La socialización profesional de género en una carrera STEM

Claudia Jacinto^[1] e Iris Schvartz^[2]

1. Introducción

Este artículo se inscribe en el campo de los estudios sobre la socialización profesional, abordándola desde una perspectiva de género. En el proceso biográfico, las identidades profesionales se construyen continuamente a partir de procesos relacionales y modelos de profesiones en los que intervienen múltiples agentes socializadores del presente y el pasado del sujeto (Dubar, 1991). Dichas identidades se configuran, en términos generales, en tres fases: durante el proceso biográfico previo al estudio de la profesión (cuando la socialización primaria en el hogar y la experiencia escolar son claves), en el curso de la experiencia institucional durante el estudio de una carrera, y, por último, cuando se ejerce, en la instancia posterior a la graduación (Dubar, 2001). Teniendo en cuenta los diferentes hitos en esas fases, este trabajo se nutre en particular de experiencias biográficas de jóvenes arquitectas, preguntándose acerca de la incidencia que tiene el hecho de haber realizado (o no) estudios secundarios técnicos (EST) en la percepción del pasaje por la carrera universitaria y las primeras inserciones laborales.

Los procesos de socialización previos a la elección de una carrera o especialidad formativa están marcados por factores socioculturales (familiares, escolares, etc.) que delimitan los sentidos y las disposiciones de los sujetos. Entre esos factores, el género, en cuanto reproduce patrones patriarcales, atraviesa la construcción de percepciones acerca del estudio y del trabajo. Así, las alternativas de estudio que pueden tomar los varones y las mujeres están enmarcadas diferencialmente por esos condicionantes (Morgade, 2009; Duru Bellat, 2017). Ello se refleja en la baja presencia de mujeres en carreras asociadas a cualidades consideradas típicamente masculinas, como resultado de estereotipos de género que definen las presuntas habilidades y aptitudes de varones y mujeres. Se suma a este proceso la autoexclusión de las propias mujeres, vinculada a su posición a cargo del cuidado en los hogares (Bloj, 2017; Miranda y Córica, 2015; entre otros).

Esta jerarquización simbólica de las ocupaciones y las habilidades que se asocian a las mujeres influye directamente en los puestos y las tareas que ellas desempeñan (Anker, 1997). Las cualidades atribuidas a varones y mujeres dejan traslucir una segregación, ya que las que son vinculadas a las mujeres se valoran y se pagan menos que las asociadas a los varones. Al jerarquizarse algunos atributos, se sobrevalora el polo “masculino” (Bonder y Morgade, 1992). Precisamente, lo masculino se asocia con la lógica productiva e instrumental y lo femenino se relega a una posición subordinada y relacionada con lo emocional, configurando una división sexual del trabajo asimétrica (Castaño y Caprile, 2010). El espacio de confluencia entre los estudios de las profesiones y las inequidades en clave de género es escasamente frecuentado y es al que se quiere contribuir. Supone estudiar las dinámicas de poder alrededor de las relaciones sociales desiguales que se conforman, así como las percepciones subjetivas de quienes se desempeñan en la profesión (Panaia, 2008).

Si bien las discriminaciones de género se identifican en todos los niveles educativos y profesiones, las especialidades técnicas tradicionalmente masculinas, como la mayoría de las carreras vinculadas a campos aplicados de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés), han sido identificadas como particularmente hostiles para las mujeres. Muchas investigaciones han mostrado que la baja participación femenina se vincula, en el inicio, al menor interés de las mujeres por esta elección. En efecto, el posicionamiento positivo y el desarrollo de expectativas favorables de los/as estudiantes frente a las STEM son el resultado de un proceso de construcción del gusto por actividades vinculadas a la ciencia y la tecnología, donde el peso del reconocimiento y apoyo del entorno familiar, escolar e institucional son factores que difieren según el género y la distribución de roles en el hogar (Jelin y Sciurano, 2023). Paralelamente, un importante acervo investigativo ha estudiado la discriminación de género durante el transcurso de la escolaridad en la EST (Garino y Martinez, 2018; Freytes y Barbetti, 2018, entre otros), reafirmando la permanencia de códigos de masculinidad.

El mundo del trabajo ligado a las profesiones STEM también reproduce inequidades en los roles de género, inclinando la demanda laboral hacia los varones (Marino et al., 2023; Chaintreuil y Epiphane, 2015). Las barreras para las mujeres alcanzan los procesos de selección y reclutamiento, y también se reflejan en techos de cristal que obstaculizan la promoción, el reconocimiento y la compensación salarial justos. Este proceso se produce también a través de la segregación horizontal entre puestos del mismo nivel jerárquico. A su vez, esta matriz inequitativa que desalienta a las mujeres a progresar en la esfera técnico-profesional (Bloj, 2017) en parte se atenúa en las empresas que cuentan con políticas o acciones contra la discriminación de género (Garino; Millenaar et al., en este volumen).

Más allá de las relaciones sociales de género en la EST y en los puestos laborales asociados a formaciones técnicas, la bibliografía señala prácticas disruptivas. Si se considera que los códigos de género no pueden ser tomados como fijos e invariantes –ya que se construyen performativamente (Butler, 1990)–, las subjetivaciones configuradas en las interacciones cotidianas están lejos de constituir procesos homogéneos. O sea, los sujetos tienen margen de acción y reflexión en la construcción de su propia experiencia (Dubar, 1991). Al respecto, distintas investigaciones anteriores tanto del equipo Prejet^[3] como de otros equipos han evidenciado que la escuela técnico-profesional, a la vez que tiende a reproducir de manera binaria los comportamientos y las formas de relacionamiento, constituye un espacio de disputa en torno a la producción de la identidad de género (Jacinto et al., 2021). Las estudiantes desarrollan tácticas para “sobrevivir” ante espacios hostiles a partir de su capacidad de agencia y resistencia, incluso subvirtiendo los códigos de masculinidad (Meo y Da Benigno, 2023). De esta forma, la EST es el espacio de socialización donde también tiene lugar una negociación con las normas de género (arreglos, estrategias, resistencias, reconfiguraciones) (Lamamra, 2017). Ello permite vislumbrar, como un terreno fértil de investigación, a aquel que se enfoca en los factores y las dinámicas relacionados al desenvolvimiento de esas disposiciones, arreglos, y resistencias por parte de las mujeres. Respecto a este conjunto entrelazado de factores, distintas investigaciones han señalado que el género opera fuertemente condicionado por el capital social y cultural de los hogares. Abonando a una perspectiva multidimensional, otro capítulo de esta publicación (Roberti, Martínez y Jacinto, en este volumen) enlaza el género con el capital social y cultural y el contexto geográfico en el estudio de trayectorias de mujeres técnicas.

En este artículo, el interés teórico estará puesto en la incidencia de la experiencia escolar técnica y otras experiencias asociadas a la socialización profesional, sin perder de vista que los condicionantes vinculados a los distintos tipos de capital y el contexto geográfico delimitan márgenes de oportunidades y capacidades de agencia.

A fin de contribuir a las indagaciones sobre disposiciones, arreglos y resistencias de las mujeres en el curso del proceso de socialización profesional, argumentaremos que la experiencia escolar en la educación secundaria técnica contribuye a un proceso de socialización profesional en un determinado campo, abonando a la primera fase de construcción de una identidad profesional. Esta socialización, reconocida por las jóvenes estudiadas como vinculada al hecho de “ser técnica” (en especial, si se continúa en una carrera vinculada en el nivel superior), se genera por oposición a quienes no pasaron por esa formación previa. Así, las jóvenes técnicas identifican percepciones y disposiciones subjetivas que les facilitaron sus trayectorias en cuanto estudiantes de una carrera universitaria en STEM. Y reconocen saberes técnicos, generales y sociales que les permiten transitar con “otros recursos” los estudios universitarios en el campo, especialmente en los primeros años.

Posteriormente, enfrentadas al trabajo en el campo específico, estas jóvenes profesionales, independientemente de su formación secundaria, identifican segregaciones de género y micromachismos implícitos y naturalizados, y también explícitos. Pero a esa altura las subjetividades desarrolladas en los procesos de socialización educativos y laborales previos dan paso a capacidades para hacer frente a las responsabilidades acordes a su formación.

Particularmente, estas argumentaciones que funcionaron como hipótesis de trabajo serán examinadas a partir del campo profesional de la construcción. El abordaje metodológico fue cualitativo. Consistió en la realización de 17 entrevistas de trayectorias efectuadas en la Ciudad de Buenos Aires durante 2023. Quince de ellas se efectuaron a estudiantes de una de las últimas materias (8) o graduadas recientes (7) de la Carrera de Arquitectura de UBA (FADU) durante 2022-2023. La edad de las entrevistadas oscilaba entre los 24 y los 34 años. Dentro de las características de la muestra de jóvenes, siete eran egresadas del nivel secundario de escuelas técnicas, cinco de ellas eran maestras mayores de obras (MMO), una era diseñadora técnica multimedial de una escuela de gestión privada, y una era técnica electromecánica de escuela de gestión pública. El resto eran bachilleres de diferentes orientaciones (cuatro de ellas administración y contable). Las jóvenes estudiantes se desempeñan como dibujantes o proyectistas en estudios de arquitectura o de diseño industrial (en un solo caso) y como sobrestantes en obra. Las que ya están graduadas trabajan como jefes en obras en construcción, dibujantes y proyectistas en estudios de arquitectura (incluso en puestos de responsabilidad equivalente a las estudiantes) y dependencias públicas del gobierno de CABA, en general en puestos de trabajo que implican mayores responsabilidades en comparación con las ocupaciones de las no graduadas.

A fines interpretativos, es importante tener en cuenta que las entrevistadas responden a ciertos criterios de selección: haber logrado terminar la carrera universitaria o estar a punto de hacerlo, y encontrarse trabajando en empleos que requieren la utilización de saberes relacionados con la profesión estudiada. Estos criterios delimitan un subgrupo de aquellas que, a través de sus disposiciones y prácticas, habían persistido en los estudios y habían conseguido acceder a un empleo formal consonante con su formación. La selección de casos con los criterios antedichos resultó en la conformación de un grupo de entrevistadas que en términos generales pertenecían a los sectores medios,^[4] y habían contado con soportes familiares (en términos de recursos en los hogares) que les permitieron sostenerse hasta la finalización de los estudios universitarios. Además, cabe indicar que, siguiendo los parámetros de fecundidad de la Ciudad de Buenos Aires,^[5] ellas no tenían hijos/as y, por lo tanto, no plantearon responsabilidades de trabajo de cuidado, o sea, no estaban afectadas por lo que suele denominarse “conciliación” entre la esfera profesional y la doméstica (Ibañez, 2011). Estos posicionamientos, en términos de capital educativo y social, y de etapa de constitución de su propio hogar, no resultarán menores a la hora de observar e interpretar sus trayectorias, como se verá en el análisis.

Complementariamente, se entrevistó a dos informantes claves institucionales: una docente de dicha casa de estudios, con amplia experiencia laboral en la profesión y en la docencia; y una persona joven con responsabilidad en el área institucional concerniente a estrategias de género, también con amplia experiencia en la temática.

2. Desigualdades de género en las experiencias educativas y laborales en la construcción

De la mano de una mayor visibilización de las cuestiones de género en la división sexual del trabajo, en la última década, emergieron diversas iniciativas orientadas a poner de manifiesto la discriminación sufrida por las mujeres en los distintos campos profesionales. En el caso de la arquitectura, las señales de la última década incluso han trascendido a la prensa, como lo muestra el siguiente extracto:

Si la invisibilización del recorrido de las mujeres en la arquitectura tiene que ver con una disciplina donde la presencia masculina y, por ende, las lógicas del patriarcado han sido más fuertes que en otras, lo paradójico es que, desde el siglo xix, ya sea como profesionales, practicantes, educadoras, clientas o mecenas las mujeres han sido sobresalientes en la arquitectura. Frente a los meros discursos y acciones de cupo o visibilidad, que crecen junto con propuestas y proyectos en la academia, en los colegios profesionales y en los medios, ¿hará falta recordar que fueron mujeres las constructoras de los primeros hábitats desde la prehistoria? (Infobae, 2018).

Según un informe gubernamental (MOP, 2023), la construcción es el sector de la economía con menor nivel de participación de las mujeres. La cantidad de puestos de trabajo de mujeres en el sector ha rondado entre el 3 % y el 5 % (EPH, serie semestral 2016-2021). Durante la pandemia, la crisis económica y de los cuidados amplió las desigualdades entre los géneros. Las mujeres fueron las más afectadas y, al mismo tiempo, tuvieron una recuperación del empleo más lenta.

Una encuesta reciente realizada por un consorcio liderado por la ONG Soy Arquitecta (2023), del que formaron parte investigadoras del Conicet y representantes de las carreras de arquitectura de casi todo el país, muestra datos reveladores a partir de una muestra representativa a nivel nacional de 2.341 casos entre junio y julio del 2021. Se indagó sobre las áreas de la profesión en las que se desempeñan, el lugar y las actividades que realizan, los trabajos y las condiciones laborales existentes, la organización y planificación de su trayectoria profesional, las situaciones de discriminación, maltrato o abuso, entre otros temas. La mayoría de las encuestadas se encuentran trabajando en la profesión (84 %), pero 35,7 % trabaja en dos o más sectores en simultáneo, 45,9 % trabaja más de 40 horas semanales, y un 7,5 % cuenta con ingresos por debajo de la línea de pobreza. En tan solo 15,1 % de los espacios donde trabajan, predominan las mujeres, siendo el sector privado (estudios, empresas, etc.) el más masculinizado y el tercer sector (organismos no gubernamentales, redes profesionales, colectivas, agrupaciones, asociaciones, etc.) el más feminizado, mientras que la mayor paridad se da en el sector estatal. Si bien conocen algunas iniciativas y acciones con perspectiva de género en el ámbito laboral, la sorprendente cifra de 75,8 % del total declaró haber sufrido algún tipo de violencia en sus espacios de trabajo. Y más de la mitad creen que han perdido oportunidades laborales ya sea por preferencia de contar con hombres en puestos de tomas de decisiones (64 %), como por no poder combinar la vida familiar con el desarrollo profesional (58 %) (Soy Arquitecta, 2023).

Este panorama general permite ubicar las experiencias que se analizan a continuación en un trasfondo de género en movimiento.

2.1. Discriminaciones durante la escolaridad secundaria: “… me dio a entender como que era medio rapidona”

En términos generales, los mundos de la educación y el trabajo en el sector de la construcción comparten el trasfondo bosquejado anteriormente. La presencia de mujeres es baja tanto en lo que concierne a la educación técnico-profesional, como en el mundo del trabajo, especialmente en los niveles bajos de calificación. En el caso de la especialidad de maestro mayor de obra en secundaria técnica, corresponden al menos al 30 % de la matrícula (Sosa, 2018). Esta situación de desventaja numérica genera desde el principio la necesidad de “generarse un lugar”.

Cuando pasamos al secundario hubo una división, vos seguías o común o técnico, y ahí es donde por ahí se notaba más la diferencia porque la gran mayoría eran hombres en comparación a las mujeres. En mi aula éramos dos mujeres (entrevistada 2, técnica, 27 años, arquitecta).

Todas las entrevistadas relatan haber vivido situaciones de hostigamiento o acoso en escala de más leves, graves y muy graves en la escolaridad secundaria, en algunos casos ejercidos por sus compañeros y en otros por docentes, vividas con desagrado y humillación.

Siempre me acuerdo de un chiste de un profe de segundo, dijo como que las mujeres se ríen de un chiste dos veces, la primera cuando lo escuchan y la segunda cuando lo entienden. Como diciendo que las mujeres no entendían de entrada los chistes que hacía o decía (entrevistada 3, técnica, 27 años, arquitecta).

Como se ha señalado en otros trabajos (Millenaar y Jacinto, 2022), la cuestión de género ocupa un lugar relevante en la agenda de las políticas educativas en el país, siendo la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) de 2006 un hito en este sentido. Sin embargo, la temática se vio vigorizada y ubicada en un lugar relevante cuando esta “ganó la calle”, principalmente a partir de las marchas del Ni Una Menos, en contra de la violencia de género y los femicidios. Ahora bien, la mayoría de las entrevistadas transcurrieron sus escolaridades secundarias en periodos anteriores al citado movimiento. Tal vez por ello, y por la escasa evidencia de que hayan accedido a una formación en educación sexual integral, no dan cuenta de haber experimentado la concientización temprana de sus derechos. Más bien, relatan haberse sentido acompañadas por compañeras en casos de micromachismos o acosos. Los eventos eran transmitidos entre ellas como una forma de cuidarse, pero no trascendía ni a las autoridades escolares, ni a los padres.

Varias comentan bromas de parte de sus pares varones, referidas a que las aprobaban por el simple hecho de ser mujeres, sobre todo para el caso de las técnicas, ridiculizando o despreciando sus capacidades. Estas cuestiones resultaron áridas en especial por el hecho de haber elegido una especialidad técnica en la que los varones son mayoría. También mencionan padecimientos vinculados a comentarios sobre los cuerpos o sobre los comportamientos atribuidos estereotipadamente a mujeres o varones.

Había un profesor que era un señor grande, eran particular los chistes, bueno, hoy en día estarían súper vetados. Particularmente no me acuerdo, pero sí hacía chistes referentes a la pollera corta o cosas así del adolescente (entrevistada 10, no técnica, 34 años, estudiante de arquitectura).

Dentro de estas tendencias generalizadas, la cotidianeidad escolar de las jóvenes técnicas estuvo signada de tensiones y discriminaciones en cuanto mujeres.

Las estudiantes señalan que hay ocasiones en que los docentes buscan la complicidad de los alumnos varones cuando las mujeres pasaban al frente.

Con un docente que era bastante doble sentido todos los comentarios que hacía […] estábamos haciendo una presentación con uno de mis compañeros, y me dio a entender como que era medio rapidona […] como que seguía con el tema de que las mujeres éramos rapidonas, que, si ibas a una técnica, estabas buscando otra cosa (entrevistada 5, técnica, 27 años, estudiante de arquitectura).

Una y otra vez, las jóvenes técnicas transmiten la percepción de que, para mantenerse en la especialidad, tuvieron que desarrollar capacidades y recursos para poder afrontar las discriminaciones.

En electromecánica son más hombres […]. Pasa que por ser mujer hay cosas que te subestiman, obviamente, porque están acostumbrados a eso los docentes. […]. Pero también me pasaba que la parte de mecánica por ahí no te la querían tanto enseñar porque sos mujer (entrevistada 5, técnica, 27 años, estudiante de arquitectura).

El hecho de que era 20 % de mujeres y el resto de varones […]. Para estar ahí me tuve que imponer […]. Me acuerdo que a nosotras nos hacían hacer los dibujos y ellos hacían la parte dura, ir a palear (entrevistada 1, técnica, 25 años, arquitecta).

 La frase “Me tuve que imponer” sintetiza el proceso de transformación de sus subjetividades respondiendo a un contexto muchas veces hostil. Incluso, los estereotipos en torno a las tareas típicamente masculinas y femeninas las han puesto en la situación de contestar las propuestas pedagógicas. Como comenta la entrevistada en el siguiente testimonio, solo “por ser mujer” se inhabilita a realizar tareas prácticas de fuerza, de utilización de herramientas. De este modo, se empobrecen las oportunidades de las estudiantes para desarrollar nuevos conocimientos. En particular en los espacios de taller, tiende a reproducirse aún más fuertemente la división sexual del trabajo y las normas de género. La discriminación de género se ejerce tanto a través de los discursos docentes, como en la asignación de tareas. Pero producto de perseverancia y tenacidad, las jóvenes logran resistir y deconstruir estereotipos en las relaciones de género.

En tareas de taller, una vez pasó que teníamos que hacer la limpieza de un desagüe cloacal que hacía veinte años que no se usaba, y el docente preguntó quién quería colaborar, y fui la única. Y el docente no quería, me decía “No, no, vos no”. Y yo le decía “Pero ¿por qué no?”. “Porque sos mujer”. “Y ¿qué tiene que ver? No puedo usar las herramientas, me puedo meter en un pozo”. Y mis compañeros no querían ir, y el docente apuntaba a que fueran mis compañeros. Yo siempre pedía de ir para aprender lo práctico, porque, si yo también soy alumna, tengo dos brazos, no tengo ningún problema de discapacidad que impidiera esa tarea. Pero era porque era mujer (entrevistada 9, técnica, 33 años, estudiante de arquitectura).

Como se verá a continuación, paradójicamente, el hecho de que las técnicas sufrieran situaciones de segregación y acoso y de que tuvieran que enfrentar estereotipos sobre sus capacidades de aprender saberes técnicos y prácticos, fue configurando un “ser técnica” como parte de una incipiente identidad profesional. Y desde el punto de vista subjetivo, ello amasó disposiciones y prácticas valoradas en las transiciones futuras hacia la carrera universitaria y el mundo laboral.

2.2. Ser técnica en la experiencia de formación en Arquitectura: “Te da esa tranquilidad…”

Las barreras al acceso cambian en el nivel universitario de la especialidad. Mientras que, en el conjunto de las carreras STEM, las mujeres son 34 % del total de estudiantes, en Arquitectura y Diseño se advierte mayor equidad de género en la distribución de la matrícula: casi el 54 % de estudiantes mujeres (Flesler y Giugliotella, 2018). Sin embargo, en otros aspectos tales como la docencia y gestión universitaria, esa equidad se diluye, siendo notoria la desigualdad en lo que concierne a los nombramientos y las promociones docentes (Palomar Verea, 2005).

Como se ha sostenido, la investigación con enfoque de género ha analizado cómo se ponen en juego las subjetividades femeninas para lidiar con los prejuicios y las adversidades tanto en la elección de las carreras técnicas, como en el tránsito por instituciones técnicas (Evans, 2006). Respecto a la elección de la arquitectura como profesión, resulta particularmente relevante señalar que las jóvenes técnicas no pasaron por un periodo de duda previo a la elección. Al contrario, consideraron “natural” esa continuidad en el campo. Al revés de la necesidad de forjar la confianza, como se señala en otros capítulos de este libro, el tránsito por estudios secundarios técnicos les hizo ganar en seguridad.

Un conjunto de saberes y habilidades resulta particularmente relevante durante los primeros años de las trayectorias universitarias (Noriega y Medina, 2012). Comparando a quienes cursaron especialidades técnicas durante sus estudios secundarios con quienes no lo hicieron, se ordenaron las diferencias en dos grandes dimensiones. Por un lado, la percepción de autoconfianza en sí mismas fundada en los saberes técnicos teóricos y prácticos adquiridos previamente, y, por otro lado, las capacidades relacionales para afrontar situaciones de aprendizaje y laborales en ámbitos con tradición y predominancia de varones.

En relación con los saberes, las jóvenes técnicas perciben en sus primeros tiempos en la carrera universitaria que su capital cognitivo configura una ventaja en los procesos de aprendizaje frente a las otras estudiantes. La valorización abarca diferente tipo de saberes técnicos. Entre ellos, el lenguaje técnico-profesional, y su conocimiento general y global del proceso productivo.

Rotundamente: desde que entré a la facultad que sentía que tenía muchísimas más herramientas, estaba en una clase y entendía el vocabulario, sabía de lo que se estaba hablando, no me parecía tan complejo como al resto de los compañeros. […]. A la hora de preparar un examen, uno está parado tres escalones más arriba, tenés la posibilidad de, justamente, al tener un entendimiento mucho más general, por ahí detenerte en detalles que otros no tienen tiempo (entrevistada 3, técnica, 27 años, arquitecta).

Yo ya estaba familiarizada con las herramientas. Ya sabía usar AutoCAD, ya sabía usar SketchUp, como que estaba un poco más avanzada frente a mis compañeros que entraban en cero respecto a las herramientas de trabajo, más que nada los primeros dos años, como decía antes, pero después siento que la facultad te empieza a unificar un poco […]. Pero como que ya después la facultad te empieza a dar los conocimientos y se empieza a equiparar con el resto (entrevistada 6, técnica, 30 años, arquitecta).

El conocimiento previo de dibujo técnico y herramientas gráficas por computación también contribuye a estas disposiciones y a la confianza en sí mismas:

Cuando empecé la facultad, por ahí había arrancado con otros conocimientos que algunos compañeros no tenían, o me fue más sencillo la introducción, el CBC o primer año, todo lo que era dibujo técnico lo tenía bastante claro, por suerte no me costaba. O, si me costaba, lo hacía a mitad de tiempo que mis compañeros, en eso me daba cuenta en los momentos de entrega, por ejemplo, yo conocía un montón de programas de computadora, entonces yo el AutoCAD ya lo conocía, el Photoshop lo conocía, programas de diseño que me servían como herramientas para complementar con lo que es la carrera, y me ayudaba mucho a adelantar o a hacer las cosas de manera más rápida (entrevistada 2, técnica, 27 años, arquitecta).

El capital de saberes en situación, o saber hacer, vinculado a los conocimientos generados en talleres escolares, es señalado como un punto de partida importante en la trayectoria universitaria. En los talleres de las escuelas, pudieron tocar los materiales, levantar una pequeña pared, unir cañerías, ir bajo la supervisión de un profesor a una obra en construcción, es decir, una comprensión teórico-práctica del saber técnico-profesional que aportan principalmente las asignaturas técnicas (Construcciones, Estructuras, Instalaciones). Incluso su papel es aún más relevante en la configuración de las identidades profesionales en tanto y en cuanto pueden no estar previstos en los procesos de aprendizaje en la universidad: “… puede pasar que a lo largo de todos los años de estudio jamás toques un ladrillo, una cañería o pises una obra”.

La escuela técnica aporta mucho, cuando hice la orientación en construcciones, siento que me dio todas las herramientas como para poder, digamos, trabajar profesionalmente […]. En el cole hacemos visitas de obra todos los años. Teníamos este lugarcito del colegio que tenías los materiales y hacías la parecita y qué se yo. Eso siento que te daba como un contacto más real […] y que puedas tomar más dimensión más real de un montón de cosas […] por ahí cuando recién arrancas a estudiar la carrera, si no venís de un colegio técnico, es como medio complicado entrar; hasta te diría hasta mitad de carrera. La diferencia está por ahí en las materias más técnicas tipo Instalaciones, Construcciones, que por ahí podés tener alguna idea más porque fuiste a la obra y lo viste ahí en vivo el detalle (entrevistada 11, técnica, 30 años, arquitecta).

De esta manera, la formación técnica previa construye una seguridad que les permite afrontar la carrera con otra determinación.

Siento que fue como una buena introducción al mundo de la construcción (la especialidad Construcciones. También la experiencia te da esa tranquilidad (entrevistada 6, técnica, 25 años, arquitecta).

En contraposición, las estudiantes con trayectorias secundarias no técnicas reconocen sus desventajas respecto a los saberes previos: “Dibujo técnico los primeros años me costó” (entrevistada 4, no técnica, 25 años, estudiante de arquitectura).

Sí, se re notaba un montón la gente, en general, que hizo maestro mayor de obra, se notaba mucho también con el tema de instalaciones, de las otras materias. Como que yo estaba, la primera vez que veo un caño de algo en mi vida, y el resto estaban, claro, mucho más aceitados, sabían lo que era todo […] sí noté gente quizás, me recuerdo materias como ITC o algo así que había gente que entendía más las cosas, y yo decía “¿Qué es una aislación?”, no entendía, y otras personas que quizás le contestaban al profesor. Como que yo con mis amigas nos mirábamos que no terminábamos de entender (entrevistada 14, no técnica, 24 años, estudiante de arquitectura).

En tanto en otras investigaciones sobre las mujeres en profesiones STEM se señala el doble esfuerzo que enfrentan respecto a sus pares varones (como señalan Millenaar et al. y Garino, en este volumen), la comparación de mujeres técnicas y no técnicas muestra que las primeras logran movilizar sus saberes previos, sin identificar la necesidad de duplicar esfuerzos debido justamente a ese acervo acumulado durante la escolaridad secundaria. Esta disposición subjetiva de las técnicas caracteriza los primeros años de carrera. Desde la percepción de estas jóvenes, ya que, al promediar los estudios universitarios, y con mucha dedicación, sus compañeras logran nivelar los saberes técnicos.

Yo salí muy bien formada de la escuela, al principio era muy clara la diferencia, me iba muchísimo mejor, había cosas que no me costaban y a ellas sí. […]. Después a mitad de carrera se niveló, como que es al principio. Pero hoy en día también hay diferencias, hay cosas que yo las razono de otra manera (entrevistada 1, técnica, 25 años, arquitecta).

Ya en segundo año, los demás se terminan nivelando un poco más. Pero en tercero ya como que se equipara el proceso, como los planos son en computadora y dejaron de ser a mano, ya toma uno como más rapidez (entrevistada 2, técnica, 27 años, arquitecta).

Otra dimensión de las subjetividades construidas por las técnicas durante la escolarización secundaria concierne a las capacidades relacionales para hacer frente a situaciones de aprendizaje (y laborales, como se verá más adelante) en ámbitos institucionales donde predominan los varones, y donde persisten estereotipos acerca de la masculinidad y femineidad de diferente tipo de saberes. Esas capacidades relacionales construidas por oposición a los varones son muy valoradas por parte de todas las entrevistadas. Sobre todo, se señalan la capacidad de tomar decisiones y la habilidad para ocupar posiciones jerárquicas de liderazgo.

Creo que me desenvuelvo mucho mejor que otras personas que no fueron a escuela técnica, el hecho de estar en talleres, estar en contacto con hombres, no sé cómo explicarlo, además de todos los conocimientos técnicos que tengo. […]. En la facultad claramente somos como mucho más independientes, porque es algo que desde muy chicos nos dan esa independencia, o el hecho de estar tantas horas en la escuela, que parece un trabajo en algún punto. […]. Pero hoy en día también hay diferencias, hay cosas que yo las razono de otra manera. […]. El tema este que hablábamos de ser resolutivo, que creo que es lo más difícil cuando uno se inserta en el ámbito laboral es ser resolutivo, y es una persona que en un colegio técnico lo tiene como más integrado (entrevistada 1, técnica, 25 años, arquitecta).

Para mí, las personas, esto es algo muy personal, pero las personas que van a Industrial tienen una manera de razonar completamente distinta, como que es algo mucho más práctico, en general. Así que supongo que sí, no sé de qué forma, pero te da más herramientas para tratar en ámbitos tan masculinizados, de alguna manera, que siguen siendo masculinizados. El carácter que vos tenés que tener es distinto. O sea, como a vos se te exige mucho más… (entrevista 12, no técnica, 30 años, arquitecta).

En síntesis, la experiencia en la universidad de las jóvenes técnicas cuenta el caudal de haber pasado por una socialización previa en la escuela técnica, donde enfrentaron normas de género, a partir de resistencias y estrategias. En esa primera etapa de la biografía educativa en un campo técnico, se generaron disposiciones y prácticas que habilitaron que las transiciones futuras fueran menos desafiantes. Ahora bien, como se viene de observar, en ese proceso confluye no solo lo actitudinal, sino también un capital cognitivo previo generado en la primera etapa de la socialización profesional.

2.3. Acoso y hostigamiento en las primeras inserciones laborales en la profesión: “… córreme de ese lugar que te estoy hablando como profesional”

Las primeras experiencias laborales forman parte de otro eslabón en la socialización, contribuyendo en la construcción de una identidad laboral de base (Dubar, 1991). En el ámbito laboral, se produce una interacción entre el sujeto (sus recursos, sus disposiciones, entre otros) y el contexto organizacional, proceso en el cual son mutuamente influenciados (Pozzer, 2019). En el desempeño profesional, se ponen en juego conocimientos y habilidades adecuadas, pero también capacidades en situación que permiten afrontar y prever problemas y nuevos desafíos vinculados a la comprensión funcional de los puestos de trabajo y a la organización del trabajo.

En trabajos de larga data, como el de Skeggs en los años ochenta sobre trabajadoras de sectores populares (2019), se puso en evidencia el complejo proceso en que estas mujeres construían su respetabilidad en el curso de su socialización laboral por oposición tanto a su identificación de clase como al feminismo. Ya décadas después, y para el caso de las mujeres profesionales, puede hablarse de una negociación que conlleva resistencias y recreaciones subjetivas en un contexto en el que una agenda pública de género ha impulsado las visibilizaciones. El proceso, sin embargo, no está exento de tensiones.

En efecto, las mujeres enfrentan la exigencia de demostrar que tienen las habilidades más “duras” o tecnológicas para el desempeño. Una forma de segmentación horizontal típica del sector es la distinción entre las capacidades de las mujeres para trabajar en oficina y en la obra. Esta diferenciación fue evidente también en los casos analizados.

Mirá, yo no sé lo que piensa mi jefe, pero como director de obra siempre hubo hombres. O sea, el director de obra, el que no pisa nunca la oficina, el que está ahí dirigiendo la orquesta, siempre son hombres. Y en la oficina, siempre fueron mujeres […]. Para mí, él tiene como una cuestión de “en la oficina, las chicas” […] porque de hecho, cuando estaba trabajando mi prima ahí, ella no iba a la obra, o sea, las arquitectas que trabajaban en el estudio no iban a la obra (entrevistada 11, técnica, 30 años, arquitecta).

Diferentes estudios han observado que con frecuencia no se les reconoce a las mujeres su formación, sus saberes y sus aptitudes para trabajar en “la obra”, considerándolo un escenario “naturalmente masculino” (Bloj, 2017; Miranda, y Arancibia, 2017; Chaintreuil y Epiphane, 2015). Este fenómeno atraviesa puestos de distinto nivel de calificación, mostrando la segregación horizontal en el sector. En los niveles de calificación bajos y medios en las obras, las pocas mujeres suelen estar confinadas a puestos de control de calidad u observación de condiciones y medio ambiente de trabajo; en los puestos de nivel técnico, la segregación es muy marcada entre los varones que se desempeñan en las obras y las mujeres que acceden a estudios de arquitectura realizando tareas de diseño y documentación de obra (Jacinto et al., 2022). Sin embargo, en los últimos años, se ha observado una agenda de género en movimiento en el sector. Por ejemplo, la Cámara Argentina de la Construcción creó una comisión de género y diversidades donde se discuten acciones para promover la mayor presencia de mujeres y diversidades en ese ámbito. Al respecto, señalan que las principales tareas donde se puede visibilizar la mayor presencia de mujeres son aquellas relacionadas con la dirección, la proyección de obras, el control, la provisión y el guardado de herramientas de mano, instalaciones eléctricas y terminaciones (colocación de algunos revestimientos) en general, oficiales de pintura, ayudantes de albañilería, incluyendo el emplazamiento de piezas de ajuste de los elementos de hormigón premoldeado. Este camino todavía incipiente que se va construyendo en el acceso a los puestos tiene que enfrentar un mundo laboral donde los varones son una muy contundente mayoría y donde abundan los machismos.

En función de indagar las experiencias de discriminación vivenciadas u observadas en el campo laboral por parte de las entrevistadas, se organizó el análisis en tres grandes dimensiones. Por una parte, las percepciones acerca de micromachismos, o sea, esa violencia muchas veces obviada, cuya visibilización aún encuentra múltiples desafíos dado su carácter estructural (Bonino, 2004).

Por otra parte, la señalización de situaciones que van del hostigamiento al acoso laboral, cuya prevención y abordaje han sido institucionalizados a través de normas, tales como los protocolos de género. Finalmente, se examinaron las prácticas de resistencia desarrolladas por estas jóvenes a la hora de enfrentar estas discriminaciones de género. En la etapa de selección y primeros tiempos en puestos de trabajo relacionados con la actividad, la percepción de hostilidad basada en género es frecuentemente señalada; e incluso, algunos compañeros pueden manifestarse directamente en contra de la incorporación de mujeres. Las vivencias subjetivas se asociaron a la incomodidad que caracterizó los primeros tiempos en los empleos. En las palabras de una de las entrevistadas:

Trabajé en empresa constructora como dibujante. Y cuando entro, uno de los gerentes ya dijo: “Pero ¿cómo? Es una chica y vamos a estar nosotros solos con esa chica acá?”. […] los primeros tres meses fue raro, o sea, por mí, no. Era mi primer trabajo dentro del rubro, pero yo notaba que a ellos les incomodaba que yo fuera mujer. Cuando empecé a desenvolverme más, me miraban más desde lo profesional y no tanto como mujer […] tuve que pasar situaciones de que no me escuche gente, de mantenimiento, o no me tomen en serio, y capaz tener que ir a acudir a otra persona para que digan lo mismo para que me escuchen (entrevistada 4, no técnica, 25 años, estudiante de arquitectura).

A veces, ese hostigamiento, lejos de ser implícito, era claramente explicitado. Por ejemplo, una entrevistada relata haber enfrentado comentarios abiertamente machistas:

O sea, no era un ataque a vos personalmente, sino algo general, que de todas formas te impactaba […]. Eran como comentarios así muy, muy desafortunados y muy irrespetuosos (entrevistada 15, no técnica, 25 años, arquitecta).

En varias ocasiones, las entrevistadas atribuyeron los tratos diferenciales no solo a su condición de género, sino también a su juventud, señalando una doble discriminación.

Trabajando en una empresa de aberturas, tuve problemas con un compañero de mayor edad, se negó a explicarme, “Vos no vas a entender porque sos una nena”, “Andá y leé el manual” (entrevistada 5, técnica, 27 años, estudiante de arquitectura).

Experiencias de este tipo han sido vivenciadas tanto por jóvenes que habían pasado por la escuela técnica como por las que no lo habían hecho. Por ejemplo, el uso de diminutivos es otra de las formas en las que se expresan las descalificaciones por el mero hecho de ser mujeres.

Frente a ello, las jóvenes técnicas reconocen que cuentan con recursos para resistir estas hostilidades y enfrentar estereotipos culturales y prácticas hegemónicas, a través de habilidades adquiridas durante la etapa de socialización en la escuela secundaria.

Mi amigo le dijo: “Igual ella viene de una escuela técnica, o sea, está acostumbrada a estar rodeada de hombres y no se va a sentir mal por estar trabajando entre ellos” (entrevistada 9, técnica, 33 años, estudiante de arquitectura).

Para quienes no contaban con formación técnica previa, la habilitación efectuada por alguien superior en la escala jerárquica, en especial si se trataba de una mujer, contribuyó a esta carrera de superación de obstáculos basados en cuestiones de género. De esta forma, varias señalaron que esa situación pone de manifiesto características organizacionales que tienen antecedentes en legitimar el rol profesional de las mujeres, y ellas, a su vez, facilitan el desenvolvimiento de las jóvenes a partir de un reconocimiento equivalente al de los varones.

Pero mi jefa da bastante bajada de línea, o sea, que, si tratan mal a alguna, como que, no. Ya partiendo de la base de que mi jefa es mujer, digamos, ¿no? Y ahora cambió bastante la situación porque cambió la gerencia y entró una mujer como gerenta, antes eran hombres. Y a mí me dio otro lugar totalmente, ahora hago muchas más cosas, me da más vuelo que antes (entrevistada 15, no técnica, 25 años, arquitecta).

Sin embargo, la necesidad de ser habilitadas por un jefe acontece en los dos grupos de jóvenes sin distinción. Una joven técnica mencionó que también un jefe varón con actitudes no discriminatorias le facilitó ese proceso de reconocimiento.

Estaba como inspectora de obras de infraestructura escolar. Entonces venían empresas constructoras y porque yo era mujer se pensaban que yo no les iba a poder responder o preferían hablar directamente con el director del área… y el director les dijo “No, pueden hablar con ella, que ella les va a saber responder”. “No, pero prefiero hablar con vos”. Y el director le dijo: “Para algo puse una directora, para yo no estar a cargo de esto, hablá con ella” (entrevistada 9, técnica, 33 años, estudiante de arquitectura).

Conscientes de que sobrevivir en el sector y especialmente en la obra implica estar expuestas con bastante frecuencia a estas situaciones, las entrevistadas reconocen la instancia en que pudieron poner en práctica arreglos o resistencias frente a los varones que menospreciaban sus capacidades técnicas e incluso su disposición a supervisar (Anker, 2007). Las experiencias de las jóvenes muestran que, para desempeñarse en empleos acordes con su nivel de calificación, tuvieron que ganarse un lugar a partir de enfrentar este tipo de estereotipo. Esta posibilidad de contar con recursos para abordar la discriminación cotidiana es señalada con mayor frecuencia por quienes fueron egresadas de escuelas técnicas.

Y un día me dijo que era media tonta, entonces agarré y dije: “Este es mi límite”. El que llegues a la obra y te digan “nena” medio como que… Yo le digo “Mirá, me llamo Soledad, mi mamá me puso un nombre y es hermoso”. “No, está bien, Soledad, disculpe”. Listo (entrevistada 5, técnica, 27 años, estudiante de arquitectura).

Cuando iba yo a obra, no sé, yo sentía que primero como que todos los hombres o me miraban con otras intenciones que no fuesen las profesionales […] “Es una mujer, mirá, tiene pelo, o el pelo largo, o los ojos o lo otro” […] pero después, cuando yo me ponía a hablar con ellos, a preguntarles cosas, desde lo técnico, bueno, no sé si soy mujer o soy varón, córreme de ese lugar, que te estoy hablando como profesional (entrevistada 9, técnica, 33 años, estudiante de arquitectura).

Pará conmigo, no. Yo también tengo eso de que siempre me he hecho respetar mucho y creo que eso me marcó un poco la diferencia. Entonces a mí el dueño me trataba bien, pero por ahí a la contadora no. Muy mal la trataba. […]. Sí creo que quizá crecer en determinados ámbitos hace que le vayas perdiendo el miedo, y nada, yo soy como que me respetas o me respetas. Tampoco daba lugar a que pasen esas situaciones (entrevistada 11, técnica, 30 años, arquitecta).

Así, a través del trabajo cotidiano, incluso estas jóvenes técnicas debieron demostrar que eran capaces y podían realizar la tarea en su nivel de calificación. La referencia a ese “Te lo tenés que ganar” plasma en los discursos el difícil proceso de legitimación de las mujeres como profesionales. En este contexto, el proceso de socialización experimentado en la escuela secundaria técnica les ha permitido desarrollar mayores recursos personales y subjetivos.

En suma, en el terreno propiamente laboral, las jóvenes técnicas reconocen que, aun en esa instancia, la socialización profesional inicial les aporta capacidades de poner en juego estrategias ante las prácticas discriminatorias.

También hoy en día estoy trabajando hace un tiempo, y, si comparo a mis amigas que también se recibieron, yo estoy más adelantada en el trabajo o aceleré puestos […] el hecho de haber estado en talleres es otra cosa […]. El tema este que hablábamos de ser resolutivo, que creo que es lo más difícil cuando uno se inserta en el ámbito laboral es ser resolutivo, y es una persona que en un colegio técnico lo tiene como más integrado (entrevistada 1, técnica, 25 años, arquitecta).

Y quienes no han pasado por la formación técnica secundaria deben aprender a partir del empleo a hacer frente a contextos marcados por una división sexual del trabajo inequitativa.

Sí, laboralmente en trabajos anteriores en los que por ahí era la única mujer del sector, tanto en la parte de proyectista como de obra y todo, como que no me daba lugar. Como que yo tenía que demostrar que sabía o que estaba dando una opinión con criterio. Eso sí lo sentía a veces. En algunas cuestiones, en general jefes siempre fueron hombres, nunca tuve una mujer jefa y compañeros en general la mayoría siempre fueron hombres, entonces como que, bueno, siento que te lo tenés que ganar un poco eso (entrevistada 12, no técnica, 30 años, arquitecta).

Más allá de la persistencia de estas distinciones entre técnicas y no técnicas, estas comienzan a diluirse en esta etapa de la trayectoria. Contando ya con el título profesional del nivel superior, y en algunos casos con algún antecedente laboral, las jóvenes suelen contar con una experiencia y saberes intercambiables, y ya visualizan situaciones en las que unas y otras no señalan diferencias frente a las condiciones estructurales de la discriminación.

Cuando la cotidianeidad sembrada de micromachismos pasa a situaciones de acoso explícito, quienes lo denuncian son tildadas de exageradas, o se les resta importancia o se atribuye a la “culpa” de la mujer el origen de la situación, lo cual genera efectos en la autoestima y en la seguridad en sí misma. Ante situaciones de acoso, siempre aparece un velo de duda. Sin embargo, el apoyo mutuo, la sororidad y la mayor visibilización de estos temas en algunos casos terminaron en el desplazamiento del hostigador, no sin ambigüedades:

A nosotros nos benefició porque realmente no queríamos que trabaje esa persona con nosotros, pero bueno, no sé si había un velo de dudas […] y había mensajes, yo tenía capturas de los chats que le mandaba él, de cómo la hostigaba para que le responda o cosas así y no sé, fue raro […] el dueño de la empresa cuándo yo hablé [dijo] “Tu compañera es particular, viste que ella entra en confianza con los técnicos y por ahí, no sé si da pie, pero ella habla con todos y les pregunta y les exige”. O sea, como que fue tema y se definió que por favor que lo saquen, hicimos la reunión con el gerente, y le dijimos: “Por favor, sácalo porque no queremos trabajar con esta persona” […]. Bueno, prosperó, pero fue una situación fea (entrevistada 10, no técnica, 34 años, estudiante de arquitectura).

Ahora bien, más allá de la persistencia de los estereotipos culturales de género en el ámbito laboral, no todo resulta inmutable.

Por un lado, varios indicios provenientes de organizaciones u empresas vinculadas con la arquitectura señalan que, en los últimos años, se observa una mayor variedad de roles en la construcción que en el pasado.

Siguen vigentes, con mucho peso, los roles clásicos de proyecto de arquitectura e interiorismo, vinculados a la sensibilidad estética. Pero fue creciendo la cantidad de directoras de obra, que implica dominio en la conducción de personas, manejo de tiempos y costos, programación de producción y, por ende, atributos de racionalidad y exactitud (Infobae, 2018).

Por otro lado, en la última década, la concientización de género y las agendas públicas contra la violencia de género contribuyeron a generar cambios en la percepción de las relaciones sociales de género, que las entrevistadas señalan como “evoluciones”.

Cuando empecé acá, como tenía muy buena relación con mis jefes. Yo quería ir a obra, un día lo planteé, y me dijeron que ellos no contrataban mujeres para obra, y como que se las iban a comer crudas, así, textual. Hasta que contrataron la arquitecta xx para ir a la obra. Luego salió un proyecto que hice la dirección y fui a obra. (Primero pensé) “Acá se van a manejar así, mi lugar es este, no voy a pelear con eso” […] pero lo empezaron a cambiar. Se dieron cuenta que lo que ellos pensaban era re subjetivo.
[Piensa que hoy los hombres respetan a la mujer]. Quizás la gente en obra a veces quiere pasar por encima a una mujer, pero depende de uno cómo se para frente a eso. Hay hombres que están en obra y no sirven, no pasa por el género […] pasa por el carácter, conocimiento y cómo uno se planta, me parece.
También los obreros son muy respetuosos, pero, por la diferencia de edad, me quieren pasar; tengo que poner límites. La semana pasada, me dicen “Natita”, como que estaba demasiado, le dije “Discúlpame, yo soy arquitecta López, llámame así”, y puse un límite ahí, y como que no volvió a pasar […]. La selección de personal es por conocimiento y formación, no por género (entrevistada 1, técnica, 25 años, arquitecta).

Estos cambios, según algunas entrevistadas, no implican necesariamente cambios profundos, sino una adecuación a lo políticamente correcto, en línea, en sus términos, con un “lavado de cara”. En definitiva, lo que ha sido denominado pinkwashing.^[6]

La sensación es que está de moda el feminismo, que los hombres hablan del feminismo, y ponen a la mujer. Pero, a la hora de realmente darle un lugar a las mujeres, no lo hacen. Es como que siempre lo hacen para mostrar, ahora se cuidan más (entrevistada 7, no técnica, 37 años, estudiante de arquitectura).

E incluso la ampliación de los espacios de desarrollo a las jóvenes profesionales puede ser parte de una manipulación:

Hay una estrategia de poner a mujeres en lugares importantes, porque creo que es como más fácil manipular a las mujeres. Hoy por hoy ya no está pasando tanto, pero también juegan con esto de o aceptás o te pueden echar, que es diferente con los hombres. Sí creo que hay un poco de eso (entrevistada 7, no técnica, 37 años, estudiante de arquitectura).

De este modo, la referencia al techo de cristal (que impide a las mujeres acceder a cargos jerárquicos) y la aceptación de que muchas mujeres deben “aguantar” tratos y exigencias desiguales permanecen en algunos testimonios. Ello da cuenta de que, al mismo tiempo en que estas mujeres deconstruyen subjetividades y generan nuevas en un constante devenir, persiste la necesidad de superación cotidiana de códigos de género discriminantes.

Como siempre pareciera que la mujer está como un poco más por debajo que los hombres, aunque tengan el mismo puesto […]. Creo que la mayoría callamos muchas cosas, y agachamos la cabeza y nos hacemos las boludas. Siempre hay como una situación de manipulación, esto de “habrá sido mi culpa” […]. El hombre está en un lugar y la mujer en otro, esa sumisión que hay con la mujer, siempre como que tendemos a no generar problemas, porque, si no, quedás como la loca de mierda, la quilombera (entrevistada 7, no técnica, 37 años, estudiante de arquitectura).

3. Conclusiones

Este trabajo se preguntó por el proceso de socialización profesional de jóvenes mujeres desde una perspectiva de género. Se puso foco en hitos claves de las trayectorias, como el pasaje por la escuela técnica, la formación universitaria y los primeros empleos en una profesión STEM. Como particularidad que no resulta habitual en este tipo de carreras, en el caso estudiado de la arquitectura, la matrícula está equilibrada entre mujeres y varones, pero estos últimos prevalecen en determinados segmentos del mercado profesional, tales como las obras en construcción.

Aun en el marco de relaciones de poder desiguales, la experiencia escolar técnica tiene por efecto una transferencia de capital cognitivo y simbólico que promueve interpretaciones y valores para resistir discriminaciones tanto en la esfera educativa como en la laboral. A partir de experiencias cotidianas con sesgo de género, se van construyendo saberes y, en un sentido más amplio, nuevas subjetividades a lo largo de la escolaridad secundaria técnica. En los términos de las propias jóvenes, esta socialización previa está vinculada al hecho de “ser técnicas” y se genera por oposición a quienes no pasaron por esa formación previa. Como hemos visto en el análisis de los testimonios, ese reconocimiento lleva a la valoración de los “aportes” convertidos en recursos que la experiencia escolar en la escuela técnica brinda para los itinerarios posteriores en la profesión.

Las jóvenes técnicas visualizan percepciones y disposiciones que les facilitan la trayectoria formativa en la carrera STEM en el nivel superior, especialmente los primeros años. Ese capital cognitivo y actitudinal incluye tanto saberes teóricos y prácticos aplicados a la resolución de problemas técnicos, como capacidades relacionales y afectividades. Cabe enfatizar un aspecto de la experiencia escolar técnica que se relaciona con una estrategia pedagógica que no está necesariamente incluida en el ámbito universitario. Se trata del aprendizaje práctico en talleres y laboratorios, donde existe la oportunidad de integrar saberes tecnológicos. De este modo, el grupo de jóvenes estudiadas ha logrado desenvolver trayectorias donde su capacidad de agencia se despliega en la construcción de subjetividades de género que contestan estereotipos. Ahora bien, esa ventaja comparativa de las técnicas se va diluyendo a medida que avanzan en la carrera y el conjunto de las estudiantes va acumulando experiencia tanto en la carrera como en el campo laboral.

En su inserción en el mundo del trabajo, estas jóvenes profesionales, independientemente de su formación secundaria, identifican segregaciones de género y micromachismos implícitos y explícitos. Ya en esta fase del proceso de socialización profesional, estas jóvenes vivenciaron desafíos adicionales a los propios de las transiciones entre la educación y el trabajo de la juventud. Entre ellos, que los puestos de trabajo requieren, además de los saberes técnicos, las capacidades relacionales y sociales tales como la toma de decisiones y el liderazgo en posiciones jerárquicas. En este contexto, el proceso de socialización experimentado en la escuela secundaria técnica les ha brindado mayores recursos personales y subjetivos para el desempeño laboral. Sobre todo, “capacidades en situación” para afrontar y prever problemas y nuevos desafíos vinculados a la comprensión funcional de los puestos de trabajo y a la organización del trabajo. A través del trabajo cotidiano, debieron demostrar que eran capaces y podían realizar la tarea en su nivel de calificación. En el caso de las mujeres profesionales, esta adaptación dinámica trae aparejada emprender resistencias y recreaciones. Ahora bien, a esa altura, los aprendizajes realizados en la propia experimentación en los primeros empleos se suman a los saberes producto de procesos educativos, atenuando la diferencia experimentada en el grupo de técnicas y el otro grupo.

Unas y otras debieron pasar (o están pasando) por un difícil proceso de legitimación como profesionales. Pero, a esa altura, las subjetividades fortalecidas por experiencias educativas y laborales dan paso a capacidades para afrontar responsabilidades acordes a su formación.

¿En qué condiciones sociohistóricas, institucionales y biográficas se desenvolvieron estas trayectorias en el contexto social contemporáneo?

Desde el punto de vista sociohistórico, estas jóvenes desarrollaron su adolescencia y juventud en tiempos en que la agenda pública de género a nivel de países occidentales y en Argentina experimentó una amplia movilización. Cuestiones como la identidad y la violencia de género, impulsadas por los movimientos de mujeres y diversas organizaciones de la sociedad civil, así como desde las políticas públicas, lograron una significativa visibilidad mediática, amplio debate público y nuevas legislaciones. El cuestionamiento de patrones de género largamente instalados fue parte de la vida cotidiana. Al mismo tiempo, la revolución tecnológica y de la comunicación y otros procesos vinculados a la nueva fase del capitalismo producían rupturas de los procesos de socialización laboral tradicionales (Jacinto y Dursi, 2010; Marhuenda et al., 2004; entre otros). Al respecto, la bibliografía suele señalar un aumento de la individualización de los esquemas de acción y de pensamiento, y una mayor responsabilidad del sujeto en la construcción de sus recorridos de vida (Roberti, 2018).

Desde el punto de vista institucional, sus tránsitos por las instituciones educativas y los primeros empleos conducen a configuraciones distintas desde el punto de vista de género.

Si bien las escuelas técnicas son reconocidas como atravesadas por desigualdades de género, sus dinámicas al mismo tiempo posibilitan el acceso a saberes técnicos y relacionales distintos que difieren de lo producido en otros tipos de escuela. Estos saberes constituyen el sustrato de un conjunto de disposiciones que generan recursos subjetivos en las estudiantes para enfrentar las relaciones de género desiguales. A su vez, se pone en evidencia el papel socializador de la escuela técnica en el desarrollo de nuevas subjetividades femeninas de estudiantes que lograron culminar el nivel secundario y universitario. Ya en la universidad, las situaciones experimentadas por ellas y por compañeras fueron construyendo una percepción compartida de que las discriminaciones se debían a su condición de género, y debían afrontarlas. Tanto quienes son técnicas como quienes no lo son visualizan esos recursos adquiridos previamente por las primeras, sosteniendo que les permiten transitar sus trayectorias con ventajas en términos de conocimiento y disposiciones.

El mundo del trabajo en la profesión presenta otras rispideces. La obra, universo de varones, implica la constante reafirmación de la legitimidad de las jóvenes como profesionales. Más aún en un sector donde conviven trabajadores de distintos niveles de calificación y posiciones socioculturales, caracterizado por las prácticas machistas que atraviesan la cotidianeidad.

Ante la creciente fragmentación de las experiencias biográficas, deben considerarse particularmente las características del grupo estudiado. Aunque con diferencias, las condiciones socioeconómicas de sus hogares y genéricamente sus posiciones sociales les permitieron sostenerse en la escolaridad y hacer elecciones de estudio y trabajo con márgenes relativamente amplios. ¿En qué medida sus disposiciones subjetivas y sus prácticas, sus percepciones de que “me tuve que imponer” son producto de esas posiciones sociales? Al contrario que las mujeres trabajadoras de sectores populares estudiadas por Skeggs (2019) que vivían la formación como una desvalorización de sus propias prácticas, para las jóvenes técnicas de sectores medios en el contexto geográfico de la Ciudad de Buenos Aires y en el actual escenario histórico, el paso por la escuela secundaria profesionalizante constituyó un factor de identificación. En el cúmulo de interacciones vividas, fueron construyendo nuevas subjetividades en el proceso de socialización profesional que transitaron. La problematización de su condición de género fueron claves para esa recreación, ya que movilizaron a su capacidad de agencia. Ellas desplegaron disposiciones y prácticas reflexivas en la construcción de su propia experiencia. En este sentido, se trata de trayectorias transitadas desde la individualización, pero experimentadas desde la identificación con otras mujeres, sintiéndose un colectivo que sufre similares segregaciones y padecimientos atribuibles a las normas de género.

Referencias bibliográficas

Anker, R. (1997). “La segregación profesional entre hombres y mujeres. Repaso de las teorías”. Revista Internacional del Trabajo, 116(3), pp. 343-370.

Bonder, G. y Morgade, G. (coords.) (1992). “Programa Nacional de Promoción de la Igualdad de Oportunidades para la Mujer en el Área Educativa”. Documento de Trabajo, n.º 1, Ministerio de Educación de Cultura y Educación de Argentina.

Bloj, C. (2017). “Trayectorias de mujeres: Educación Técnico-Profesional y Trabajo en la Argentina”. Serie Asuntos de Género, 145. CEPAL.

Castaño Collado, C. y Caprile, M. (2010). “Marco conceptual sobre género y tecnología”, Género y Tic. Presencia, Posición y Políticas. Sociedad Red. UOC Ediciones, Barcelona.

Chaintreuil, L. y Epiphane, D. (2015). “Los hombres son más dinámicos pero las mujeres más organizadas”: cuando los reclutadores hablan del género de los candidatos/as”, Calificaciones y Empleo, 87.

Dirección de Estadísticas y Censos (2021). La fecundidad en la Ciudad de Buenos Aires, CABA.

Dubar, C. (1991). La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, París, Armand Colin.

Dubar, C. (2001). “El trabajo y las identidades profesionales y personales”. Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo, 7, pp. 4-20

Flesler, G. y Gugliotella, G. (2018). “La perspectiva de género en el ámbito académico de la arquitectura y los diseños”. Documento de Conferencia V Jornadas CINIG de Estudios de Género y Feminismo, 10 y 12 de julio de 2018, La Plata.

Infobae (2018). “Mujeres en obra: la hora de la reivindicación de las arquitectas argentinas”. Consultado el 16 de marzo de 2024.

Jacinto, C., Gándara, G., Granovsky, P., Verchelli, V. y Schvartz, I. (2022). El reconocimiento de aprendizajes en el trabajo en el sector de la Construcción. Informe Argentina, CEREQ-CIS-CONICET.

Jacinto, C., Millenaar, V., Roberti, E., Burgos, A. y Sosa, M. (2021). “Desigualdades, experiencias y cuestionamientos de género en la Educación Técnico-Profesional: el caso de la formación en Informática en la Ciudad de Buenos Aires”, en Martínez, S. y Garino, D., Investigaciones en Educación Técnico-Profesional en Argentina. Saberes Prácticas y Experiencias, CABA, Teseo, pp. 77-109.

Jacinto, C. (Coord.) (2018). El secundario vale. Saberes, certificados y títulos técnicos en la inserción laboral de jóvenes, Buenos Aires, Miño y Dávila.

Jacinto, C. y Dursi, C. (2010). “La socialización laboral en cuestión: Las pasantías ante las incertidumbres de las transiciones laborales de los jóvenes”, en Jacinto, C. (Comp.), La construcción social de las trayectorias laborales de jóvenes. Políticas, instituciones, dispositivos y subjetividades, Buenos Aires, Teseo; IDES, pp. 331-367.

Jelin, E. y Sciurano, G. (2023). “Actitud de los jóvenes hacia las profesiones STEM”. Informe final, Ministerio de Ciencia y Tecnología, IDES.

Lamamra, N. (2017). “Vocational Education and Training in Switzerland: A Gender Perspective. From Socialisation to Resistance”. Educar, 53(2), pp. 22-41.

Marino, V., Sustas, S., Quartulli, D. y Curcio, J. (2023). Por qué estudiamos informática. Indagación sobre trayectorias universitarias: instituciones, estudiantes, género y trabajo. Fundación Sadosky, Buenos Aires.

Meo, A., Chervin, M. y Dabenigno, V. (2023). “Somos Recargadas, somos disidentes. Mujeres transformando la escuela técnica en Argentina, Prácticas de Oficio”. Investigación y Reflexión en Ciencias Sociales, 1(31), pp. 21-39.

Marhuenda, F., García, J. y Navas, A. (2010). Las prácticas en empresa como estrategia de enseñanza e inserción laboral: las empresas de inserción social”. Revista de Educación, 351, pp. 139-161.

Millenaar, V. y Jacinto, C. (2022). “Hay una agenda de género en la Formación Profesional? Abordajes de políticas e instituciones”. Estudios del Trabajo, 63, pp. 1-36.

Miranda, A. y Córica, A. (2015). “Las actividades laborales y extraescolares de jóvenes de la escuela secundaria en la Argentina de principios del siglo xxi”. Perfiles Educativos, XXXVII, (148), pp. 140-162.

Miranda, A. y Arancibia, M. (2017). “Repensar el Vínculo entre la Educación y el Mundo del Trabajo desde la Perspectiva de Género: Reflexiones a Partir de un Estudio Longitudinal en el Gran Buenos Aires”. Education Policy Analysis Archives; Arizona, 25, pp. 1-18.

Ministerio de Obras Públicas (MOP) (2023). Informe de coyuntura sobre Trabajo y Obra Pública, febrero.

Ordorika, I. (2015). “Equidad de género en la Educación Superior”. Revista de la Educación Superior, XLIV(2), 174, abril-junio, pp. 7-17.

Palomar Verea, C. (2005). “La política de género en la educación superior”. La Ventana, 21, pp. 8-43.

Panaia, M. (2008). “Una revisión de la sociología de las profesiones desde la teoría crítica del trabajo en la Argentina”, Documentos de proyectos e investigación, Santiago de Chile, CEPAL.

Pozzer, J. (2022). Políticas activas de empleo y la construcción de jóvenes trabajadores. Un análisis del dispositivo Entrenamiento en el Trabajo en la ciudad de Corrientes (2015-2018). Tesis de doctorado, Universidad Nacional de Entre Ríos.

Roberti, E. (2017). “Perspectivas sociológicas en el abordaje de las trayectorias: un análisis sobre los usos, significados y potencialidades de una aproximación controversial”. Sociologías, 19(45), pp. 300-322. 

Skeggs, B. (2019). “Mujeres respetables. Clase y género en los sectores populares”. Los polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento. Prácticas de Oficio, Investigación y Reflexión en Ciencias Sociales, 1(25), pp. 107-110.

Soy Arquitecta (2023). “Encuesta Arquitectas Argentinas: hacia la igualdad de género y una mayor visibilidad de las mujeres en la arquitectura”. Consultada 5 de mayo de 2024.

---