) refleja una cierta estabilidad en cuanto al porcentaje de familias profesionales masculinizadas (60 % vs. 60.9 %), la disminución del peso relativo de las familias feminizadas (16 % vs. 21.7 %) y el aumento de las mixtas (24 % vs. 17.4 %).

Los datos relativos a la participación del alumnado (tabla 1) reflejan un aumento porcentual de la participación de mujeres y hombres en familias mixtas y una disminución en familias masculinizadas y feminizadas. También se observa que las mujeres son las que presentan mayor movilidad y que esta se da entre familias feminizadas y mixtas. Estos datos sugieren una cierta disminución de la segregación en el periodo estudiado, aunque persiste una enorme disparidad por sexo con una elevadísima segregación asociada a la participación de mujeres y hombres en distintos sectores profesionales ligados a los roles y estereotipos de género.

Tabla 1. Porcentajes de participación de mujeres y hombres en los distintos tipos de familia profesional en FPGM. Datos comparativos

	2020-2021		2013-2014		Diferencia
Familia profesional	Mujeres	Hombres	Mujeres	Hombres	Mujeres	Hombres
Mixta	28.8 %	20.9 %	10 %	6 %	+18.8	+14.9
Masculinizada	7 %	65.5 %	11.3 %	74.4 %	– 4.3	– 8.9
Feminizada	64.2 %	13.6 %	78.8 %	19.7 %	-14.6	– 6.1
Total	100 %	100 %	100.1 %	100.1 %

Fuente: elaboración propia a partir de Salvà-Mut et al. (2018a) y Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022).

En este contexto no es de extrañar que la coeducación en los estudios de la educación infantil, primaria y secundaria general cuente con un corpus teórico-práctico más desarrollado que en la formación profesional. Así, mientras que en estas etapas educativas nos encontramos ante una escuela mixta que requiere de la aplicación de los principios básicos de la coeducación recogidos en la legislación vigente, en el caso de la formación profesional, nos topamos con un doble reto: por una parte, la eliminación de la segregación de género en estos estudios y, por otra, la implantación de los retos de la coeducación.

Algunas investigaciones han centrado el análisis en la influencia de la propia organización de la formación profesional en la transmisión de los estereotipos de género, en lo que se refiere tanto al contenido curricular, como a las prácticas docentes del profesorado. Algunos de ellos destacan que, si bien la transmisión de estereotipos de género viene arrastrada desde etapas educativas anteriores, la formación profesional puede reforzar estos estereotipos preparando a las jóvenes para la futura división sexual del trabajo y segregación laboral (Heineger e Imdorf, 2018; Imdorf et al., 2015; Lahelma et al., 2014; Lamamra, 2017; Reisel et al., 2019). En este sentido, Lamamra et al. (2014) apuntan que la propia organización de la formación profesional reproduce las discriminaciones que caracterizan el mercado laboral, convirtiéndose los centros de FP en lugares de socialización profesional sexista en los que se aprende la división sexual del trabajo y las relaciones de género tradicionales, resultados que contribuirían a la permanencia de las desigualdades y discriminaciones en el ámbito laboral.

Estudios realizados sobre el contenido del currículum en los estudios de formación profesional demuestran que o bien carecen de la dimensión de género, o bien está incluida solo a nivel superficial y, por lo tanto, se transmiten conocimientos y comportamientos diferenciados en función de si la opción formativa está masculinizada o feminizada (Lamamra, 2017; Simonsson, 2022). En este sentido, Ledman et al. (2018) concluyen que, en las opciones formativas masculinizadas, el currículo contiene conocimientos que se vinculan claramente a disciplinas y temáticas reconocidas. En cambio, en los programas en los que predominan las mujeres, la introducción de estos conocimientos es menor, no encontrando disciplinas como el espíritu empresarial o la creatividad. Este desequilibrio puede reforzar la desigualdad de género tanto en la educación como en la vida laboral.

Las prácticas del profesorado han demostrado tener una gran influencia tanto en la elección de las opciones formativas del alumnado, como en la perpetuación de los estereotipos de género. Los estudios realizados a tal efecto concluyen que, si bien hoy en día el profesorado expresa la necesidad de implementar la igualdad de género y asume un discurso políticamente correcto al respecto, esta intención no siempre se refleja en su práctica educativa (Lahelma et al., 2014; Lamamra, 2017; Moreno-Márquez, 2021; Reisel et al., 2019; Simonsson, 2022). En este sentido, Mariño y Rial (2019) concluyen que los discursos y la praxis del profesorado todavía están impregnados de estereotipos que acaban influyendo en el trato y en la promoción del alumnado. Por otra parte, estudios como los realizados por Aguado et al. (2020) y Obiol-Francés et al. (2020) muestran que el profesorado justifica la segregación en los estudios de FP con base en los gustos e intereses del alumnado. Este hecho diluye el carácter estructural de la segregación y refuerza las reticencias a implementar acciones integrales de coeducación en los centros formativos.

5. Retos y orientaciones para la implementación de las políticas para la igualdad de género en la formación profesional. A modo de conclusiones

El análisis presentado en el apartado anterior es un reflejo de la persistencia de las desigualdades de género en las sociedades formalmente igualitarias. En este contexto, los retos para la implementación de las políticas de igualdad de género en general y en la formación profesional en especial son múltiples y complejos y están asociados, en primer término, a algo aparentemente tan obvio como es el cumplimiento de las leyes.

Para que este cumplimiento se produzca, es imprescindible una tarea sistemática de formación y transformación por parte de los diversos actores y actoras y en los distintos escenarios en los que se desarrolla la formación profesional. Tarea que debe plantearse desde una perspectiva participativa y de investigación-acción y con un fuerte apoyo de las políticas públicas. Además, es imprescindible la inclusión de la dimensión de género en los programas de formación inicial y continua del profesorado.

En cuanto a las orientaciones para el avance, la gran mayoría de trabajos científicos citados con anterioridad recogen aquellas orientaciones y acciones necesarias para la eliminación de la fuerte segregación de género existente en los estudios de formación profesional, así como para paliar sus efectos en las trayectorias profesionales futuras de las mujeres, y que resume de forma concreta Simonsson (2022):

• Formar a las y los profesionales de la orientación en el conocimiento de las normas y los estereotipos de género, así como en sus mecanismos de reproducción para evitar que la acción orientadora reproduzca o refuerce estas normas restrictivas.
• Desarrollar programas de orientación académica y profesional desde edades tempranas libres de estereotipos de género y prejuicios que permitan la libre elección del alumnado con base en sus intereses.
• Ofrecer al profesorado una formación continua y específica para la aplicación de la dimensión de género en su práctica diaria docente y promover la conciencia sobre su papel en la reproducción de normas y estereotipos de género.
• Desarrollar currículos no sexistas y con perspectiva de género, que incluyan el fomento del pensamiento crítico en el alumnado para identificar y contrarrestar normas y actitudes excluyentes en sus futuras funciones profesionales.
• Fomentar la implicación activa de las organizaciones empresariales y agentes sociales para que asuman un papel activo en la prevención y eliminación de la discriminación de género en el mercado laboral (segregación ocupacional horizontal y vertical, división sexual del trabajo y brecha salarial).

Tal y como podemos observar, estas recomendaciones coinciden plenamente con los fundamentos principales de la coeducación entendida como un modelo educativo que tiene como objetivo principal la construcción de una sociedad igualitaria, que se han desarrollado en el apartado anterior.

Referencias bibliográficas

Aguado Hernández, J. L., Cano Montero, F. J., y Sánchez Pérez, M. J. (2020). “Segregación por género y Formación”. Revista de Sociología de la Educación – RASE, 13(3), pp. 308-327.

Ballarín, P. (2019). “¿Por qué llamamos educación a la que no coeduca?”, en Cobo, R. (Ed.), La imaginación feminista. Debates y transformaciones disciplinares, Madrid, Los Libros de la Catarata, pp. 165-200.

Birr, L. (2014). “Le choix de la formation: une affaire de sexe?” [The Choice of Training: a Gender Matter?]. Nouvelles Questions Féministes, 33(1), pp. 64-79.

Burchell, B., Hardy, V., Rubery, J., y Smith, M. (2015). A New Method to Understand Occupational Gender Segregation in European Labour Markets, European Commission.

Charles, M., Buchmann, M., Halebsky, S., Powers, J. M., y Smith, M. M. (2001). “The Context of Women’s Market Careers: A Cross-National Study”. Work and Occupation, 28(3), pp. 371-396.

Comisión Europea (2020). “Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones. Una Unión de la Igualdad: Estrategia para la Igualdad de Género 2020-2025”, COM/2020/152 final.

European Institute for Gender Equality (2018). Study and Work in EU: Set Apart by Gender, Publication Office of the European Union.

European Institute for Gender Equality (2023). Gender Equality Index 2023, Publication Office of the European Union.

Heiniger, M. y Imdorf, C. (2018). “The role of vocational education in the transmission of gender segregation from education to employment: Switzerland and Bulgaria compared”. Journal for Labour Market Research, 52(1), pp. 1-21.

Iannelli, C. y Smyth, E. (2008). “Mapping Gender and Social Background Differences in Education and Youth Transitions across Europe”. Journal of Youth Studies, 11(2), pp. 213-232.

Imdorf, C., Hegna, K., y Reisel, L. (Eds.) (2015). Gender Segregation in Vocational Education, Leeds, Emerald Group Publishing Limited.

Instituto de las Mujeres (2022). III Plan Estratégico para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres 2022-2025, Ministerio de Igualdad.

Lahelma, E., Lappalainen, S., Palmu, T., y Pehkonen, L. (2014). “Vocational teachers’ gendered reflections on education, teaching and care”. Gender and Education, 26(3), pp. 293-305.

Lamamra, N. (2017). “Vocational education and training in Switzerland: a gender perspective: from socialisation to resistance”. Educar, 53(2), pp. 379-396.

Lamamra, N, Fassa, F., y Chaponnière, M. (2014). “Formation professionnelle: l’apprentissage des normes de genre” [Vocational Education and Training: The Learning of Gender]. Nouvelles Questions Féministes, 33(1), pp. 8-14.

Ledman, K., Rosvall, P-Å., y Nylund, M. (2018). “Gendered distribution of ‘knowledge required for empowerment’ in Swedish vocational education curricula?”. Journal of Vocational Education and Training, 70(1), pp. 85-106.

Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. Boletín Oficial del Estado, de 29 de diciembre de 2004, n.º 313.

Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva entre Mujeres y Hombres. Boletín Oficial del Estado, de 28 de marzo de 2007, n.º 71.

Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Boletín Oficial del Estado, de 13 de abril de 2007, n.º 89.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 30 de diciembre de 2020, n.º 340.

Ley 15/2022, de 12 de julio, integral para la igualdad de trato y la no discriminación. Boletín Oficial del Estado, 13 de julio de 2022, n.º 167.

Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de Ordenación e Integración de la Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado, de 1 de abril de 2022, n.º 78.

Ley Orgánica 10/2022, de 6 de septiembre, de Garantía Integral de la Libertad Sexual. Boletín Oficial del Estado, de 7 de septiembre de 2022, n.º 215.

Mariño Fernández, R., y Rial Sánchez, A. F. (2019). “Balance de las necesidades formativas demandadas por mujeres que cursan o que han cursado ciclos de FP en familias profesionales masculinizadas: el caso de Galicia”. Educar, 55(1), pp. 251-272.

Merino Pareja, R., Martínez García, J. S., y Valls, O. (2020). “Efectos secundarios y motivaciones de las personas jóvenes para escoger Formación Profesional”. Papers: Revista de Sociología, 105(2), pp. 259-277.

Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022). Estadística del alumnado de Formación Profesional. Curso 2020-21. Enseñanzas de Formación Profesional. Nota resumen.

Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes e Igualdad (2019). Pacto de Estado en Materia de Violencia de Género. Documento Refundido de Medidas del Pacto de Estado en Materia de Violencia de Género. Congreso + Senado.

Moreno Márquez, A. M. (2021). “Género, formación profesional e inserción laboral”. Asparkia: Investigació Feminista, (38), pp. 83-104.

Mosteiro García, M. J. y Porto Castro, A. M. (2017). “Análisis de los estereotipos de género en alumnado de formación profesional: diferencias según sexo, edad y grado”. Revista de Investigación Educativa, 35(1), pp. 151-165.

Niemeyer, B., y Colley, H. (2015). “Why do we need (another) special issue on gender and VET?”. Journal of Vocational Education y Training, 67(1), pp. 1-10.

Obiol-Francés, S.; Almeda Samaranch, E.; Di Nella, D.; Pumar Beltrán, N.; Ruiz Franco, A.; Vergés-Bosch, N. y Villar-Aguilés, A. (2020). “¿Una orientación marcada por el género? El caso de la Formación Profesional Básica valenciana”. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13(3), pp. 371-391.

Quintana Murci, E., Tugores Ques, M. y Salvà Mut, F. (2021). “Poor educational attainment, training opportunities, and transitions to adulthood: the case of young Spanish women”, en Vogel, N. y Arnell, L. (Eds.), Living like a girl. Agency, social vulnerability and welfare measures in a European context, Oxford, Berghahn Books, pp. 101-122.

Reisel, L., Søraas Skorge, Ø., y Uvaag, S. (2019). Gender segregated educational and occupational choices. A literature review, Rapport 2019:6, Oslo, Institute for Social Research Norway.

Salvà, F. (2015). Impacto de la Ley Orgánica 3/2007 para la igualdad efectiva de mujeres y Hombres, [Conferencia]Curso monográfico “La eficiencia de la igualdad a través de las leyes y su aplicación”, Palma, Themis Asociación de Mujeres Juristas.

Salvà Mut, F., Cerdà-Navarro, A., y Calvo, A. M. (2018a). “Educational pathways and gender segregation: the case of Upper Secondary VET”, en Moreno, L., Teräs, M. y Gougoulakis, P. (Eds.), Emergent issues in Vocational Education and Training, Estocolmo, Premissförlag, pp. 257-283.

Salvà Mut, F., Rosselló Ramon, M. R. y Quintana Murci, E. (2018b). Coeducar i prevenir la violència de gènere en l’educació secundària obligatòria. Orientacions i recursos. Col·lecció Treballs Feministes, Barcelona, Edicions UIB.

Salvà Mut, F. y Quintana Murci, E. (2023). La educación para la igualdad de género. Una propuesta formativa para educadoras y educadores sociales, Barcelona, Octaedro.

Salvà Mut, F., Moso Díez, M. y Quintana Murci, E. (dir.) (2024). El abandono de los estudios en la Formación Profesional en España: diagnóstico y propuestas de mejora, CaixaBank Dualiza.

Sánchez-Martín, M., Corral-Robles, S., Llamas-Bastida, M. C., y González-Gijón, G. (2023). “Determinantes académicos y motivacionales en función del género del alumnado de Formación Profesional”. Revista de Educación, 399, pp. 11-37.

Sikora, J. y Pokropek, A. (2011). Gendered Career Expectations of Students: Perspectives from PISA 2006. OCDE Education Working Papers, 57, OCDE Publishing.

Simonsson, A. (2022). Vocational education and training in the Nordic countries: Knowledge and interventions to combat gender segregation, Nordic Council of Ministers.

Subirats, M. (2017). Coeducación, apuesta por la libertad, Barcelona, Octaedro.

Vidal, L., y Merino, R. (2020). “Desigualdades de género y formación profesional: elecciones, abandono y expectativas”. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13(3), pp. 392-414.

---