Motivaciones para el ejercicio de la docencia

María Paola Sevilla^[2] y María Jesús Montecinos^[3]

1. Introducción

En las últimas décadas, se ha presenciado una gradual integración de mujeres en ocupaciones históricamente dominadas por hombres que demandan títulos universitarios. En cambio, el avance ha sido mínimo en la mejora del balance de género en ocupaciones asociadas a credenciales de la educación técnico-profesional (ETP) (Torre, 2019). Distintos estudios indican que la ETP tiende a segregar a hombres y mujeres por programas de estudio, y posteriormente por ocupaciones, reforzando las inequidades de género en los mercados laborales (Fuller y Unwin, 2013; Imdorf et al., 2015). Este fenómeno es particularmente evidente en programas de ETP afines a los campos aplicados de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés), donde se observan diversos mecanismos y acciones simbólicos que contribuyen a la reproducción de una cultura institucional masculinizada (Makarova et al., 2016).

En el contexto de América Latina, múltiples investigaciones han identificado obstáculos que afectan la persistencia de estudiantes mujeres en programas de ETP vinculados a campos aplicados de STEM. En primer lugar, se destacan microprácticas que reproducen y amplifican creencias estereotipadas de género, así como limitaciones para realizar prácticas laborales en empresas del sector, lo que reduce las oportunidades de aprendizaje práctico específicas de sus especialidades (Sevilla et al., 2019; 2023a). En segundo lugar, diversas posiciones discursivas de docentes y directivos parecen ignorar las desigualdades de oportunidades de aprendizaje atribuidas a diferencias de género en estos entornos escolares, descartando responsabilidades y la implementación de acciones para revertir estas situaciones (Martínez et al., 2020; Sevilla y Carvajal, 2020). Además, en estos entornos educativos, las disparidades de género interactúan con otras desigualdades estructurales, como las socioeconómicas y las geográficas, generando complejas intersecciones que condicionan de manera diferenciada las trayectorias de las estudiantes mujeres (Fernández-Darras, Díaz, y Mora-Guerrero, 2020).

Una estrategia promovida en entornos educativos para contrarrestar los patrones de género en áreas STEM y fomentar la presencia de modelos femeninos es la contratación de docentes mujeres (Unesco, 2020). El supuesto es que estas docentes pueden influir de manera positiva en el interés, la confianza y las aspiraciones profesionales de niñas y adolescentes. Múltiples estudios respaldan esta afirmación mostrando que la presencia de una docente mujer mejora el rendimiento de las estudiantes en matemáticas y ciencias (Gong et al., 2018; Lee et al., 2019; Paredes, 2014). Además, se ha observado que estos efectos positivos son más probables en contextos altamente masculinizados y de bajos ingresos, donde la presencia de referentes femeninos es limitada (Card, 2022). En esta línea, un estudio reciente en Chile mostró que la presencia de docentes mujeres en especialidades industriales de la ETP secundaria aumenta en un 9.6 % la probabilidad de que estudiantes mujeres persistan en trayectorias STEM al pasar a la educación superior. Este impacto es especialmente significativo en las carreras STEM de la ETP superior, donde la brecha de género se reduce en un 18 % sin perjudicar a los estudiantes hombres, ya que sus elecciones de carrera no se ven afectadas por la presencia de una docente mujer (Sevilla et al., 2023b).

Pese a la evidencia respecto a los beneficios de contar con docentes mujeres en áreas STEM, mejorando el reclutamiento y la retención en sus trayectorias, su presencia sigue siendo limitada (Unesco, 2020). Se señala que existiría una falta de entusiasmo por una carrera docente entre quienes provienen de áreas STEM, debido a que otras opciones de alto nivel y más lucrativas estarían presentes para ellos, particularmente entre las mujeres que destacan en sus campos profesionales (Watt et al., 2009). Conscientes de esta problemática, algunas investigaciones han puesto el foco en los docentes de estas disciplinas para indagar en sus motivaciones en la elección de la docencia como una carrera alternativa (Watt et al., 2013), reconociendo que existe también un interrogante de género, al ser la docencia una carrera femenina, mientras que las áreas STEM son vistas como un campo estereotipado masculino (Watt et al., 2018). Dada esta tensión, estos estudios se han levantado bajo el supuesto de que las motivaciones de las mujeres que ingresan a la enseñanza en estas áreas son diferentes respecto a otros grupos de docentes, ya que estas buscarían con mayor fuerza en la docencia equilibrar aspectos familiares con sus intereses profesionales en áreas altamente demandadas. Sin embargo, estos intereses investigados han estado centrados en disciplinas STEM académicas, dejando de lado los campos aplicados STEM impartidos en los distintos niveles de la ETP.

A fin de atender a este vacío de investigación, este artículo indaga en las motivaciones distintivas para el ejercicio de la docencia de profesionales mujeres de áreas STEM que eligieron la docencia en la ETP secundaria o postsecundaria como carrera alternativa. Para ello utiliza el modelo de medida FIT-Choice (Factors Influencing Teaching Choice) (Watt y Richardson, 2007), que ha sido previamente validado para docentes técnico-profesionales en el contexto chileno (Sevilla y Madero, 2023). La medición de este modelo entre docentes mujeres en campos aplicados STEM se realizó en contraste con la de sus pares varones en los mismos campos y de docentes mujeres en servicios. Estos datos cuantitativos fueron complementados con material cualitativo recabado a través de entrevistas semiestructuradas a una muestra de estas docentes mujeres.

En Chile,^[4] quienes ejercen como docentes en la ETP son comúnmente profesionales de áreas distintas a la pedagogía que, en algún momento de sus trayectorias profesionales y después de haber ganado experiencia laboral, ingresan a la docencia. En particular, en la ETP secundaria, la normativa vigente en este país que reglamenta el ejercicio de la función docente habilita por derecho propio el ejercer la docencia a los titulados de carreras profesionales y técnicas de nivel medio y superior, en áreas afines a las especialidades que imparten (Sevilla y Arévalo, 2020). Al igual de lo que sucede con el alumnado en los campos aplicados STEM de la ETP secundaria, las docentes mujeres en estas áreas constituyen menos del 10 % del profesorado directamente vinculado a las especialidades. En la ETP postsecundaria, antecedentes sobre el balance de género de docentes en carreras vinculadas a las ingenierías y tecnologías sugieren un panorama algo más alentador en instituciones con gran concentración de matrícula, aun cuando estas docentes representan menos del 25 % del estamento docente.

El artículo se organiza en cinco secciones, incluida la presente introducción. La segunda sección presenta el modelo de medida FIT-Choice y la evidencia previa en el contexto chileno. La tercera sección describe la metodología de investigación y los datos empíricos empleados. Finalmente, en la cuarta sección, se presentan los principales hallazgos del estudio y, en la quinta sección, la discusión final.

2. Motivaciones para el ejercicio de la docencia en la ETP

La investigación sobre la motivación para enseñar en la ETP se ha llevado a cabo en el contexto europeo utilizando el modelo FIT-Choice (Watt y Richardson, 2007, 2012). Este modelo se basa en la teoría de expectativas y valores de la motivación para el logro, una teoría cognitiva social que reconoce que los individuos tienen tanto valores para las tareas como expectativas de éxito, los cuales juntos explican las decisiones que toman (Eccles et al., 1983). El modelo FIT-Choice se alinea con los principales constructos de la teoría de expectativas y valores, identificando los factores más importantes en estudios sobre la motivación para convertirse en docente. Con algunas modificaciones, estos factores han demostrado tener suficiente validez para su aplicación entre docentes de ETP en ejercicio en Suiza (Berger y D’Ascoli, 2012a) y Suecia (Kristmansson y Fjellström, 2022), lo que sugiere que los determinantes de la elección profesional para enseñar en la ETP se asemejan parcialmente a los observados en otras poblaciones docentes. La enseñanza no se percibe como una ocupación sencilla, y las personas la eligen como una profesión que se alinea con sus valores y aptitudes (Berger y Girardet, 2015).

Los estudios también han indicado que uno de los factores específicos que lleva a las personas a la enseñanza en la ETP es la oportunidad que surge para seguir una carrera docente en ciertos momentos de sus vidas laborales. De hecho, el cambio de la industria a la enseñanza en ETP se describe como “oportunista” más que intencional, con un fuerte interés en el campo profesional junto con creencias de autoeficacia actuando como catalizadores para la transición (Berger y D’Ascoli, 2012b; Stellmacher et al., 2020). Por lo tanto, para las personas que pasan de la industria a la enseñanza, tener la oportunidad de hacerlo y sentir que la docencia es una elección profesional adecuada que se alinea con sus habilidades e intereses son factores cruciales. En este sentido, según Berger y D’Ascoli (2012a), convertirse en docente de ETP puede ser visto como una progresión natural en la carrera profesional de un individuo en lugar de un cambio total de carrera.

Otra característica distintiva identificada entre los docentes de ETP respecto a los de formación general es la tendencia a asignar una mayor importancia a factores de utilidad personal, como la seguridad laboral y el tiempo para la familia (Berger y Girardet, 2015). Sin embargo, se argumenta que el grado en que estos factores motivan un cambio de carrera hacia la enseñanza en ETP depende en gran medida de la ocupación anterior y las condiciones laborales del individuo (Kristmansson y Fjellström, 2022). Además, hay evidencia de que los docentes de ETP que enfocan su atención únicamente en la utilidad personal suelen estar menos satisfechos con su elección profesional y muestran niveles más bajos de compromiso con su profesión. Por el contrario, aquellos impulsados por múltiples motivaciones, incluyendo motivaciones intrínsecas, tienden a reportar mayores niveles de satisfacción laboral, incluso después de varios años de enseñar en la ETP (Berger y D’Ascoli, 2012b).

Las investigaciones en Chile que han avanzado en la comprensión de las motivaciones para el ejercicio de la docencia en la ETP están en línea con la evidencia internacional. Dan cuenta de que estos docentes coinciden con los docentes de formación general en reportar motivaciones intrínsecas y altruistas, además de la habilidad por la enseñanza, como principales determinantes de la elección de la docencia. En cambio, se diferencian por otorgar un mayor valor a la utilidad personal que la enseñanza les proporciona, mostrando así una variedad más amplia de motivaciones para ejercer su profesión. Asimismo, para estos docentes, la enseñanza no fue una alternativa buscada, sino el resultado de “circunstancias” que se presentaron en su trayectoria profesional (Sevilla y Madero, 2023). Sin embargo, estas investigaciones, al igual que las del contexto europeo, no reportan resultados diferenciados por género y área de especialidad de ETP, por lo que no es posible identificar las motivaciones distintivas de docentes mujeres en STEM.

3. Aspectos metodológicos

A fin de indagar en las motivaciones para el ejercicio de la docencia de profesionales mujeres de áreas STEM que eligieron la docencia en la ETP como carrera alternativa, este estudio siguió un enfoque mixto de investigación, combinando el levantamiento de datos cualitativos y cuantitativos. Se utilizó un diseño convergente paralelo, en el que las fases de elaboración de instrumento y recogida y análisis de datos se ejecutaron de manera separada e independiente, a partir de una matriz de dimensiones comunes que guio la exposición de los hallazgos.

Para el levantamiento de datos cuantitativos, se aplicó una encuesta electrónica a docentes de ETP en establecimientos escolares e instituciones de educación superior que aceptaron participar del estudio. El cuestionario de la encuesta incluyó las escalas de motivación para la enseñanza y de percepción con la docencia del modelo FIT-Choice. A estas escalas se vinculó también el factor de satisfacción con la elección de la profesión docente. La tabla 1 presenta los factores incluidos en cada una de estas escalas y proporciona ejemplos de ítems, que fueron evaluados en una escala de Likert que iba desde 1, “Para nada cierto”, hasta 7, “Totalmente cierto”. Las escalas completas y sus propiedades psicométricas se pueden consultar en Sevilla y Madero (2023).

Tabla 1. Factores del modelo de medida FIT-Choice

Factores		Ejemplo de ítem
Motivacionales	Habilidad	La docencia es una profesión que se adecua a mis habilidades.
	Contribución social	La docencia permite prestar un servicio a la sociedad.
	Valor intrínseco	Me gusta enseñar.
	Experiencias previas	Tuve profesores inspiradores.
	Oportunidad	Simplemente tuve la ocasión de enseñar.
	Tiempo para la familia	Los horarios de trabajo de la docencia son compatibles con mis responsabilidades familiares.
	Seguridad laboral	La docencia me ofrece un trabajo estable.
	Influencias sociales	Mis amistades pensaban que era bueno enseñando.
Percepción de la docencia	Carrera experta	La enseñanza es una ocupación altamente calificada.
	Profesión exigente	La enseñanza es un trabajo difícil.
	Estatus social	La docencia es una ocupación valorada por la sociedad.
	Buen salario	La docencia es bien pagada.
Satisfacción con la docencia		Las ventajas de ser docente superan claramente las desventajas.

Fuente: elaboración propia.

Comúnmente, las investigaciones que buscan caracterizar a docentes en áreas específicas tienden a examinar de cerca al grupo particular en forma aislada, con el resultado de que no es posible descubrir factores propios de estos grupos. Una fortaleza del levantamiento de datos cuantitativo realizado es que permite la comparación de motivaciones y percepciones de las docentes que son foco de este estudio con otros grupos de docentes, ya que en la muestra se incluyó también a docentes hombres en campos aplicados STEM y a mujeres que ejercen la docencia en áreas de servicios personales. Se trató de una muestra no aleatoria y estratificada que incluyó a 1.795 docentes de ETP, 24 % de nivel secundario (N=449) y 76 % de postsecundario (N=1.413). Del total de la muestra, 16 % correspondió a docentes mujeres STEM (N=287), 50 % a docentes hombres STEM (N=898) y 34 % a docentes mujeres en servicios (N=610). En promedio, estos docentes reportaron tener una edad de 44,3 años y contar con 9,6 años de experiencia como docentes de ETP. Finalmente, un 30 % señaló tener un trabajo estable fuera de la docencia, proporción que se reduce a un 14,3 % en el caso de docentes mujeres STEM en el nivel secundario.

Con los datos obtenidos, se realizaron análisis descriptivos mediante el test de ANOVA, que es una técnica estadística que permite comparar las medias de varios grupos para identificar diferencias significativas. En particular, se utilizó el test ANOVA para examinar diferencias sistemáticas entre los tres grupos de docentes en cuanto a sus motivaciones para ejercer la docencia y su percepción sobre su ocupación previa medidas por las escalas del modelo FIT-Choice.

En la fase cualitativa, en tanto, los datos fueron levantados desde una muestra de 19 docentes mujeres de ETP en campos aplicados STEM que ejercían en establecimientos escolares de nivel secundario (N=9) e instituciones postsecundarias (N=10). Las docentes fueron reclutadas a través de sus directores de establecimientos o carrera buscando participantes con experiencia laboral previa en industrias vinculadas a campos STEM. El rango etario de las participantes fluctuó entre 28 y 62 años, y cerca de la mitad de ellas (N=9) no tenía hijos. Asimismo, la mitad de las docentes de ETP postsecundaria (N=5) combinaba la docencia con alguna labor administrativa en sus instituciones educativas. Se realizaron entrevistas individuales semiestructuradas con base en un protocolo que incluyó preguntas asociadas a las siguientes dimensiones: ingreso a la docencia, motivación para el ejercicio de la docencia, percepción y satisfacción con la docencia en la ETP. El material cualitativo recabado fue analizado a través de un análisis de contenido considerando los componentes centrales de las escalas FIT-Choice, a la vez que se permitió el surgimiento de temáticas emergentes (Schreier, 2012).

4. Hallazgos

4.1. Motivación para el ejercicio de la docencia

La tabla 2 contiene la media de puntuaciones (M), desviación estándar (DS) y test ANOVA de las diferencias entre los distintos grupos de docentes, en los factores que componen la escala de motivación para la enseñanza del modelo FIT-Choice. Únicamente se identifican diferencias pequeñas pero significativas entre grupos en los factores valor intrínseco y autopercepción de habilidad para la enseñanza, siendo menores en magnitud para las docentes mujeres en campos aplicados STEM. Sin embargo, estas diferencias no alteran sustantivamente el ordenamiento de sus motivaciones para el ejercicio de la docencia respecto a los docentes hombres STEM y docentes mujeres en servicios. En los tres grupos, la autopercepción de la habilidad, la contribución social, el valor intrínseco, seguido por la oportunidad, se sitúan por sobre los factores asociados al valor de utilidad personal (tiempo para la familia y seguridad laboral) e influencias sociales. En ese sentido, las docentes mujeres en áreas STEM, según las medidas de este modelo, comparten las mismas motivaciones para ejercer la docencia en la EMTP que el resto de los docentes encuestados, como se ilustra en el relato de una de las docentes entrevistas en la fase cualitativa:

El trabajo no solo implica ganar dinero, sino también brindar un servicio. En nuestra área, la ingeniería y la tecnología, uno crea cosas. Por ejemplo, en un lugar donde no había nada, de repente hay un edificio, o una mina que genera recursos. Estás contribuyendo al beneficio de muchos. Al principio, uno puede sentir que es solo un granito de arena, pero ese granito es parte de algo más grande. En la docencia, esto es aún más evidente; la docencia es servicio, es amor por la gente. Es querer que los demás prosperen, al igual que uno (Carla, Construcción, docente de ETP postsecundaria).

Tabla 2. Factores motivacionales FIT-Choice

	Mujer STEM		Hombre STEM		Mujer Servicios
	M	SD	M	SD	M	SD	F	p
Habilidad	6.52 ab	0.73	6.54 ab	0.62	6.63 c	0.60	5.07	0.006
Contribución social	6.26 abc	1.09	6.31 abc	0.95	6.40 abc	0.91	2.49	0.083
Valor intrínseco	6.11a	0.89	6.33b	0.80	6.47c	0.76	19.60	0.001
Experiencias previas	6.07abc	1.39	6.26 abc	1.14	6.20 abc	1.31	2.79	0.062
Oportunidad	5.84 abc	1.21	5.79 abc	1.24	5.74 abc	1.42	0.67	0.010
Tiempo para la familia	5.18 abc	1.54	5.03 abc	1.52	5.08 abc	1.59	0.99	0.370
Seguridad laboral	4.97 abc	1.77	4.96 abc	1.76	4.95 abc	1.75	0.02	0.098
Influencias sociales	4.90 ab	1.75	5.14 ab	1.59	5.34 c	1.53	7.47	0.001

Fuente: elaboración propia.
Nota: los valores F y p provienen de un ANOVA global de una vía. Las medias que comparten subíndices no son estadísticamente diferentes (prueba de Tukey-B).

Es importante referir al factor de oportunidad del modelo FIT-Choice que remite a la elección no intencionada por la docencia que caracteriza a los docentes de la ETP. En la muestra de docentes encuestada, al igual que en estudios previos (Sevilla y Madero, 2023), este factor exhibió valores relativamente altos (M>5.7) en los tres grupos de docentes. No se registraron diferencias estadísticas significativas entre los distintos grupos, evidenciándose el papel determinante de las circunstancias en la elección de la docencia en la ETP, independientemente del género del docente y del campo disciplinar.

En las entrevistas con docentes mujeres, el tránsito desde el sector productivo hacia el educativo se describió como una oportunidad inesperada y espontánea, que a menudo resulta en un tránsito completo y sin retorno, especialmente en el caso de la ETP secundaria. Esta oportunidad puede presentarse a través de una invitación de algún conocido, docente o mentor, o incluso a través de una publicación en redes sociales. Aunque esta oportunidad no había sido visualizada con anterioridad en sus trayectorias, es tomada como una posibilidad de superar obstáculos, tales como la dificultad para encontrar empleo:

Así que de ahí me fui y empecé a buscar trabajo. No encontraba en ninguna parte, pero un día me llamó por teléfono mi profesor jefe de la Escuela Industrial. Me preguntó si estaba trabajando, qué estaba haciendo, y que si quería trabajar como su asistente, en un colegio del canal Chacao. Le dije “Sí, probemos”. Estaba sin trabajo y pensé que era mejor intentarlo que quedarme sin hacer nada (Almendra, técnica en Construcción, docente de ETP secundaria).

Esta oportunidad se conjuga frecuentemente con el reconocimiento que terceros tienen de sus habilidades personales para enseñar. En la mayoría de los relatos de las entrevistadas, surge la idea de que otros les indican una suerte de disposición natural para ser docente, y habilidades para la enseñanza no adquiridas formalmente. Además, este reconocimiento se presenta para las entrevistadas como una oportunidad de reconfigurar su identidad profesional desde la perspectiva de la vocación docente y el rol de aporte en el ámbito educativo. Al comienzo, tal como lo señala Almendra, el cambio se enfrenta con cierta incertidumbre, se “prueba”, para luego establecerse como una forma de renovar el sentido de sus trayectorias como mujeres en áreas masculinizadas, ofreciéndoles, además, la posibilidad de aprovechar sus saberes profesionales:

Y ese mismo personaje me llamó por teléfono y me dijo “Ya te postulé”, “¿A dónde?”, “Al colegio”, “Pero si aún no te digo que sí”. “Pame, no pierdes nada” […]. En la entrevista les pedí que me esperaran un par de días para pensarlo, pero el que iba a ser mi jefe me tomó de la mano y me dijo “¿Qué tengo que hacer para que aceptes?”, y eso me mató, porque él también me encontró perfecta para el lugar. Me decía: “Eres ingeniera, no pedagoga, estudiaste ingeniería, pero amas la educación, ¿dónde más vamos a encontrar a una mujer que sea ingeniera en telecomunicaciones, que ame la educación y que esté super preparada?” (Pamela, ingeniera en Telecomunicaciones, docente de ETP secundaria).

De esa forma, las entrevistadas se perciben buenas enseñando, y sienten que la docencia les permite realizar una contribución a la sociedad, principalmente a través de la transmisión de sus experiencias y saberes. Esta contribución se presenta como una forma de resignificar y dar sentido a su formación y experiencia laboral en campos aplicados STEM. Sin embargo, en los relatos retrospectivos de las entrevistadas que son madres, también se asoció la toma de oportunidad de ingresar a la docencia a la necesidad de enfrentar las barreras existentes en la industria, y conciliar sus proyectos familiares con los laborales:

Ella me fue a visitar cuando estaba embarazada y también cuando me mejoré [dio a luz] y, antes de irse al norte, me dijo “Rosi, ¿sabes qué? Yo hago clases en un instituto, pero me voy, y me preguntaron si conocía a alguien que quisiera hacer clases. Es super bueno el ambiente, los cabros [estudiantes] se portan bien y yo te puedo dejar mi material”. Yo no sabía lo que iba a enseñar ni cómo hacerlo, pero ella me dijo algo clave: “Rosi, estudiaste tantos años, con tanto sacrificio, ¿cómo te vas a quedar en la casa? (Rosa, Construcción Civil, docente de ETP postsecundaria).

4.2. Percepción y satisfacción con la docencia

Las puntuaciones medias de los factores de percepción y satisfacción de la docencia del modelo FIT-Choice se presentan en la tabla 3. Se observa que los tres grupos de docentes perciben de manera similar a la docencia, considerándola como una carrera experta y un trabajo exigente, por sobre una profesión con estatus social y buen salario. Asimismo, el test ANOVA de diferencia de medias devela que los docentes hombres STEM asignaron puntajes medios ligeramente más elevados al factor “estatus social” que las docentes mujeres de los otros dos grupos. Finalmente, esta prueba también arrojó que las docentes mujeres en campos aplicados STEM reportan niveles de satisfacción relativamente más bajos que las mujeres de programas de servicios, pero iguales a la de sus pares varones en sus mismos campos.

Tabla 3. Factores de percepción y de satisfacción con la docencia FIT-Choice

	Mujer STEM		Hombre STEM		Mujer Servicios
	M	SD	M	SD	M	SD	F	P
Factores de percepción de la docencia
Carrera experto	6.49 abc	0.57	6.57 abc	0.65	6.58 abc	0.58	2.11	0.12
Trabajo exigente	6.46 abc	0.76	6.43 abc	0.85	6.45 abc	0.78	0.28	0.76
Estatus social	4.34 ac	1.60	4.66 b	1.62	4.33 ac	1.66	9.34	0.001
Buen salario	3.58 abc	1.73	3.74 abc	1.77	3.63 abc	1.78	1.17	0.31
Factor de satisfac­ción con la docencia	6.30 ab	0.99	6.42 ab	0.95	6.46 bc	0.86	3.18	0.04

Fuente: elaboración propia.
Nota: los valores F y p provienen de un ANOVA global de una vía. Las medias que comparten subíndices no son estadísticamente diferentes (prueba de Tukey-B).

En concordancia con las medidas de la escala de percepción de la docencia del modelo FIT-Choice, las docentes mujeres entrevistadas reconocen la enseñanza como una labor experta, demandante y muchas veces agotadora. Se relatan dificultades, sobre todo en sus inicios, que se asocian a enfrentar aulas altamente masculinizadas. Las docentes señalan en sus relatos las barreras que percibieron al comienzo frente a legitimarse como mujeres portadoras de un saber profesional. Los estudiantes hombres jóvenes no necesariamente las validaron de inmediato en su rol de docencia, y al comienzo se señala un proceso de tener que “ganarse” el lugar. Demostrar que se sabe. Asimismo, algunas entrevistadas también aluden al proceso de adaptarse a un clima laboral distinto al del sector productivo. El espacio educativo emerge como un clima emocionalmente más cargado y diverso, en contraste con el sector productivo, que es descrito como más eficiente y directo en el quehacer. En este sentido, el tránsito se presenta como una evolución, que al comienzo es desafiante, pero que, sin embargo, logra luego consolidarse a través de un proceso de alfabetización (muchas veces autogestionado), en la medida en que supone aprender un nuevo código respecto al nuevo entorno y cultura laboral y también el propio lenguaje pedagógico:

Primero, que yo hablaba mucho en lenguaje técnico de… y no tenía la pedagogía para poder enseñar, no tenía esa capacidad de decir “Chuta, si ellos no saben lo que yo les estoy diciendo, tengo que explicar con porotitos poco menos”. Entonces, esa parte me costó (Rocío, Electricidad, docente de ETP postsecundaria).

Asimismo, varias de estas docentes, principalmente las que ejercen en instituciones de ETP de nivel postsecundario, no solo desempeñan labores de enseñanza, sino que además tenían cargos administrativos^[5] que tendían a intensificar la sensación de responsabilidad y demanda. No obstante, las entrevistadas coinciden en que estas exigencias son compensadas por el sentido y la satisfacción que representa su rol en el ámbito educativo:

En mi primer semestre, me tiraron a los leones, porque me tiraron con alumnos grandes y en jornada vespertina, puros hombres. Había solo dos niñas en el curso y eso fue difícil. Fue muy duro y complicado hasta la mitad del semestre, donde empecé a tener una relación más fluida, pero igual era difícil […]. Y además de tener que hacer esas clases tenía que cumplir con labores administrativas, entonces era mucha carga laboral administrativamente hablando (Julia, técnica en Construcción, docente ETP postsecundaria).

Es pesado enseñar porque uno tiene que lidiar con muchas personas, muchas personalidades y caracteres distintos. Un día estamos de buena, otro día estamos de mala, ahora están todos súper cansados […]. Pero haciendo la raya para la suma, a mí me encanta lo que hago. Así que no me genera problemas, sí obviamente lo paso mal, me enojo, paso rabia, todo lo que tú quieras, pero sí me gusta lo que hago. Al final del día, cuando vemos “Sí, pudimos cumplir”, “Sí, lo pudimos hacer”, baja un poco el nivel de rabia, de ansiedad del día (Denis, ingeniera en Construcción, docente de ETP postsecundaria).

Para estas docentes, parte de la satisfacción del ejercicio en el ámbito educativo viene dada además desde su posición como mujeres que pueden motivar y servir como ejemplos para las estudiantes mujeres en áreas masculinizadas. Así lo expresaron las siguientes entrevistadas, una de ellas directora de carrera, además de docente de aula.

Sí, eso es lo que a mí me ha pasado, e insisto, es lo más lindo que me ha pasado, que las estudiantes me vean con la bata, que me vean en la pizarra explicando una cuestión de mecánica donde generalmente ven puros profes, y yo siento que todas las mujeres que son docentes en esta área somos referentes (Gabriela, mecánica automotriz, docente de ETP secundaria).

Cuando yo me reúno con mis alumnas y tengo foros y reuniones, varias veces me han dicho que les llama mucho la atención que la directora de carrera sea una mujer, y como que dicen “Wow, si ella pudo, yo puedo”, y eso lo encuentro demasiado genial. Que tú sin querer, solo por el hecho de ser mujer, todavía sin haber hablado con ellas, pero solo por el hecho de ser mujer y estar en esa posición, las alientas. Y eso, yo creo que, de la suma de todo, eso ha sido lo que más me llena de satisfacción (Cecilia, ingeniera en Ejecución y Computación Informática, docente de ETP postsecundaria).

En este sentido, su posición como modelos femeninos no solo resulta importante para las estudiantes mujeres, sino que también parece cumplir un rol fundamental para dar sentido y satisfacción a las mismas docentes, pudiendo contrarrestar las dificultades y barreras que estas enfrentan, sobre todo al comienzo del proceso de transición al sector educativo.

5. Conclusiones

Este artículo ha indagado en las motivaciones para la enseñanza de profesionales mujeres de campos aplicados STEM que ejercen la docencia en instituciones de ETP secundaria y postsecundaria en el contexto chileno. El foco se ha puesto en identificar un perfil motivacional distintivo, considerando que existe un interrogante de género al ser la docencia una carrera femenina, mientras que las áreas STEM son vistas como un campo estereotipado masculino (Watt et al., 2018). Para ello se ha utilizado como marco analítico el modelo FIT-Choice (Watt y Richardson, 2007), que distingue entre motivaciones intrínsecas, altruistas y extrínsecas, además de la habilidad percibida para enseñar como determinantes del ejercicio docente.

Las mediciones del modelo arrojaron un ordenamiento de factores motivacionales para docentes mujeres en áreas STEM similar al de los otros grupos de docentes de ETP. No obstante, la indagación cualitativa dio cuenta de experiencias únicas en su tránsito del sector productivo al educativo y en el ejercicio mismo de la enseñanza que permitieron comprender mejor la configuración de sus motivaciones para ingresar y mantenerse en la docencia. La narración retrospectiva que realizaron a ciertos hitos de sus trayectorias profesionales mostró el espacio desafiante, pero a la vez de protección, que la docencia en la ETP les brindó. Emergieron más nítidamente motivaciones extrínsecas o de utilidad personal para el ejercicio docente, principalmente para las entrevistadas con hijos. Al mismo tiempo que se apreció por qué la docencia femenina en campos altamente masculinizados es una profesión exigente, en el que hay que ganarse un espacio tanto dentro como fuera del aula.

Por otra parte, los relatos de las entrevistadas mostraron cómo el verse a sí mismas como modelos de referencia para sus estudiantes desempeña un papel fundamental en dar sentido y satisfacción a su labor docente. Este aspecto, además, añade una dimensión adicional a la motivación intrínseca que las impulsa a mantenerse en la docencia y destaca el valor más amplio de su contribución social al aportar a la diversidad y equidad de género en los campos aplicados STEM. Sin embargo, se trata de un descubrimiento que realizan en el ejercicio mismo de la docencia, ya que, al igual que el resto de las y los docentes de ETP, ingresan a este espacio de manera casual, llevados por una oportunidad que se les presenta a través de su red de contactos. Además, la llegada a la docencia no se constituye en una decisión definitiva, sino más bien en una exploración de prueba, donde aquellas que permanecen –las entrevistadas en este estudio– sobrellevaron las tensiones y exigencias de la docencia en entornos masculinizados para luego consolidarse en una nueva identidad vocacional.

La llegada circunstancial a la docencia en la ETP de profesionales mujeres en campos aplicados STEM es un aspecto que merece una discusión adicional. Tanto la investigación cuantitativa como la cualitativa revelaron que su ingreso a la docencia suele estar impulsado por una motivación pasiva para enseñar, que surge cuando reciben una invitación informal dentro de su red de contactos. Esta dependencia de las redes de contacto, tanto de las instituciones educativas como de estas mujeres, da lugar a una reproducción de los mismos grupos sociales y profesionales. La posibilidad de impulsar políticas que guíen la atracción y generación de estas oportunidades permitiría ampliar y dirigir la mirada hacia otros grupos sociales y profesionales. Por ejemplo, se podrían incluir docentes con mayor experiencia y trayectorias más extensas dentro de los sectores productivos. Este tipo de iniciativas no solo deberían ser consideradas como medios para aumentar el número de docentes mujeres en campos aplicados STEM, sino también como estrategias para fortalecer globalmente la docencia en la ETP.

Finalmente, es importante señalar que, si bien, a la luz de la evidencia empírica (Sevilla et al., 2023b), la presencia de mujeres docentes en campos aplicados STEM es clave para reducir las brechas de género en la ETP, su mera presencia no es suficiente para contrarrestar los estereotipos de género. Tanto mujeres como hombres pueden reproducir discursos que combinan creencias hegemónicas con elementos de resistencia (Bloj, 2017). Las propias mujeres de áreas masculinizadas pueden naturalizar cualidades femeninas o masculinas, como atribuir habilidades lógico-matemáticas a los hombres, al tiempo que promueven un discurso crítico sobre estos estereotipos (Jacinto et al., 2020). En ese sentido, junto con fomentar y respaldar la presencia de docentes mujeres en campos aplicados STEM para abordar las desigualdades inmediatas de las estudiantes, es necesario implementar políticas y programas educativos que desafíen activamente los estereotipos de género, promoviendo una cultura de equidad y respeto en todas las áreas del conocimiento.

Referencias bibliográficas

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