Florencia Rosso^[1]

Resumen

Este capítulo identifica y explica principios distintivos de la Teoría Fundamentada (TF), como el muestreo teórico, el método de comparación constante y el proceso de codificación abierta, axial y selectiva, que promueven la generación de teoría basada en los datos en la investigación. De manera simultánea, se ejemplifica la aplicación de sus procedimientos metodológicos con una investigación acerca de la escritura académica y su enseñanza desde la perspectiva de estudiantes en una carrera de posgrado en educación. Este proceso, sistemáticamente abordado en las secciones del capítulo, ha permitido construir teoría sobre este fenómeno en las ciencias de la educación, lo cual manifiesta la potencialidad de los procedimientos en la TF para construir conocimiento en este campo. En tal sentido, proponemos extender el uso de esta técnica de análisis de la información a otros objetos de estudio en la investigación en educación.

  

Palabras clave: Teoría Fundamentada, investigación en educación, metodología de la investigación.

Acerca de la Teoría Fundamentada: aportes en el campo de la educación

Debido al carácter sociocultural y dialógico de los fenómenos en educación, este campo presenta una naturaleza compleja. Sus rasgos no solo se nutren de los aportes que otras disciplinas realizan, sino también de la idea de contexto y comprensión intersubjetiva que allí está inmersa (Loreto Mora-Olate, 2020). Por lo tanto, los objetos de estudio en educación presentan características con dimensiones que se particularizan en cada caso. Más bien, la variabilidad del fenómeno educativo se relaciona con múltiples factores, que van desde el nivel del sistema educativo y las características de los sujetos participantes en la investigación hasta el contexto espacio-temporal y cultural en el que se circunscribe ese objeto. Esta multidimensionalidad en la investigación en educación puede beneficiarse de los aportes de la Teoría Fundamentada (TF), que se sustenta en la estrecha relación entre la recolección de la información, análisis y posterior elaboración de una teoría según los datos obtenidos. Esta técnica de análisis, de hecho, se caracteriza por la generación de teoría a partir de la información que proporcionan los sujetos que viven o se relacionan con el problema de estudio, y que ayudan a explicar un fenómeno social. Al mismo tiempo, brinda apertura para modificar categorías, tanto como propiedades y dimensiones, de acuerdo con la situación contextual del evento. Este proceso de interacción entre categorías y sus características conduce a construcciones provisorias y flexibles, que un campo de conocimiento tan dinámico como la educación puede aprovechar.

De lo planteado hasta aquí, en pos de ampliar lo que muy sucintamente desarrolla esta introducción, se desprende la propuesta de este capítulo; precisamente, presentamos y explicamos los procedimientos de análisis puestos en práctica en un estudio cualitativo, con el cual ejemplificamos las diferentes fases de la TF. Nuestra intención no es ser reduccionistas, sino invitar a pensar nuevas formas de sistematizar la información, dado que los fundamentos de esta técnica están en permanente construcción, con escuelas que sostienen y dinamizan metodológicamente sus estrategias (Clarke, 2003; Charmz, 2013). En particular, para llevar a cabo este estudio retomamos los aportes de la Escuela Clásica, liderada por Glaser y Strauss (1967) y de la Escuela reformulada según Strauss y Corbin (1998), en las cuales se introduce, respectivamente, la muestra teórica y el método de comparación constante junto a un proceso de descripción y codificación de los datos (Bonilla y López, 2016). Más que los procedimientos y definiciones que involucran esos términos, este capítulo ofrece una forma de pensar en un objeto con el fin de incentivar la producción de ideas propias sobre un problema.

En los apartados siguientes delimitamos los conceptos de muestra teórica y continuamos con los correspondientes al método de comparación constante y los procesos de codificación abierta, axial y selectiva. Las consideraciones teóricas con respecto a estos procedimientos se entrelazan con ejemplos concretos de una investigación sobre las representaciones sociales en educación, cuyos objetivos y resultados iremos especificando a medida que consignamos las fases de esta técnica de análisis de la información.

La muestra teórica en la (re)construcción de un objeto de estudio en educación

Mencionamos en la introducción de este capítulo que el fin de la TF consiste en la producción de teoría a partir de procedimientos metodológicos que no solo dependen de quien investiga un fenómeno, sino también de las características de los sujetos participantes y el contexto en dónde se sitúa. Para conocer más al respecto, la selección de una muestra representativa del tema a investigar resulta estratégica en la planificación del método. En nuestra investigación, por ejemplo, el objeto de estudio -las representaciones sociales de la escritura y su enseñanza en la educación superior- presenta características que se particularizan en función del nivel educativo, carrera, instituciones, entre otras cuestiones. En nuestro caso, el estudio se llevó a cabo en una maestría en docencia universitaria. Un rasgo particular de esta carrera es su interdisciplinariedad, no solo en la propuesta curricular basada en educación, sino también en las formaciones de grado de los sujetos que deciden iniciar sus estudios allí. Entonces, si se considera el carácter situado de estas prácticas, así como las formas de conocimiento específico que designa el concepto de las representaciones sociales, los sujetos de distintos campos disciplinarios (en este caso: ingeniería, terapia ocupacional, medicina, enfermería, veterinaria y psicología) pueden brindarnos información pertinente para definir cuáles son estas formas de pensamiento social, permitiéndonos conocer cómo, cuándo, dónde y por qué ocurren.

Aquí observamos que, más que el número de casos, lo relevante de esta muestra es su potencialidad para una mayor comprensión teórica del tema de interés en la investigación. En efecto, el muestreo teórico (Glaser y Strauss, 1967) consiste en un proceso de recolección de datos para generar códigos, producto de la simultaneidad entre la lectura de teoría y el análisis de la información, lo cual permite al sujeto analista decidir qué datos recoger y dónde encontrarlos en pos de un desarrollo teórico propio. Esto refleja un carácter distintivo de la TF, basado en la sincronicidad entre la lectura de teoría, la recolección y el análisis de los datos. La rigurosidad con la que estos últimos se sistematizan ayuda a determinar el muestreo teórico, que finaliza cuando los datos se saturan; es decir, no surgen nuevos conceptos, más bien, estos comienzan a repetirse en el discurso de informantes clave en entrevistas, focus group u otra técnica de recolección. Este proceso, denominado ‘saturación teórica’, se complementa con otros procedimientos, como el método de comparación constante, que contribuye con la recolección, codificación y análisis de datos para construir teoría más que comprobarla.

El proceso de codificación en el análisis de la información

La codificación es un procedimiento sistemático y creativo que ofrece herramientas para manejar grandes cantidades de datos, permite considerar significados alternativos de los fenómenos del análisis e identificar, desarrollar y relacionar conceptos (Strauss y Corbin, 1998). Se subdivide en fases de codificación simultáneas y complementarias, denominadas: abierta, axial y selectiva, que detallaremos a continuación.

Codificación abierta: definición de categorías, propiedades y dimensiones

Luego de implementar las técnicas de recolección de datos, transcribir o tomar notas de campo, el primer paso en la codificación abierta es conceptualizar, o bien, consignar una representación abstracta de un acontecimiento. Esto implica poner etiquetas a los fenómenos e identificar aquellos que presenten significados comunes para, en un primer momento, agruparlos. Nuestro trabajo de investigación tuvo como objetivo relevar representaciones sociales sobre la escritura y su enseñanza en una carrera de posgrado. En efecto, en la lectura de las transcripciones de las entrevistas empezamos agrupando los datos a partir de códigos según las representaciones de la escritura (1), por un lado, y de su enseñanza en el posgrado (2), por otro lado. Como analistas, podemos nominar los objetos según la imagen o significado que evocan —al examinarlos comparativamente en diferentes corpus— o etiquetar a partir de las palabras de los sujetos entrevistados, construyendo “códigos in vivo” (Strauss y Corbin, 1998). Veamos los siguientes ejemplos (1) sobre las representaciones de escritura: A, de una terapista ocupacional (TO1) y B, de un ingeniero (I1) en nuestra investigación:

1. A. Es un proceso, como siempre, inacabado; todo el tiempo se está tratando como de perfeccionar (…). De esos primeros tres o cuatro seminarios a estos últimos, bueno, hay un cambio enorme, sobre todo en el tiempo de producción (TO1). [Representación de la escritura: proceso de construcción de ideas que lleva tiempo, recursivo].
   B. Cuando lo tenés que llevar al escrito es como que todas esas ideas que andan dando vueltas en la cabeza que a veces uno se imagina como la perfección total… Cuando lo querés llevar al plano de la escritura como que hace agua la idea, eh… O aparecen nuevas cosas o te obliga a vos a refinarlas. [Representación de la escritura: proceso que permite refinar el pensamiento].

Ahora, en nuevos ejemplos, observemos el proceso de codificación en torno a representaciones en A y B sobre la enseñanza (2) en nuestro corpus:

2. A. Es súper minuciosa en las correcciones (…) el trabajo venía con mucho detalle. Entonces, bueno, esa retroalimentación va puliendo la forma de escribir por ahí… (TO1). [Representación de la enseñanza de la escritura: proceso de corrección y retroalimentación de un error].
   B. Uno tiene que adaptarse y para esa adaptación necesita contenido, trayecto, experimentar, reinventarse y tratar de entender… Y mucho esfuerzo por parte de uno para poder entender ese otro idioma (I1).[Representación de la enseñanza de la escritura: proceso de adaptación a otro ‘idioma’].

Este primer paso en la codificación nos da una pauta del significado que adquieren estas prácticas, escritura (1) y su enseñanza (2), en el corpus de dos estudiantes de nuestra muestra teórica; por un lado, un proceso recursivo, por otro lado, una acción que refina el pensamiento y ayuda a escribir mejor, siempre y cuando el error sea concebido positivamente. Seguido a esto, ‘afinamos’ el proceso de clasificación de datos y, tras su comparación con otros corpus del trabajo, observamos que 1 representa una concepción epistémica de la escritura, a la vez que en 2 prevalece la noción de evaluación de esta práctica como aprendizaje. Estas conjeturas, cabe destacar, no emergen in absentia de un marco teórico, más bien, pueden respaldarse en este. Tan es así que las concepciones con respecto a la enseñanza de la escritura en el corpus de entrevistas se relacionaban con la noción de “evaluación”; en este caso, puede codificarse de esa forma porque ambos conceptos conforman una unidad en la definición del proceso educativo en el marco teórico de la investigación. Si se quiere ampliar la comprensión al respecto pueden leerse otros aportes enfocados específicamente en esos datos (Rosso, 2021; Pozzo y Rosso, 2023a).

Al momento que los conceptos comienzan a acumularse en la fase de codificación abierta de la TF, quien analiza debe agruparlos y categorizarlos bajo términos explicativos más abstractos, denominados categorías (Strauss y Corbin, 1998). Tenemos aquí un ejemplo avanzado de esta clasificación (Figura 1).

Fig. 1. Codificación abierta: grupos de conceptos en las representaciones sociales

Fuente: Elaboración propia

Tal como expresa la Figura 1, cualquier objeto puede denominarse y clasificarse en incontables maneras. Observamos que el proceso de etiquetamiento inicial de los agrupamientos 1 y 2 se afina en función de nuestra interpretación del fenómeno “Representaciones sociales de la escritura y su enseñanza” y las construcciones teóricas que figuran al respecto en el campo de la educación. Estas denominaciones ubican al objeto de estudio en un contexto de categorías relacionadas de formas diferentes y, como resultado, emergen clasificaciones con definiciones operacionales que ayudan a especificar su esencia. De esta forma, los ejemplos señalados, “concepción epistémica” (1) de la escritura junto con su “evaluación ligada al aprendizaje” (2), tuvieron como definición, respectivamente, la “percepción de la escritura como proceso de aprendizaje” y la “percepción de la evaluación como proceso de interacción a través de la retroalimentación de lo escrito”.

Este proceso de definición y agrupamiento adquiere significatividad si se somete —simultáneamente— al método de comparación constante. En concreto, al emerger la teoría en un proceso de análisis, se comparan, por un lado, los datos recolectados con las categorías teóricas y, por otro, la ocurrencia del mismo fenómeno en distintos corpus (Glaser y Strauss, 1967). Esta comparación se hace en sintonía a la acción de codificar, que supone fracturar los datos. O bien, extraer información del texto original y descontextualizar la información agrupada para luego recuperarla en un nuevo texto en donde opera una re-contextualización. Este proceso permite descubrir las propiedades y dimensiones de las categorías con el fin de discernir el rango de significados potenciales que presentan las palabras de las personas entrevistadas (Soneira, 2006).

Codificación axial: categorías, propiedades y dimensiones en interacción

Los objetos se diferencian cuando los comparamos entre sí en busca de propiedades y dimensiones, que otorgan variabilidad y precisión a sus categorías (Strauss y Corbin, 1998). Con cada variación de una propiedad dimensional aumentamos el conocimiento sobre el fenómeno en estudio, en nuestro ejemplo, las representaciones sociales de la escritura y su enseñanza en el posgrado. En tanto atributos de la categoría “concepción epistémica” de la escritura, las propiedades podrían ser: el tipo de proceso cognitivo que esta práctica genera, el tiempo que conlleva efectuarlo y los cambios que produce esta acción en el sujeto cognoscente. Las dimensiones, a su vez, simbolizan la localización de una propiedad en un continuo o rango. Entonces, en cada una de las propiedades anteriores, las dimensiones del fenómeno serían: cuánto tiempo se considera pertinente para elaborar un texto escrito y de qué forma se concibe ese proceso (lineal o recursivo), qué tipo de cambios experimenta quien escribe y cuáles son los efectos de ese proceso en la psiquis del sujeto. Esto nos permite comprender cómo varía el proceso de escritura de acuerdo con la representación que el sujeto tenga de esta, y observar si emerge algún patrón de uso de la práctica en docentes del nivel de educación superior en distintas disciplinas.

Una vez definidas, las categorías, propiedades y dimensiones del objeto de estudio se reúnen de nuevas formas en la codificación axial. Esta última instituye un proceso que relaciona categorías con sus subcategorías; el nombre ‘axial’ se debe a que la codificación se hace en torno al eje de una categoría, que se enlaza a otras en cuanto a sus propiedades y dimensiones. Strauss y Corbin (1998) plantean que el propósito de este proceso es reagrupar los datos que habían sido fracturados en la codificación abierta. Esta perspectiva relacional entre categorías y subcategorías contribuye a definir el fenómeno que se está analizando con explicaciones más completas e integradas. Hacer una codificación axial implica buscar respuestas a preguntas sobre el fenómeno, como: por qué sucede, quiénes la ocasionan, dónde, cuándo y cuáles son sus consecuencias, y al hacerlo se descubren las relaciones entre las categorías.

La Figura 2 expresa el proceso de codificación axial de las categorías relacionadas con las representaciones sociales sobre la escritura y su enseñanza. Observamos que la concepción “epistémica” emerge cuando un/a estudiante logra aprender un contenido, o bien, crear un significado luego de escribir sobre él. Esta percepción sucede a raíz de una consigna docente, sea a partir de la exposición de un contenido como de la retroalimentación de lo elaborado o la revisión de pares en la evaluación. Las consecuencias de esta concepción “epistémica” de la escritura se relacionan con la culminación de un trabajo que acredite un conocimiento, como las propuestas finales de seminario o la tesis de maestría, aunque —al confiar en la potencialidad de la escritura— un sujeto puede entenderla como forma de aprendizaje. Por eso, la categoría “epistémica” presenta interacciones recíprocas con la respectiva al “aprendizaje” en el diagrama lógico de la Figura 2. La forma en que se conciba el aprendizaje y la evaluación de la escritura se relaciona estrechamente con la concepción sobre dicha práctica. Al respecto, observamos que el trabajo sobre el error desde una visión positiva y el proceso de adaptación de una trayectoria disciplinar a la escritura en educación —en tanto, nuevo ‘idioma’ para docentes de otras disciplinas— puede vincularse con un imaginario de la evaluación como aprendizaje. Además de esas dimensiones, la Figura 2 señala otras interacciones representadas a través de flechas color naranja que ejemplifican el proceso, aunque no serán objeto de análisis en este trabajo.

Fig. 2. Categorías, propiedades y dimensiones en la codificación axial: interacciones, relaciones causales y de oposición

Fuente: elaboración propia.

Encontrar respuestas (provisorias) a estas preguntas —por qué sucede, dónde, cuándo y con qué resultados— permite al/a analista descubrir relaciones (de causa, consecuencia, oposición e interacción) entre las categorías, a la vez que contribuye a contextualizar el acontecimiento, es decir, identificar su localización dentro de una estructura que lo condiciona. Más específicamente, permiten relacionar la estructura del fenómeno con el proceso de su ocurrencia. De esta forma, identificar sus circunstancias y las condiciones que las crean, al igual que la acción/interacción —de personas individuales y comunidades— al respecto. Las interacciones entre categorías dan respuesta a la pregunta por la forma en que estas se manifiestan. Ahora bien, sus consecuencias remiten a las preguntas “quién” y “dónde”. Los sujetos y el lugar en donde se desarrolla el evento pueden condicionar la variabilidad de las categorías codificadas, aunque no determinarlas. Más que una relación causa-efecto, existen múltiples factores que operan en la creación de un contexto en el proceso de análisis de los datos. El objetivo de esta sistematización, por tanto, no es presentarla como un condicional (“si… entonces…”), sino introducir al/la lector/a en las complejas interrelaciones —cada una con patrones particulares—, que explican un acontecimiento o problema. Combinar estructura y procesos permite captar, al menos en parte, la complejidad de un fenómeno social.

La codificación selectiva: de la interacción a la integración teórica

El proceso de teorización se densifica en la codificación selectiva, la cual permite integrar, refinar y delimitar el conocimiento sobre el fenómeno. En el desarrollo de la codificación, la teoría adquiere solidez: las modificaciones se reducen tras la comparación constante, desde el incidente de una categoría con sus propiedades y/u otras categorías hasta posteriores modificaciones que clarifican la lógica del fenómeno (Glaser y Strauss, 1967). Este procedimiento en nuestro estudio se concreta en la Figura 3, en la que opera un proceso de reducción e integración teórica sobre la categoría central en la investigación: “Representaciones sociales de la escritura y su enseñanza”. A modo de referencia, en la primera columna (n) identificamos cada participante en el estudio, a la vez que las letras en la segunda columna representan las categorías en la codificación axial. De aquí que A sea “Concepción epistémica”, B “Concepción instrumentalista”, C “Concepción aplicacionista”, D “Concepción mecanicista”, E “Concepción identitaria”, F “Evaluación ligada al aprendizaje”, G “Evaluación ligada a la calificación” y H “Evaluación ligada a un ideal”.

Fig. 3. Método de comparación constante de las categorías en el corpus en la codificación selectiva

Fuente: elaboración propia.

Tal como observamos con el relleno gris y mencionamos previamente, en la Figura 3 opera un proceso de reducción en dos sentidos. En primer lugar, al comparar la ocurrencia de la misma categoría en los distintos corpus; es decir, observamos que C, E y H se suprimen al ser abordadas solo en dos entrevistas. En segundo lugar, existen diferencias conceptuales en el cotejo de las categorías con la teoría. Por su cercanía semántica, las concepciones “aplicacionista” e “identitaria” pueden incluirse respectivamente en “instrumentalista” y “epistémica” y omitirse como categorías autónomas. La “evaluación ligada a un ideal” no se relaciona con el imaginario estudiantil, sino con el de docentes en la evaluación de estudiantes. Podríamos plantear, entonces, que esta última categoría funciona como condición interviniente en el fenómeno que se está estudiando, pero resulta ser contingente frente a esta categoría central en el análisis; por lo tanto, se suprime. Con la reducción y la generalización en la comparación constante, comenzamos a lograr dos requerimientos de esta construcción teórica: 1) El criterio de parsimonia, es decir, un refinamiento analítico que reduce las categorías que integran la teoría, para luego focalizar y explicarla desde una base mínima de conceptos y 2) El criterio de alcance en la aplicabilidad de la teoría en otros ámbitos científicos, que demuestra la correspondencia entre teoría y datos. La comparación constante, transversal al proceso de codificación, ayuda a identificar el momento de saturación teórica de las categorías, específicamente, cuando la nueva información no agrega conocimiento al respecto.

La fase final del análisis -aunque no menos compleja, e inherente al proceso de investigación- consiste en la escritura de la teoría producida. Específicamente, se puede escribir a partir de una serie de elementos, como: los memos (que integraron explicativamente las etiquetas), los datos codificados y la teoría que produjeron sus interrelaciones. Para dar a conocer este proceso de integración teórica de las categorías en la indagación sobre las representaciones sociales, relevamos que la concepción epistémica de la escritura depende del concepto que emerge de la praxis de un sujeto. Lo epistémico se correlaciona con la comprensión de esta práctica como proceso recursivo, que a la vez produce cambios identitarios y cognitivos e incentiva el pensamiento crítico. Esto se opone a concepciones instrumentalistas y mecánicas de la escritura, también relevadas en el análisis de la información que, a los fines de este trabajo, no son explicadas en profundidad. Al mismo tiempo, inferimos que las concepciones de la escritura en general, y las epistémicas en particular, presentan variaciones de acuerdo con las experiencias y percepciones del sujeto en el posgrado en docencia universitaria; puntualmente, según sus disciplinas de grado, trayectorias socioculturales y auto-percepciones identitarias (o no) como miembros de la comunidad discursiva.

Con estas sintéticas conjeturas en mente, consideramos de suma importancia el análisis a partir de la TF en la investigación en educación, dado que los resultados que obtuvimos en torno a las representaciones estudiantiles sobre la escritura pueden contribuir con su enseñanza de diferentes formas. Por un lado, que las instituciones consignen tendencias en las concepciones de escritura y las aprovechen en instancias de formación a través del currículum. Por otro lado, conocer estas representaciones permite al cuerpo docente identificar aquellas que no coinciden con las exigencias que plantea el campo y ajustar expectativas con sus estudiantes. Explicitar las expectativas respecto a un texto escrito adecuado en las ciencias de la educación ayudará a resignificar la evaluación para crear sentidos de pertenencia institucional y aprovechar la riqueza que las singularidades pueden aportar en el marco de propósitos de escritura compartidos e interactivos (Pozzo y Rosso, 2023b).

En efecto, Strauss y Corbin (1998) relacionan estas conjeturas con hipótesis o proposiciones explícitas, aunque plantean que no es un requisito presentar la teoría construida de esa forma. Generalmente, este tipo de enunciado tiende a estar entretejido de forma ‘inocua’ en la narrativa textual, tal como aquí planteamos. No obstante, no existen razones por las cuales el discurso no pueda ser más específico y explicativo. Es probable que esto dependa de asuntos estilísticos, perspectivas teóricas y la disciplina en la cual se enmarque el análisis, o subdisciplinas en el área de la educación. Por lo tanto, más que maneras correctas de expresar las relaciones entre categorías, lo importante es que la interrelación de estas últimas permita construir un esquema teórico más amplio que los diferentes puntos de partida conceptuales.

A modo de cierre de este capítulo

En la investigación social, la TF emerge como una técnica de análisis basada en la interpretación y construcción de teoría. Por lo tanto, en este trabajo se hace énfasis en los procedimientos que involucran esta propuesta desde perspectivas que recogen aspectos fundacionales, como el muestreo teórico o el método de comparación constante, así como el proceso de codificación abierta, axial y selectiva. De esto último se desprende, en primer lugar, la definición de categorías junto con sus propiedades y dimensiones que delimitan patrones en el objeto de estudio, en segundo lugar, su interacción en términos de relaciones causales, de oposición y estrategias de acción y, finalmente, un refinamiento e integración de la teoría. Los ejemplos del análisis de una investigación en educación con que simultáneamente ilustramos estos preceptos teóricos y procedimentales tienen el objetivo de promover una mayor comprensión de la TF, sin ser deterministas en su elaboración.

Este enfoque en el ámbito de las ciencias de la educación se convierte en una opción metodológica significativa, especialmente en las investigaciones cualitativas, porque permiten al sujeto analista generar un aporte propio a partir de las percepciones de informantes clave, estrechamente relacionados con el problema, que a la vez otorga precisión a su estudio y proceso de análisis de la información.

Dicho esto, proponemos una actividad de reflexión final a partir de preguntas al/la lector/a que quiera avanzar en el proceso de análisis de los datos con la TF en su investigación:

1. ¿Qué particularidades tiene el objeto de estudio en su investigación en términos de las características de los sujetos y el contexto en que se circunscribe el fenómeno?
2. Revise el material de campo en función de las categorías principales en sus objetivos ¿Qué recurrencias encuentra? ¿Es posible realizar agrupamientos?
3. Identifique características, en términos de propiedades, de esas categorías ¿Cómo se relacionan? ¿Cuál es su relación con la categoría principal?
4. ¿De qué formas pueden variar cada una de las propiedades? ¿Esas formas se vinculan con las categorías que proponen sus objetivos de investigación?

Referencias bibliográficas

Bonilla-García, M; López-Suárez, A. (2016). Ejemplificación del proceso metodológico de la teoría fundamentada. Cinta moebio 57, 305-315. doi: 10.4067/S0717- 554X2016000300006

Charmaz, K. (2013). La teoría fundamentada en el siglo XXI: Aplicaciones para promover estudios sobre la justicia social, pp. 270-325. En N. K. Denzin; Y. S. Lincoln (comps.), Estrategias de investigación cualitativa: Vol. III. Gedisa.

Clarke, A. (2003). Situational Analysis: Grounded Theory Mapping after the Postmodern turn. Symbolic Interaction, 26(4), 553-576.

Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The Constant Comparative Method of Qualitative Analysis. In: B. Glaser y A. Strauss, The Discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative research. Aldine Transaction.

Loreto Mora-Olate, M. (2020). Educación como disciplina y como objeto de estudio: aportes para un debate. Desde el Sur, 12(1), 201-211. https://dx.doi.org/10.21142/des-1201-2020-0013

Rosso, F. (2021). Prácticas de enseñanza de la escritura académica en posgrados interdisciplinarios: de la reproducción a la producción de conocimientos. XXVIII Jornada de Jóvenes Investigadores. Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM). Chile.

Soneira, A. J. (2006). La «Teoría fundamentada en los datos» (Grounded Theory) de Glaser y Strauss. En I. Vasilachis de Gialdino, (Coord.). Estrategias de Investigación Cualitativa (pp. 153-163). Gedisa.

Strauss, A. y Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research. Techniques and procedures for developing grounded theory. Sage Publications.

Pozzo, M. I. y Rosso, F. (2023a). Enseñanza de la escritura académica en entornos virtuales: desafíos de la pandemia en el posgrado. Revista Folios, (58), 56-74. https://doi.org/10.17227/folios.58-16014

Pozzo, M.I. y Rosso, F. (2023b). Representaciones sociales de la escritura académica y su evaluación en el posgrado. Cuadernos de investigación educativa, 14(2). https://revistas.ort.edu.uy/cuadernos-de-investigacion educativa/article/view/3462.

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