Pedagogías descoloniales en tiempos de neoextractivismo

Sandra Valeria Lario^[2]

Ni la educación es una fuerza imbatible al servicio de la transformación de la sociedad, porque yo así lo quiera, ni tampoco la perpetuación del statu quo porque el dominante así lo decrete.

El educador y la educadora críticos no pueden pensar que, a partir del curso que coordinan o del seminario que dirigen, pueden transformar al país. Pero pueden demostrar que es posible cambiar.

Y esto refuerza en él o en ella la importancia de su tarea político-pedagógica.

                                

Paulo Freire (2015)

Los días que atravesamos quienes concebimos la tarea de educar como profesión, como trabajo y como militancia se encuentran profundamente sacudidos por una serie de situaciones críticas que se remontan a antes de la pandemia del COVID-19 y que de alguna manera pueden señalarse como causales, sin desmerecer la complejidad que requiere el análisis de los procesos. Al igual que en todos los ámbitos, las transformaciones vertiginosas parecen no dar lugar a las posibilidades de crear espacio-tiempos para pensar desde Abya Yala.

Sin embargo, en una apuesta que se ha nutrido del diálogo con otrxs educadorxs, este texto recupera el legado freireano en las pedagogías descoloniales latinoamericanas y establece relaciones con las problemáticas del neoextractivismo –específicamente del agronegocio–, interrogando la relación entre naturaleza y cultura que orienta nuestras prácticas educativas. Posteriormente, se abordan las continuidades que se presentaron en la construcción de los Estados nacionales modernos y los modelos educativos hegemónicos que de alguna manera reprodujeron aquellas relaciones coloniales en Abya Yala. Finalmente, a partir de los aportes de Paulo Freire, bajo la sombra de una taku^[3], nos hacemos las siguientes preguntas: ¿de qué maneras construir propuestas que colaboren en el ejercicio constante de descolonizar la educación?; ¿qué vínculos pueden establecerse entre el carácter bancario de la educación funcional al neoliberalismo (Freire, 2005) y las prácticas que se organizan a partir del extractivismo como modelo socioterritorial de dominación, enmarcado en una matriz capitalista, colonial y patriarcal?; ¿qué advertencias resultan fértiles para pensar, a partir de las interpelaciones freireanas, aquellas particularidades en las formas de dominación que hoy nos atraviesan y, en el ámbito de la educación, las formas de producción de subjetividades?; ¿cómo abonan sus planteos el horizonte transformador de las prácticas pedagógicas?

Problematizando la relación binaria entre naturaleza y cultura

El concepto de “extractivismo” se difunde desde la década de 1970, asociado a la actividad de extracción de recursos naturales por parte de sectores mineros y petroleros de exportación. La idea fue promovida por corporaciones transnacionales, bancos multilaterales y gobiernos, pero también fue apropiado y resignificado críticamente desde sectores que se oponían a estas actividades (Gudynas, 2017). El aumento de los precios de las materias primas, a fines de la década del 90 y principios del siglo xxi, generó un aumento de la extracción minera y petrolera, y se expandieron los monocultivos de exportación (Gudynas, 2017). La crisis sistémica de escala global sin precedentes originada por el modelo capitalista moderno colonial de producción, acumulación y explotación tiene, en lo que hoy es Argentina y en el contexto latinoamericano en particular, modos de desplegarse con sus especificidades a nivel local (Svampa, 2019; Lander, 2014; Machado Aráoz, 2018).

En sus variantes teóricas (Gudynas, 2017; Svampa, 2019; Machado Aráoz, 2018 y 2015; Lander, 2014; Grosfoguel, 2016), los análisis desde la categoría “extractivismo” han sido desarrollados para explicar y problematizar este modelo por investigadorxs críticxs que indagan en la complejidad de los procesos de la colonialidad del poder (Quijano, 2000). Tematizan esta etapa del capitalismo neoliberal en la que se ha agudizado la crisis socioambiental, la depredación y la devastación de cuerpos, bienes comunes, y saberes de lxs sujetos subalternizadxs. No es posible desligar esta crisis del proceso iniciado con el colonialismo en 1492, aunque consideramos relevantes las particularidades de las últimas dos décadas, enfocándonos en lo que se denomina “neoextractivismo” (Svampa, 2019), en particular en el agronegocio. De este modo, se propone una continuidad que, aunque no es lineal, se profundizó en épocas de desarrollo y bonanza económica como fueron los primeros años del siglo xxi de la mano del denominado “consenso de las commodities” a nivel internacional, y con una fuerte participación estatal en estos proyectos.

En nombre del “desarrollo”, los territorios latinoamericanos han sido coto de destrucción y de saqueo en forma sostenida, de avasallamiento constante a comunidades, de vulneración de derechos. Como plantea Machado Aráoz (2018, p. 330) sobre las “democracias coloniales”, hasta se pone en duda, en los territorios de explotación, la vigencia de la democracia como sistema político que proporcione algún tipo mínimo de garantías o protección a sus habitantes (Svampa, 2019, p. 71). En este contexto de creciente conflictividad, aumenta el protagonismo de movimientos y organizaciones sociales que en sus territorios resisten al avasallamiento y proponen alternativas de resistencia y reexistencia.

Tal como plantea Ramón Grosfoguel, el carácter socioeconómico del extractivismo se sustenta sobre el carácter cognitivo/epistémico y ontológico. Los procesos de extracción en cada plano no se solapan, sino que tienen sus particularidades. Lo que tienen en común es la cosificación y destrucción producida en la subjetividad y en las relaciones de poder por la civilización “capitalista/patriarcal occidentalocéntrica/cristianocéntrica moderna/colonial frente al mundo de la vida humana y no-humana” (Grosfoguel, 2016, p. 126).

Un elemento nodal se halla en el carácter de producción de subjetividades que estas prácticas implican. Edgardo Lander afirma que el extractivismo rentista no solo produce petróleo, minerales, oleaginosas, recursos forestales, recursos pesqueros, etc., sino que conforma también un modelo de organización de la sociedad, un tipo de Estado, un régimen político, unos patrones culturales y unas subjetividades e imaginarios colectivos (Lander, 2014, p. 9).

Además, se fundamenta en la concepción dualista moderna entre naturaleza y cultura, con el supuesto que considera a la naturaleza desde una perspectiva instrumental como objeto y mercancía (Machado Aráoz, 2018). En la cosmovisión dualista cartesiana occidentalo-céntrica, lo humano es concebido como exterior a la naturaleza, y la naturaleza, como un medio para un fin. Así, se define esta desde el esquema inscrito en el proyecto civilizatorio de la modernidad (Grosfoguel, 2016). Los desarrollos teóricos en torno a la categoría “extractivismo” alertan acerca de una crisis de escala planetaria, y sobre el lugar de las periferias globales en este esquema. No se considera aquí, en términos absolutos, la categoría como un universal, estable, que refleja cierto orden de cosas, ni tampoco es el propósito profundizar en las diferencias de posiciones y debates que existen. Más bien se establecen vínculos con ciertas prácticas pedagógicas que se han entramado de forma compleja a partir de estas relaciones.

Las experiencias de la colonialidad tienen diferentes dimensiones, una de las cuales es la colonialidad del saber. Los aportes de Santiago Castro Gómez (2005) nos permiten indagar en lo que implica la construcción de formas de conocer consideradas universales, cuyo correlato histórico está profundamente vinculado al dominio de la naturaleza, así como al desplazamiento de los saberes construidos por las comunidades. Así, se conceptualiza la “hybris del punto cero” para describir esta perspectiva, donde se ordenan los conocimientos en una escala epistemológica que va desde lo tradicional hasta lo moderno, desde la barbarie hasta la civilización, como estrategia epistémica de dominio (Castro Gómez, 2005, p. 111), o “epistemicidio”, del que habla Boaventura de Sousa Santos (2010, p. 57). Mediante el conocimiento racional-técnico, el objetivo es someter todo el espectro de la vida al dominio del hombre moderno y acceder a los secretos más ocultos y remotos de la naturaleza con fines de control (Castro Gómez, 2005, p. 146).

Un análisis sociohistórico de nuestro país como Estado nación moderno no puede desvincularse de los procesos de colonización, como tampoco de las múltiples resistencias en todo Abya Yala, África y el resto del planeta. El proceso de conquista y colonización fue legitimado de muchas maneras, a través de la construcción de un imaginario que afirmaba la superioridad del europeo blanco sobre los pueblos que habitaban previo a su llegada, en lo que fue una clasificación racial y una construcción de jerarquías basadas en teorías antropológicas sobre la naturaleza humana. Frente a las relaciones de dominación impuestas por la conquista, la idea de raza permitió naturalizarlas (Quijano, 2000, p. 123). Achille Mbembe afirma, en una línea similar, cómo la construcción de discursos, que clasificaban lo viviente, sirvieron para esta estructuración racial (Mbembe, 2016,  p. 47). Además, desde los feminismos descoloniales (Lugones, 2011), se realiza un aporte fundamental que permite dimensionar la importancia de la colonialidad de género, donde raza y sexualidad se articulan en la opresión padecida.

Ese patrón de ordenamiento de las poblaciones permitió que se estructurara un sistema de relaciones sociales y económicas de dominación. Aníbal Quijano (2000) aporta que el origen del capitalismo como sistema de relaciones de mercantilización del trabajo a nivel mundial no puede entenderse sin la conexión entre aspectos de una amalgama que combina la creencia mitificada en el progreso –luego desarrollo de la humanidad– con un dualismo que se encuentra en la base de la clasificación racial etnocéntrica donde los pueblos subordinados se consideran en estado de naturaleza y de este modo se justifica el sometimiento colonial. Hasta antes de 1492, predominaba una visión orgánica del mundo, en la que la naturaleza, el hombre y el conocimiento formaban parte de un todo interrelacionado. Luego se impuso poco a poco la idea de que la naturaleza y el hombre son ámbitos ontológicamente separados (Castro Gómez, 2005, p. 90).

El extractivismo aparece como un concepto que resulta fructífero actualmente en el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales latinoamericanas para pensar diversas problemáticas que entrelazan la colonialidad del saber al sistema productivo históricamente conformado en los procesos coloniales. Además, ha sido apropiado en muchas experiencias de lucha en conflictos socioambientales, con relación con problemáticas de los pueblos indios o pueblos campesinos.

Se identifica aquí un vínculo entre colonialismo, capitalismo y patriarcado que depreda cuerpos y territorios. Pero además resulta productivo en cuanto hay sujetos que se forman en esa trama, en ese esquema de explotación, resistiendo y recreando modos de vincularse. El camino de indagar en las diferentes dimensiones tiene como objetivo realizar una contribución en clave pedagógica. Por ello, es necesario desarrollar estos aspectos en la trama de la colonialidad, que atraviesa la organización de los Estados nacionales y del sistema educativo, en el camino de genealogías que interrogan finalmente nuestro presente.

Civilización y barbarie: el problema de la colonialidad del poder y del saber en educación

Desde una perspectiva crítica situada, la construcción del sistema educativo promovida por Sarmiento y por otros exponentes relevantes –entre los cuales me remitiré brevemente a la figura de Leopoldo Lugones– situaba a la escuela pública como dispositivo fundamental del poder en la construcción de los Estados nacionales modernos en nuestra América. Inés Fernández Mouján (2010) señala que el racismo que dejó en su herencia podría verse luego en muchos de sus compatriotas positivistas, liberales y socialistas.

Mario Rufer (2011) ha remarcado las persistencias coloniales de amplísima eficacia bajo el uso de metáforas de poder, gobierno y administración de raigambre imperial y con ordenamientos republicanos que jamás han sido “puramente nacionales”. La nación está en deuda con procesos de diferenciación que descansan en imaginarios, fundamentos administrativos y fuerza de ley coloniales (Rufer, 2011, pp. 276-277). La continuidad no se expresa linealmente sino en una trama compleja donde se articulan distintos rasgos bajo una nación, una cultura, una lengua y, a veces, una religión. Esta configuración ocultó una serie de mecanismos que intentaron implementar formas específicas de racialización excluyente, modalidades de heteronormatividad de género, conjuros performativos del patriarcado en el derecho y formaciones peculiares del discurso liberal, y que aparecen como necesarios, naturales y universales (Rufer, 2011, p. 278).

Los discursos del normalismo pedagógico ejemplificaron estas fragmentaciones y jerarquizaciones. Como afirma Fernández Mouján (2010, 2019), la marca colonial impregnó la pedagogía en lo que hoy es Argentina desde la propuesta sarmientina. Suponía la escolarización masiva de una población sobre la que pesaba una fuerte desconfianza. Con un rasgo homogeneizador, excluyó al pueblo latinoamericano en el dibujo del sujeto pedagógicx, desacreditando sus capacidades educacionales y dejando un legado en donde lo racial dejó su marca (Fernández Mouján, 2010, pp. 62-63). Sarmiento expresó la antinomia “civilización/barbarie” como un antagonismo irreductible, internalizando la visión europea clásica que acompañó la expansión del llamado “mundo occidental” sobre la periferia (Enrico, 2018 [2010], p. 228).

Situándonos desde el marco de las pedagogías descoloniales, es importante considerar de qué manera se fueron construyendo las perspectivas que dentro del sistema educativo argentino han resultado funcionales al extractivismo. Fernández Mouján afirma con mucha precisión que la perspectiva de Sarmiento, con toda la complejidad que implica el análisis anacrónico de su política, expresa aspectos del patrón de la colonialidad en educación de modo ejemplar. Se ubica en clara consonancia con las políticas contemporáneas de expansión de la frontera sur del territorio. Pueden delinearse ciertos entrecruzamientos con los modos de justificar el extractivismo en su perspectiva pedagógica. Tal como ya afirmaba en 1855 en su Plan combinado de educación común, silvicultura e industria pastoril aplicable al estado de Buenos Aires^[4]:

[…] la ley de educación, combinandose habilmente con otros elementos de desarrollo, emprende a un mismo tiempo introducir la agricultura en toda la estensiòn del país, proveyendo al pastoreo de materiales i de auxilios, para domesticar el ganado, mejorar las razas y mejorar los productos, aprovechando los que hoy se malogran y disminuyendo las causales de alzamiento y preparar la época en la que ese mismo pastoreo se haga por la cultura de la tierra, sin lo cual el país quedará despoblado de habitantes, las revueltas destruirán cada diez años lo existente y la barbarie se perpetuará indefinidamente (Sarmiento, 1855, p. 16).

En este texto de mediados del siglo xix, se expresan valoraciones que han atravesado medularmente la conformación del sistema educativo. Puede observarse el vínculo que establece con un modelo productivo que progresará y se expandirá sobre el territorio de barbarie, obstáculo del progreso. Aunque con un esquema distinto del que hoy predomina en la región pampeana específicamente.

En otro pasaje, Sarmiento afirma: “[…] aquella tierra dócil, que no pide, tanto ella como el campesino que la habita, sino que la eduquen y que la inteligencia dirija sus actos” (Sarmiento, 1855, p. 11), asumiendo así la subordinación a la racionalidad técnica, productiva que ubica a lxs sujetos de esas tierras, del campo, en condición de objetos. Esa relación pedagógica analoga la condición de salvaje en la tierra tanto como el campesino que la habita. Una compresión de carácter histórico sobre el neoextractivismo en el agronegocio requiere interrogar este tejido donde, como lo plantea Rufer, la nación se construyó a partir de que la tierra se transformó en “el campo”: de recurso natural a una organización de la historia, a un territorio (Rufer, 2016, p. 292). De ahí resuenan las expresiones como “Todo se lo debemos al campo”, “El campo construyó la historia moderna”, “Las pampas crearon la poderosa economía argentina”. La heterogeneidad de las formas de vida se forcluyó bajo un denominador “gente de campo”, o los gringos (Rufer, 2016, pp. 292-293).

Es posible afirmar que el esquema binario, civilización-barbarie o campo-ciudad, reduccionista de la heterogeneidad que constituye Abya Yala implica también un posicionamiento pedagógico colonial que, a más de cien años del discurso sarmientino, mantiene hoy su vigencia en cuanto antinomia que supone esta polarización y subordinación. Fernández Mouján (2010) expresa:

Sarmiento es fiel exponente de la postura moderna romántica e ilustrada: desde su propuesta política y educativa buscó comprender los conflictos que agitaron a las Provincias Unidas desde la independencia, recurriendo a explicaciones culturales: la barbarie era el escollo para construir una nación. Para remediarla, Sarmiento propuso una serie de acciones que oscilaban entre la represión física y el afán de construir. Algunas veces, propuso la eliminación física de gauchos e indios, que eran la barbarie rural. Otras veces, se inclinó por la idea de que la construcción de la nación sólo sería perdurable si lograba producir nuevos sujetos civilizados por medio de la educación (Fernández Mouján, 2010, p. 62).

En consonancia con lo que venimos afirmando, decía Leopoldo Lugones (1910) –referente cultural y pedagógico indiscutido, que también se desempeñó como ministro de Educación– en “El baño escolar”, un texto publicado en El Monitor de la Educación Común en 1910, con tono higienista, normalizador y civilizatorio: “No sólo tiene la escuela que limpiar y desbrozar por dentro. Necesita preparar también a la mente sana el cuerpo sano”. Desbrozar tiene que ver con limpiar un terreno de aquello que no sirve, en otras palabras, malezas, para que crezca lo sembrado. Una mirada moderna se desborda en esas palabras. El dualismo cuerpo-mente se organiza en paralelo con el dualismo naturaleza-cultura. Las malezas son plantas que crecen entre los cultivos y arruinan la producción, consumen nutrientes valiosos según el criterio mercantil, impiden la cosecha; también se les llama así a los insectos, parásitos y otros animales que se alojan o se alimentan en los cultivos.

Es posible concebir que las malezas, con connotación moral, el mal, por supuesto, representan una amenaza, desde una perspectiva de la naturaleza colonial, extrapolado con sus resonancias en lo pedagógico. Se definen desde el lugar de la mirada que ignora, subestima, invisibiliza y homogeniza esx otrx que interrumpe. Estas expresiones retratan el proyecto pedagógico civilizatorio sobre la naturaleza pasiva, inerte, objetiva, concebida en términos instrumentales y homologada también a las infancias y juventudes que deben civilizarse.

A principios del siglo xx, muchas de estas aseveraciones dan cuenta de la fundamentación de la función del sistema educativo, y pueden asociarse a la expansión y consolidación del Estado nacional argentino en el territorio, de la mano de las campañas tanto en el sur como en el norte de lo que hoy se delimita como Argentina, a fuerza de la violencia ejercida contra las comunidades originarias y campesinas.

Aquellos planteos, revisados un siglo después, aún pueden vincularse con lo que hoy sucede en el contexto del neoextractivismo. Se da un avance sobre los territorios, como expresa Rita Segato (2018), hasta hace poco permanecían como espacios de arraigo comunal, y de paisajes como inscripciones de la historia, es decir, como libros de historia (Segato, 2018, p. 12). Las “malezas” no son solamente los saberes que hay que desbrozar y reemplazar por un conocimiento moderno, civilizado, técnico-científico, productivo, etc., sino que están en/son aquellxs que aprenden, son aquellxs portadorxs de saberes considerados salvajes, inferiores, que entorpecen, y, peor aún, desafían, resisten las formas de la monocultura, como las malezas resisten el monocultivo y se constituyen en objeto de intervención de las tecnologías de avanzada. Tienen modos de crecimiento que escapan al control a pesar de la obstinación de los mecanismos de producción a gran escala.

Este avance de las fronteras que se han extendido hacia territorios antes considerados improductivos conlleva una creciente vulneración de todo tipo de derechos y produce una conflictividad en aumento. Surgen con fuerza las voces desde las escuelas rurales^[5] que denuncian el avasallamiento de las comunidades, especialmente de lxs niñxs campesinxs, haciendo eco de aquella comparación con las malezas. Limpiar el campo de gentes, de saberes, de malezas es una expresión de extraordinaria vigencia para las prácticas neoextractivistas.

Sobre la tensión colonialidad-descolonización en educación

Para ganar profundidad en nuestras reflexiones, sin duda, Paulo Freire nos sigue dando qué pensar: la pedagogía, en cuanto metodología, y en plural las pedagogías encarnan posicionamientos ético-políticos no neutrales (Freire, 2001, p. 43) respecto a la realidad sociohistórica en la que se despliegan, con relación al sujeto que proyectan y a la sociedad que desean construir (Freire, 2001).

La tensión colonialidad-descolonización en educación se enriquece ante la urgencia de problematizar la relación moderna entre naturaleza y cultura siguiendo las pistas de Freire. La educación bancaria (Freire, 2005 y 2011) que el pedagogo brasilero conceptualizó en su libro Pedagogía del oprimido (2005) constituye aquellos vínculos donde lxs educandxs son cosificadxs, en una transferencia donde el educandx es objeto depositario de un conocimiento. El proceso de la ignorancia es aquel donde se produce al sujeto ignorante por un mecanismo de alienación (Freire, 2005, p. 52). Allí, el conocimiento se archiva como un depósito. Pero “en el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las hipótesis) son los propios hombres” (Freire, 2005, p. 52). Es una forma hegemónica de producir subjetividades funcionales a un modelo de sociedad desigual y autoritaria, subjetividades domesticadas que no sean capaces de cuestionar ni transformar el mundo que habitan. En la medida en que esta educación bancaria “anula el poder de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores” (Freire, 2005, p. 53). Así también se desconocen los saberes de las comunidades donde se educa y se desarticula la relación de los saberes de la comunidad con los territorios. Estas aseveraciones permiten delinear rasgos de aquella pedagogía enciclopedista, funcional a este modelo de dominación socioterritorial y que de alguna manera muestra una continuidad en la matriz capitalista moderna colonial y patriarcal de poder en la relación de seres humanos y no humanos. Se podría afirmar el carácter extractivista de aquellas prácticas educativas que producen subjetividades en vínculos de cosificación, que a su vez promueven relaciones con el mundo con el carácter de objeto, recurso, mercancía, transformando a quienes enseñan y aprenden en meros instrumentos para la reproducción de ese modelo de dominación socioterritorial, con una lógica tecnocrática. De ese modo, se subordinan, invisibilizan, destruyen y reconfiguran otros vínculos entre los saberes y los territorios, imponiendo una lógica de apropiación y depredación de la naturaleza. Además, se articulan en una línea local-global con los intereses del capitalismo transnacional. Obedecen dictámenes generalmente elaborados por grandes potencias que, en todos los ámbitos de la cultura, apuntan a reproducir esta relación deshumanizada con la naturaleza y con lxs otrxs, reforzando mecanismos de colonialidad del saber, del poder y del ser.

La invaluable reflexión freireana alerta sobre el fatalismo reproducido por esa pedagogía, que instiga a aceptar todo lo que sucede con resignación al statu quo, sin horizontes de transformación posible. Se denomina “necrofilia” al acto de convertir al sujeto en objeto a través del control y las formas de opresión, es inherente al sistema capitalista y le corresponde una educación bancaria, que busca asegurar el statu quo de la dominación (Freire, 2005, p. 87). Resulta relevante agregar que esta pedagogía moderna-colonial promueve, transmite vínculos, ejemplifica y construye “naturalezas”, como plantea Héctor Alimonda (2011) acerca del proyecto moderno:

[…] implicó siempre el ejercicio de un biopoder sobre la naturaleza, entendido como poder sobre los espacios físicogeográficos, los suelos y los subsuelos, los recursos naturales, flora y fauna, el aprovechamiento de las condiciones climáticas, pero también poder sobre los cuerpos humanos subalternizados por la dominación. La biopolítica de los discursos moderno/coloniales no produce solamente subjetividades y territorialidades, produce también “naturalezas”, es decir, pone en evidencia la colonialidad de las naturalezas (Alimonda, 2011, p. 52).

Como sujetos, somos formadxs en esas relaciones de poder, pero también la naturaleza como objeto colonial de dominación y conocimiento es producida en esas relaciones (Machado Aráoz, 2010, pp. 39-40). Por ello la relevancia de considerar qué supuestos y sentidos organizan diferentes prácticas educativas y cómo inciden el currículum real –no solamente los diseños formales–, las políticas educativas y las políticas económicas, por ejemplo, en nuestra formación como docentes a la hora de impregnar la relación con el mundo y con otrxs.

La expansión constante de la frontera de cultivos tiene que ver con el papel impulsor y organizador que tiene el Estado sobre los territorios a través de leyes, políticas e instituciones (Alimonda, 2011, p. 45). Por brindar solamente un ejemplo, la mitad de las hectáreas de la provincia de Córdoba (16 millones) se destinan a la producción agrícola-industrial, y en 100 años se ha destruido más del 95 % del monte nativo, en procesos que se aceleraron gravemente desde los años noventa. Esta afirmación se articula, por ejemplo, con datos acerca de las políticas que en la década de 1990 desregularon la actividad agropecuaria a nivel nacional y regional en lo que hoy se denomina Latinoamérica, favoreciendo fuertes fluctuaciones de precios vinculadas al capital financiero. Y resulta de relevancia destacar la aprobación del ingreso –a este país– de las semillas transgénicas de soja en 1996, con el impulso de paquetes tecnológicos que incluyen maquinarias, fertilizantes y plaguicidas. A partir de entonces, se consolidaron en el país los agronegocios de las grandes empresas del sistema agroalimentario (Gómez Lende, 2015).

Rita Segato (2018), en una descripción que presenta claras similitudes con el planteo freireano, se refiere a la pedagogía de la crueldad, que transmuta lo vivo en cosas (Segato, 2018, p. 11). Esta atraviesa la formación docente y la vida en las escuelas, pero también todo el tejido social, promoviendo modos de habituarse, procurando normalizar un estado de cosas. En el agronegocio, por ejemplo, aparece la figura del aplicador, otrora peón de campo, nunca o pocas veces dueño, devenido en ejecutor del paquete tecnológico cada vez más sofisticado. Ante la creciente conflictividad socioambiental, se ha introducido con fuerza y se repite el discurso de las buenas prácticas, una serie de eufemismos que intentan invisibilizar el problema y se articulan en los discursos de la responsabilidad social empresarial, pero responsabilizando al aplicador de los daños producidos e intentando reducir el problema a las técnicas de aplicación, ante la imposibilidad de argumentar su inocuidad (Dubois, 2018, p. 142). Ante el aumento de las enfermedades, los despojos y la contaminación, tal como afirma Segato, “la repetición de la violencia produce un efecto de normalización de un paisaje de crueldad y, con esto, promueve en la gente los bajos umbrales de empatía indispensables para la empresa predadora” (Segato, 2018, p. 11).

La intención de tematizar las problemáticas del agronegocio, sin desmerecer otras, atiende a las tramas o los cruces que han articulado en las formas de la colonialidad del poder y del saber. Esta es una de las maneras en que se intenta formar cierta subjetividad, la de sujetos despojadxs, que ven reducidas sus posibilidades de vivir, de aprender y de relacionarse con el mundo en esa relación con el saber que también es afectiva. El planteo de Rita Segato (2018) vincula con la crueldad las violencias de género extremas que vivimos en estos días. En una trama se encuentran entrelazados capitalismo, colonialismo, racismo, patriarcado. Educar siempre implica la relación con un saber; entonces, es relevante un análisis que considere qué es lo que se está enseñando, cómo y en qué espacio-tiempos se despliegan estas pedagogías extractivistas, en la escuela y más allá. Prácticas que en estos tiempos rechazan o violan cualquier legalidad, promueven la corrupción e intentan desdibujar los marcos políticos públicos, poniendo en jaque procesos de participación democráticos, avasallando todo derecho y promoviendo la violencia en todas sus formas (Svampa, 2018, 2019). Prácticas que permean la cotidianidad de las escuelas a través de normativas y de proyectos.

A partir de la problemática del neoextractivismo, es posible reflexionar sobre los saberes que los pueblos construyen en esta dinámica de expropiación y despojo, los modos de resistencias que plantean, y el aporte que puede realizarse desde las pedagogías descoloniales para abonar posibles alternativas.

Desde la tierra

La tierra que la gente ama, de la cual habla, a la que se refiere, tiene siempre un espacio, una calle, una esquina, un olor de tierra, un frío que corta, un calor que sofoca, un valor por el que se lucha, una caricia, una lengua que se habla con diferentes entonaciones. La tierra por la que a veces se duerme mal, tierra distante por causa de la cual la gente se aflige tiene que ver con el lugar de la gente, con las esquinas de las calles, con sus sueños (Freire, 1997b, p. 29).

En el año 1995, Paulo Freire publicó en portugués el libro Á sombra desta mangueira. Al traducirse al español como “A la sombra de este árbol” (1997), se produce un cambio al nombrar genéricamente como “árbol” y se pierde, del algún modo, la potencia de destacar la particularidad de esa mangueira. El árbol de mangos, con todos sus perfumes y sabores, forma parte de ese territorio de crianza donde abundaban los frutales en el norte de Brasil, y todos los vínculos que allí se establecían en y con su primer mundo. Tal como expresó el pedagogo, esas vivencias son claves para comprender el sentido de las afirmaciones y de las preguntas allí volcadas. Varios de los artículos que lo integran, tal como el epígrafe de este apartado, se detienen en planteos que traen su infancia y la tierra al centro de las reflexiones.

Las pedagogías que se sitúan en el proyecto inacabado de la descolonización mantienen la pregunta vigente por los modos en que se estructura la colonialidad del poder/saber en un trabajo de desocultamiento, crítica y propuesta destinado a subvertir las prácticas sociales, en una micropolítica de la subjetividad dialógica y cotidiana; al mismo tiempo, de responsabilidad y compromiso frente al contexto y su historicidad (Fernández Mouján, 2016 y 2019). En este sentido, las “pedagogías descoloniales” (Fernández Mouján et al., 2019) aparecen como una construcción compleja, en un horizonte abierto y posibilitador de preguntas desafiantes que se asumen en un trabajo interdisciplinario^[6]. Paulo Freire es, sin dudar, un referente sustantivo de las pedagogías descoloniales; su crítica al neoliberalismo (Freire, 1997a, 2005, 2012) se propone desde el lugar de la subalternidad, de “los oprimidos” (Freire, 2015, p. 16). Su propuesta se teje en un fuerte posicionamiento anticolonial, como, por ejemplo, cuando denuncia la colonización, las violencias, el saqueo y el sometimiento a los pueblos por parte del denominado “primer mundo” (Freire, 2015, p. 26). Además, tiene especial cuidado en el tipo de vínculos que se construyen. Ya que no pretende, con tono paternalista, ser la voz que representa a lxs oprimidxs, sino promover procesos de enseñanza y aprendizaje que parten fundamentalmente del ejercicio de escuchar, más que de iluminar o guiar al otrx (Freire, 2016, p. 53).

Sus palabras interpelan los análisis de la relación entre las prácticas educativas, el modo en que se producen subjetividades en los procesos de formación y los vínculos que se establecen en el mundo y con él en el proceso de enseñar-aprender (Freire, 1997b). La concepción de la naturaleza se correlaciona con un tipo de subjetividad que construye y transmite saberes, en los modos en que quienes educan forman a otrxs dialécticamente. Freire insistía en expresar una relación de copertenencia cuando afirmaba que son relaciones dialécticas “en y con el mundo”. La problematización de la relación entre naturaleza y cultura resulta potente para interpelar a las pedagogías que se encuentran ancladas en la matriz moderna colonial. Además, contra la reducción que muchas veces opera en las problemáticas del extractivismo a cuestiones ambientales, ya el pedagogo destacaba en los años noventa que, “en este siglo, la ecología ha cobrado un carácter fundamental. Debe estar presente en cualquier práctica educativa de carácter radical, crítico, transformador” (Freire, 2012, p. 83).

Así como desde la perspectiva moderna colonial ha sido pensado el tiempo en forma unilineal, única, invisibilizando la diversidad de concepciones e historias, con relación al espacio también se ha pretendido construir una mirada totalizadora. Lo que Castro Gómez denomina la “hybris del punto cero” implica una concepción del espacio que ha invisibilizado los procesos de disputas, las historias y los saberes de los pueblos que habitan los territorios atravesados por la colonialidad del poder. Aquí, reinventar, recordar, recuperar la relación entre saberes y territorios permite pensar también una alternativa a la construcción de nuestra relación con el mundo. Pensar que a la visión unilineal del tiempo le corresponde una concepción sobre el espacio, una cuadrícula controlada, cuantificable como recurso, ha hecho que se construyera también la ilusión sobre la capacidad inagotable de los recursos naturales.

Por ello, Porto Gonçalvez (2009) plantea la necesidad de la geograficidad de la historia, cuestionar la visión lineal del tiempo, el tiempo europeo, blanco, burgués y fálico de la segunda moderno-colonialidad. Abrirse hacia las múltiples temporalidades que conforman los lugares, las regiones, los países, finalmente, los territorios que las integran. A partir de ese cuestionamiento, es posible la apertura a un nuevo modo de vivenciar el vínculo pedagógico con nuestros suelos, con la tierra, desde la tierra, con el cuerpo, propio y de otrxs, con nuestrxs muertxs enterradxs también. Este cambio en la mirada presenta un aporte para los modos de considerar las pedagogías, la relación con el saber que vamos construyendo en el momento en que nos vamos constituyendo subjetivamente. Y pensamos como Freire, cuando afirma –en la cita que encabeza este apartado– que la tierra también es el lugar de los sueños, de los miedos. Esta forma de presentarlo permite identificar un vínculo de arraigo y copertenencia. Como afirma Humberto Calloni en el Diccionario de Paulo Freire, el maestro distingue, pero no separa naturaleza y cultura (Calloni, en Streck, Rendín y Zitkoskip, 2015, p. 357). Aunque es posible identificar una perspectiva fenomenológica-existencialista, sería difícil afirmar su alineación, ya que las problemáticas que atraviesan sus lecturas se encuentran situadas en diálogo con el mundo que habita y los desafíos pedagógicos y políticos en los que circunscribe sus análisis. Se destaca en su dialéctica cierta evolución, que implicó, en un tiempo anterior, la superación de un estado de naturaleza, desde una condición animal de adaptación, respondiendo a cierta concepción de la pedagogía moderna que concibe el papel clave de la educación en el paso de la condición animal a la humana. Pero esa concepción aparece tensionada en sus textos.

En uno de los artículos del libro A la sombra de este árbol afirma:

Porque soy un ser en el mundo y con él, tengo no un trozo inmediato del “soporte”, sino que tengo mi mundo más inmediato y particular: la calle, el barrio, la ciudad, el país, el “quintal” de la casa donde nací, aprendí a andar y hablar, donde recibí mis primeros sustos, mis primeros miedos (Freire, 1997b, p. 27).

Vemos que el mundo no es mero objeto, sino que allí se aprende a ser, o a estar siendo. Por momentos se identifica con un espacio y todo lo que hay (Freire, 1997b, p. 28), pero el vínculo donde afirma que aprende se expresa utilizando “en y con”, es decir, no es mero soporte. En el texto, de alguna manera ejemplifica una serie de reflexiones que incorporan todo un carácter conflictivo, construido, colmado de sentidos, que se asocia a sus afirmaciones sobre la tierra y que nos invita a revisar profundamente la concepción de la relación entre naturaleza y cultura en la que nos hemos formado, interrogando incluso si vale la pena continuar con esa distinción. Esos relatos expresan un proceso profundamente descolonizador de las vivencias, de múltiples temporalidades y la relación con el territorio. En otro fragmento, afirma:

Mi tierra no es solamente el contorno geográfico que tengo claro en mi memoria y puedo reproducir con los ojos cerrados, sino que sobre todo es un espacio en el tiempo, geografía, historia, cultura. Mi tierra es dolor, hambre, miseria y esperanza de millones, igualmente hambrientos de justicia. Mi tierra es la coexistencia dramática de tiempos diferentes confundiéndose -en un mismo espacio geográfico- atraso, miseria, pobreza, hambre, tradicionalismo, conciencia mágica, autoritarismo, democracia, modernidad y postmodernidad (Freire, 1997b, p. 30).

El señalamiento se corresponde con la necesidad de una pedagogía situada, arraigada, como parte de los procesos mismos de lucha. La educación considerada aquí en sentido amplio, e incluyendo la tarea docente, es una actividad que requiere de nuestra interpelación constante hacia la realidad, concientización y posicionamiento. En su libro La Educación en la Ciudad (1997a), afirma:

Nunca pude entender la lectura y la escritura de la palabra sin la “lectura” del mundo, esto es, su transformación. Y cuando hablo de mundo no hablo exclusivamente de los árboles y de los animales, que también amo, de las montañas, de los ríos. No hablo exclusivamente de la naturaleza de la cual soy parte sino de las estructuras sociales, de la política, de la cultura, de la historia, de cuya realización también formo parte (Freire, 1997a, p. 107).

Así les habla a lxs condenadxs de la Tierra, siguiendo la forma en que Fanón expresó el horror del colonialismo, con una impronta profundamente descolonizadora. Así nos ofrece algunas características que nos pueden llevar a considerar la importancia fundamental de la cuestión del territorio, de los modos en que despliega la relación entre naturaleza y cultura en nuestras prácticas pedagógicas. Pero también permite revisar de qué manera hablar de territorio significa luchar contra las desigualdades de género, de clase, de raza, que el neoliberalismo hoy ofrece como un dato dado de la realidad. Es un proyecto epistémico y político, porque la lucha requiere de esta desnaturalización y de la recuperación de otros vínculos, de otros saberes. “La Tierra de la gente es su geografía, su ecología, su topografía y biología. Ella es tal como organizamos su producción, hacemos su historia, su educación, su cultura, su comida y su gusto al cual nos acostumbramos” (Freire, 1997b, p. 32). La tarea de recuperar reflexiones del pedagogo y ponerlas a dialogar para pensar el extractivismo resulta relevante, porque los procesos que se pretenden transformadores deben considerar ineludiblemente la educación, comprendiendo el entramado en que se despliegan. Podemos pensar hoy las pedagogías descoloniales en un sentido de arraigo, desde la tierra, las pedagogías de pueblos indios y las de los movimientos campesinos, así como las pedagogías barriales, por ejemplo, irrumpen, resisten, reexisten y generan alternativas.

El camino de revisar nuestra formación también asume lo que Zulma Palermo expresa en el texto Por una pedagogía decolonial (2014)

Se trata de –como propone el lema de la Universidad Amautay Wasi– “desaprender para aprender a aprender” lo que requiere en primer lugar asumirse como colonizad@s, desarticulando el conocimiento adquirido en el orden acumulativo y reproductivo que se cree es único, válido y verdadero. Esto nos interpela y nos pone en disponibilidad para abrirnos a una interlocución comunitaria en la que la construcción del saber puede alcanzar proporciones colectivas actualizando el pensamiento generado en el propio lugar para ponerlo en diálogo con otros, y en particular, dando reexistencia a la rama tejida por la memoria social y la producción intelectual en cada lugar de producción (Palermo, 2014, p. 16).

La pretensión es recuperar los saberes y las prácticas desde la heterogeneidad de movimientos y organizaciones sociales, de subjetividades. Aquí la concepción de pedagogías como prácticas, reflexiones y metodologías permite pensar el campo de batalla de las prácticas educativas en sentido más amplio. Se destaca además el carácter colectivo de la organización que interviene formándose y transformándose. Entonces, “descolonizar tiene el carácter de una acción destinada a subvertir cada rincón de las prácticas sociales” (Fernández Mouján, 2014, p. 22).

Es necesario indagar en los modos en que los saberes se organizan, en los procesos de transmisión, en las pedagogías. Con relación a las escuelas públicas y el derecho social a la educación, antes punta de lanza del proyecto moderno normalizador, se pueden destacar ciertas transformaciones que invitan a reflexionar profundamente. Tal como afirman desde sectores organizados como Escuelas Fumigadas o colectivos docentes que militan contra el agronegocio^[7], el modelo hegemónico, cada vez más, pretende un campo sin escuelas, sin espacios públicos, sin resistencias. Las escuelas públicas que logran organizarse en procesos colectivos obstaculizan los procesos neoextractivistas ya que se constituyen como espacios donde se logra articular la defensa de derechos, la denuncia y la formación de sujetos que se vinculan de modos otros entre ellxs y con el mundo (Escalón Portilla y González Gaudiano, 2017).

En este contexto, es posible afirmar que la escuela constituye, tal como afirma Miguel Arroyo (2015), también un territorio que debe ocuparse en los procesos conflictivos de lucha. Allí se torna viable la posibilidad de pedagogizar los conflictos. En una relectura de Freire, y pensando en la educación del campo que impulsa el MST en Brasil, la pedagogía del oprimido puede desplegarse tanto en los procesos educativos extraescolares, como en la creación de otra escuela, de otras prácticas educativas escolares (Arroyo, 2015, p. 276).

Para otros escritos quedarán las problematizaciones en torno a los modelos de educación remota que hoy se impulsan con fuerza desde los sectores dominantes a nivel mundial, la importancia de la defensa de la escuela pública y la relación educación-territorio que se ha visto profundamente transformada con el devenir de la pandemia de COVID-19.

En este texto, se ha tematizado la colonialidad del saber, las concepciones de extractivismo y la naturaleza como objeto, los vínculos entre saberes y territorios, los aportes de las pedagogías descoloniales en su aspecto arraigado, desde la tierra, considerando en perspectiva histórica la construcción de los Estados nacionales y la escuela pública como institución moderna colonial. Paulo Freire nos sigue interrogando en sus palabras. Desde aquí, bajo la sombra de la taku, se generan nuevos interrogantes. Como educadorxs, no podemos menos que indagar desde las experiencias que nos atraviesan y desde el intento de construcción de un nosotrxs que se afirme contra la avanzada que venimos padeciendo. La invitación final es a seguir indagando cómo se tejen los vínculos entre saberes y territorios, en la problematización de la relación moderna entre naturaleza y cultura desde las pedagogías descoloniales, en tiempos de neoextractivismo.

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