María Isabel Pozzo^[1]

Resumen

En este capítulo se presenta el análisis de contenido como una técnica de análisis de información de gran utilidad en el campo educativo. En primer lugar, se examinan definiciones emblemáticas en vistas a arribar a una concepción superadora que englobe las distintas alternativas. A continuación, se revisan distintos materiales empíricos susceptibles de ser abordados por medio de esta técnica. Para finalizar, se presenta un ejemplo de análisis de contenido, detallando categorías y pasos. Se concluye la versatilidad de esta herramienta siempre que se la aborde con la debida rigurosidad.

   

Palabras clave: Análisis de contenido, Técnicas de análisis de la información, Educación.

Precisiones teórico-metodológicas acerca del análisis de contenido

Las técnicas de recolección y análisis de información

La investigación empírica se caracteriza por un trabajo de campo en el cual recolectar la evidencia. Esta proporcionará la ‘prueba’ para cumplimentar los objetivos de investigación y responder al problema planteado. Sin entrar en los detalles del encuadre de la investigación -que por supuesto son directrices del trabajo de campo- se pueden distinguir dos etapas: la de recolección de información y la de su análisis. Para la primera etapa existen técnicas de recolección de información muy consolidadas en la investigación social: la observación, la entrevista, la encuesta^[2] y el análisis documental. Menos abordadas en los cursos universitarios de metodología de la investigación se encuentran las técnicas de análisis de la información, correspondientes a la segunda etapa antes mencionada. Entre ellas es posible referirse al análisis de contenido, la teoría fundamentada y el análisis del discurso. Mientras que las dos últimas se abordan en otros capítulos de este libro, la primera ocupará el presente.

Definiciones del análisis de contenido

Para comprender de qué se trata el análisis de contenido, o cómo ha sido conceptualizado, presentamos a continuación tres definiciones significativas. La variedad de formas de concebirlo ha tornado generalizada la estrategia de partir de definiciones. En este caso, seleccionamos las siguientes:

1. Desde el libro considerado precursor del análisis de contenido (Berelson, 1952), este es concebido como “Técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación” (p. 18, cit. en Ander Egg, p. 330).
2. En el contexto de un manual clásico y general de metodología de la investigación Ander Egg (1993) lo define como “Técnica de recopilación de información que permite estudiar el contenido manifiesto de una comunicación, clasificando sus diferentes partes conforme a categorías establecidas por el investigador, con el fin de identificar de manera sistemática y objetiva dichas categorías dentro del mensaje” (p. 330).
3. En un libro abocado enteramente al análisis de contenido, Krippendorff (1990) lo define como “una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto” (p 28).

Estas conceptualizaciones seminales arrojan algunas diferencias. En primer lugar, relativo a su misma esencia: Ander Egg lo define como una técnica de recopilación de información (o ‘recolección’, según nuestra terminología), mientras que Berelson y Krippendorf lo denominan ‘técnica de investigación’. Es evidente que esta última terminología no expresa a cuál de las dos etapas se refiere; sin embargo, esta ambigüedad es saldada con su objetivo: “para la descripción”, en el caso de Ander Egg y “para formular inferencias” para Krippendorf. Ambas alusiones conducen a la segunda etapa por nosotros propuesta: el análisis de la información. Las definiciones difieren, en cambio, en que, mientras las dos primeras se limitan a la descripción (o “una identificación de ciertas categorías dentro del mensaje”, en términos de Ander Egg), la tercera va más lejos y añade el objetivo de hacer inferencias a partir tanto de los componentes semánticos como de los formales. La actividad de hacer inferencias conduce a otra diferencia entre estas definiciones: si el análisis apunta al contenido manifiesto o al contenido latente.

En base a esta revisión de posturas, sintetizadas en tres definiciones, aquí proponemos la siguiente: el análisis de contenido constituye una técnica de análisis de la información que se realiza sobre textos entendidos en sentido amplio como todo aquello dotado de materialidad, con el objeto de interpretar su contenido latente a partir de describir su contenido manifiesto. Cuanto más se limite al análisis al contenido manifiesto, más fidedigno será y, al mismo tiempo, menos revelador. Este contenido podrá ser descripto en términos cuantitativos, cualitativos o cuanti-cualitativos a partir de categorías establecidas en el encuadre teórico de la investigación.

Qué materiales son susceptibles del análisis de contenido

Uno de los autores fundamentales del tema cuestiona la propia denominación señalando que debería llamarse “análisis de contenidos” (Bardin, 2002, p.23). Además de sugerir la necesidad de pluralizar la expresión, propone completarla con “análisis de contenido de las comunicaciones” (p. 20, el resaltado es nuestro). Por su parte, Piovani (2007) continúa su definición sobre análisis de contenido con una enumeración de ejemplos de textos que pueden ser de interés para la investigación social: “transcripciones de entrevistas, protocolos de observación, notas de campo, cartas, fotografías, publicidades televisivas, artículos de diarios y revistas, discursos políticos, etcétera” (p. 290). Como se advierte en esta enumeración, estos textos son de distintos tipos. Ante todo, las fotografías se diferencian del resto en tanto se trata de un texto visual. Según señala Moraima Campos (2008, p.131), esta perspectiva metodológica permite la indagación de distintas expresiones del ser humano: no solamente las expresiones verbales, sino también las expresiones gestuales, pictóricas, musicales. Sin embargo, el medio de expresión más poderoso de la subjetividad humana es sin duda, el lenguaje verbal; por lo tanto, de él es que hace uso mayoritario esta metodología.

Retomando la enumeración de Piovani (2007), podríamos establecer las siguientes categorías de textos escritos en los cuales agruparlos:

• Registros del trabajo de campo: transcripciones de entrevistas, protocolos (aquí preferimos ‘registros’) de observación, notas de campo.
• Documentos auténticos: cartas, publicidades televisivas, artículos de diarios y revistas, discursos políticos.

Como se desprende de esta clasificación, puede tratarse de una técnica de análisis del material generado por el investigador en su trabajo de campo, o de análisis de objetos per se, en los que el trabajo de investigador se limita a focalizarse en ellos. En el primer caso, el análisis de contenido es utilizado como estrategia de análisis de datos generados por el investigador a través de la implementación de alguna técnica de recolección de información, tales como registros de entrevistas y observaciones. En el segundo, el corpus se obtiene de sucesos espontáneos, que acaecen sin que sean suscitados ex profeso para la investigación. Por ejemplo, Sagastizábal y Perlo (2006) describen minuciosamente un método de análisis de cuadernos escolares, que son textos suscitados en el propio devenir de la clase.

En cualquiera de los dos casos, la elección del corpus a analizar está en estrecha vinculación a los objetivos propuestos. Vale decir que, como sostiene Piñuel Raigada (2002), “el objeto de estudio en ningún caso es el propio corpus, sino la práctica humana que ha generado el material de análisis: el producto comunicativo analizado” (p.40).

Un ejemplo de análisis de contenido en la investigación en educación

En esta sección presentamos una investigación (Romagnoli et al., 2002-2003) enmarcada en el análisis de contenido. Si bien las autoras no lo refieren como tal, los pasos realizados lo adscriben sin ninguna duda a esta técnica. Además de su gran valor académico, el trabajo es interesante en tanto las autoras inician su investigación en calidad de profesoras de escuela primaria y secundaria, dando pruebas de cómo la práctica docente es una fuente genuina de búsquedas sistemáticas y rigurosas. Por otra parte, el artículo está publicado en una Revista de un Instituto de Formación Docente previo a su digitalización, lo que torna a dicho ejemplar casi en una rareza.

La investigación elegida comenzó con una inquietud propia de todo/a docente acerca la calidad de los libros de texto o manuales utilizados como apoyatura de clase. En efecto, son habituales preguntas de los/as docentes tales como: “¿qué libro elegir?”, “¿cuál es de mejor calidad?”. Estas preguntas, si bien necesarias y genuinas, están signadas por la imprecisión y la ambigüedad. Corresponden al momento de la situación problemática, según caracteriza Borsotti (2009) y requieren un trabajo de abstracción que derive en la construcción del problema de investigación.

En la investigación bajo análisis, esta preocupación generalizada se focalizó en torno a dos contenidos del área de Ciencias Naturales en el 7º grado de la educación primaria (al momento de la investigación denominado 7º año de la Educación General Básica). Este recorte derivó en la construcción de una pregunta-problema tendiente a la formulación de una investigación: “¿Podemos decir que el libro de texto es un referente didáctico, lingüístico y conceptual válido para el desarrollo de los contenidos de temperatura y calor comprendidos en el diseño curricular jurisdiccional?” (Romagnoli et al., p. 40).

Esta pregunta supone ya un importante paso adelante dado por la posibilidad de concebir una realidad compleja, con distintas dimensiones. Al entender que la calidad de un manual escolar es un fenómeno también complejo, se comienza a discernir que esa complejidad se refiere a los aspectos inherentes a su carácter de promotor de enseñanza, de medio de comunicación y de transmisor de información; o sea, las dimensiones didáctica, lingüística y conceptual, respectivamente. A su vez, si bien la pregunta tal como está planteada se responde con un sí/no, admite ser matizada con grados. Efectivamente, al contemplar un manual algunos dirán: “es muy claro”. Otros podrán agregar: “es muy claro pero tiene informaciones incorrectas”. Otros dirán: “es poco didáctico”, y expresiones similares.

En el Marco teórico, habrá sido necesario expedirse al respecto de cada una de las dimensiones. Así, se habrá hablado de pertinencia metodológica, de coherencia textual y de precisión conceptual, como aquellos estados deseables respecto de las dimensiones deslindadas. Al pasar ya a la sección metodológica, cada una de estas dimensiones y categorías teóricas se convierten en variables, expresadas con la validez en cada uno de estos planos. A la hora de definir los indicadores, cada variable asume su especificidad según el contenido teórico de las mismas. Así, la validez didáctica estará supeditada (entre otras cosas) a la función de los títulos, para lo cual, el trabajo consistirá en analizarlos según las categorías determinadas. Por su parte, la coherencia textual estará dada por que haya variedad de tipologías textuales, funciones y registros del lenguaje. A su vez, dentro de esa variedad, existen categorías deseables (según se habrá de explicar en el marco teórico), por lo cual su predominancia será también un valor a buscar a través del análisis de las características generales. Lo mismo se dirá sobre la validez conceptual: variedad y predominio, aunque los pasos serán otros: la recopilación de definiciones científicas y el cotejo de las mismas en la bibliografía escolar. La síntesis metodológica total se sintetiza en la Tabla 4, en Anexo.

A partir de la preocupación señalada, las autoras elaboran una estrategia metodológica para obtener una respuesta rigurosa, que es una de las características del conocimiento científico. Dicha estrategia está dada por el análisis de contenido, a propósito del cual se impone una aclaración. El tema de la investigación son las nociones de calor y temperatura como contenidos escolares. Esta condición se debe a su presencia en los documentos oficiales educativos; en este caso, los diseños curriculares jurisdiccionales. Por otra parte, la técnica elegida es el análisis de contenido, entendido este como aquello que está dentro de la comunicación, del texto analizado. En esta investigación, por ende, el contenido refiere a una doble perspectiva: como meta del análisis y como medio del mismo, ambos claramente distinguibles.

La preocupación de estas docentes por los contenidos de temperatura y calor se materializa en su tratamiento en los libros de textos. Se conjuga, entonces, la temática y el soporte, el contenido y el continente. Es insoslayable, por tanto, dirigir el análisis a los manuales o libros de textos escolares, que serán la unidad de observación de la investigación. Ahora bien, en el paulatino proceso de toma de decisiones resulta de suma utilidad la determinación progresiva de universo, población y muestra. En esta investigación, el primer recorte -el universo– está dado por los siguientes criterios de inclusión:

1. libros de texto
2. de Ciencias Naturales y Física
3. de 7º año del 3º ciclo de la Educación General Básica (E.G.B.)

Ya fue explicado previamente que el libro de texto (a) es el foco de la investigación, justificado por el lugar central que ocupa en el trabajo diario del aula, particularmente en los niveles primario y secundario. El recorte disciplinar (b) está dado por ser las áreas y asignaturas en las que se enseña los contenidos de temperatura y calor. La decisión acerca del año de la escolaridad (c) corresponde a parte del planteo del problema, que no se atiende en este capítulo abocado a lo metodológico. Alcanza decir que la elección estará justificada por ser el año donde se incorpora el tratamiento de estos contenidos.

El siguiente nivel de recorte de la unidad de observación se define como población. En esta investigación, se seleccionan los libros por su año de publicación. Para las autoras, interesaba que estuvieran enmarcados en los documentos oficiales vigentes; esto es, el diseño curricular jurisdiccional de la provincia de Santa Fe. La investigación se realizó estando en vigencia la Ley Federal de Educación, cuyos lineamientos fueron elaborados en el año 1997. Esta circunstancia establecía un piso temporal para la selección de manuales.

El último nivel de recorte de la unidad de observación deriva en la muestra. A esta altura, las autoras hicieron explícita su preocupación en tanto docentes y optaron por abocarse a los libros circulantes en la localidad donde se desempeñan –Pujato, provincia de Santa Fe-. Para que el estudio tuviera el máximo aprovechamiento, apelaron a aquellos libros de mayor uso. Con tal criterio, analizaron los que se encuentran en la Biblioteca Popular, el principal centro de aprovisionamiento bibliográfico de la localidad. Cada libro en particular se denomina unidad de muestreo o unidad muestral, y es consignado con sus referencias bibliográficas completas: autor/es, año de edición, nombre y editorial.

La rigurosidad que exige el análisis de contenido torna imposible analizar todas las palabras contenidas en un texto. Se hace necesario, entonces, definir el criterio de fragmentación, y la selección de las unidades resultantes. En el trabajo que nos ocupa, las autoras decidieron segmentar los textos de los libros en: títulos, subtítulos y títulos de paratextos. Según la terminología del análisis de contenido, cada uno de estos segmentos constituye una unidad de contexto. La selección de las mismas, una vez más, está justificada por argumentos teóricos, que jerarquizan el rol de estas partes del libro.

Ahora bien: no todos los títulos, subtítulos y títulos de paratextos están referidos a los dos conceptos que se quiere analizar –calor y temperatura-. Sólo aquellas unidades de contexto que se refieran a ellos serán las unidades de registro. Al extraerlas, o resaltarlas de la unidad de muestreo, se advertirán sus características, que serán definidas por el investigador. En esta interacción entre lo que las unidades de registro denotan y la forma de conceptualizarlas del investigador surgirán las categorías, que son las formas que pueden asumir estas unidades de registro. En los términos tradicionales de la investigación, bien cabe la comparación de las categorías con los valores de una variable. El análisis se lleva a cabo cotejando dichas categorías con cada una de las unidades de registro. Este procedimiento puede hacerse cabalmente en una grilla tipo cuadro de doble entrada o planilla Excel, como se presentan en Anexo.

Recapitulando, las dos grandes etapas del análisis son:

1. fragmentar las unidades de contexto
2. ubicarlas en categorías

Ambas etapas se desdoblan en:

   

a.1. determinar los criterios de segmentación

a.2. proceder a la segmentación

b.1. determinar las categorías

b.2. proceder a la categorización

   

Este desdoblamiento se debe a que las categorías no preexisten sino que deben ser construidas a partir de los objetivos de la investigación.

Como se anticipó previamente, en la investigación bajo análisis se determinó segmentar los textos de los libros en: títulos, subtítulos y títulos de paratextos, considerando el rol destacado que tienen en el acercamiento a la información.

Respecto de la definición de categorías, dependen de la dimensión a la que refieren, considerando que la pregunta inicial comprendía la pertinencia didáctica, lingüística y conceptual. Esto es, no se puede considerar las distintas dimensiones con las mismas categorías. A partir de ello, se determinarán categorías para cada caso, según se pasa a detallar en las siguientes secciones.

Acerca de la dimensión didáctica

Para la dimensión didáctica, las categorías se formulan como pautas de observación:

• Orienta el contenido del texto.

• Organiza previamente el contenido del texto.

• Moviliza al receptor: provocándole dudas, deseos de profundizar el tema, etc.

• Guarda relación con los contenidos del diseño curricular jurisdiccional:

• • reproduce textualmente los contenidos básicos comunes (CBC),
  • guarda una relación aparente, o
  • no se relaciona con los contenidos

Estas categorías se aplican a cada una de las unidades de contexto, análisis que se plasma en la grilla correspondiente a esta dimensión (ver Tabla 1 en Anexo ).

Acerca de la dimensión lingüística

Para la dimensión lingüística, las autoras realizan el análisis de las características generales de todo el texto; específicamente, aquellas propiedades que posibilitan la comprensión de la información textual. Estas propiedades no son simples y por ello aquí las autoras refieren a varias subdimensiones:

a. Tipologías textuales

• Evocación
• Definición:

por denominación.

por negación.

descriptiva.

por función.

• Ejemplificación
• Descripción
• Clasificación
• Comparación
• Causalidad
• Referencia histórica
• Actividad

Una vez más, cada unidad de registro es asignada a algunas de las categorías enumeradas.

b. Funciones del lenguaje

Estas categorías corresponden a las funciones del lenguaje propuestas por Roman Jakobson (1960) más pertinentes^[3] al tipo de texto que nos ocupa. Estas son:

• Función referencial o informativa: privilegia el referente o contenido del mensaje. Se caracteriza por la no intervención valorativa del emisor dentro del texto y el uso de oraciones impersonales.
• Función apelativa o conativa: se orienta hacia el receptor, lo moviliza; para lograrlo, emplea el vocativo, el modo imperativo y la segunda persona gramatical.

Cada unidad de registro es analizada a la luz de alguna de estas dos funciones.

c. Registros del lenguaje

• Científico.
• Coloquial.
• Combinación de ambos registros.

d. Caracterización de los paratextos

• Palabras y/u oraciones resaltadas, negritas o bastardillas.
• Recuadros.
• Notas aclaratorias.
• Resaltados en color.
• Ilustraciones, imágenes, dibujos.
• Epígrafes que acompañan a las ilustraciones. (Romagnoli et al., 2002-2003, p. 45)

Esta trama queda plasmada en la grilla correspondiente a la dimensión lingüística (Tablas 2a y 2b, en Anexo).

Acerca de la dimensión conceptual

En tercer lugar, y sin que el orden de abordaje implique una jerarquización entre las dimensiones, las autoras abordan la conceptual, que es la que corresponde propiamente a la disciplina. Por la especificidad de los contenidos presentes, es fundamental que haya al menos un especialista en el equipo. En esta dimensión, se procede a la categorización de los conceptos de calor y temperatura según los siguientes pasos:

1. Relevamiento de las definiciones científicas de temperatura y calor en la literatura científica y categorización.
2. Rastreo de las definiciones de temperatura y calor en los libros de textos analizados.
3. Asignación de las definiciones del paso 2 a las del campo científico (del paso 1).

En tanto son dos los contenidos analizados, estos pasos deben ser transitados para cada uno de ellos, aunque sean afines. Dado que el presente capítulo se aboca a lo metodológico, solo consignaremos brevemente cada una de las posturas científicas revisadas. Con respecto al calor, estas son:

1. Forma de transferir energía.
2. Forma de energía.
3. Se presenta cuando existe una diferencia de temperaturas entre sistemas.
4. Magnitud expresada en las mismas unidades que la energía.
5. Propiedad de los cuerpos.

Con respecto a la noción de temperatura, estas presentan diversos perfiles:

1. Asociada a un modelo de estructura de la materia.
2. Asociada a un análisis dimensional.
3. Asociada a la dirección del flujo calorífico.
4. Asociada a una cantidad que nos dice lo caliente que está un cuerpo.
5. No se define.

En el caso de esta noción, el último ítem incluye la opción de que no haya una definición explícita, seguramente agregada a partir de los resultados del trabajo.

Una vez más, cada una de estas nociones es plasmada en una grilla, en la que puede cruzarse categorías con las unidades muestrales; esto es, cada manual. El análisis ya no se detiene en cada unidad de registro, y esto por varias razones: porque es poco probable que una definición de esta densidad esté presente en los títulos, subtítulos, o títulos de paratexto, y porque estas definiciones están presentes a lo largo de todo el libro, capítulo o sección. Sí puede darse que presente varias concepciones, según se manifiesta en la Tabla 3, en Anexo.

Por último, estos dos conceptos no aparecen aislados, sino que están vinculados a través de redes conceptuales. Estas conforman las macroestructuras semánticas, y aunque no siempre están explicitadas en los manuales, se hacen presente a modo de lógica (aunque sea ilógica) interna. Las autoras las representaron a través de gráficos, algunos de los cuales se consignan en los Gráficos 1 y 2 (en Anexo). La diversidad resultante a partir del mismo concepto da pruebas de la variedad posible en la forma de encadenar los temas. En tal sentido, la representación gráfica resulta especialmente ilustrativa.

Qué aprendemos de esta investigación acerca del análisis de contenido

No es el objetivo de esta sección explayarnos sobre las conclusiones temáticas de este estudio, a las que pueden acceder en su plenitud en el artículo original. Más bien, me he centrado en el aspecto metodológico; concretamente, la operacionalización de las categorías teóricas en variables e indicadores (Tabla 4, en Anexo), y a partir de allí, la construcción de instrumentos. De este modo, el análisis de contenido se realiza a partir de instrumentos construidos desde la teoría formal y sustantiva relativa al tema. Por lo tanto, la investigación partió de una problemática cotidiana de la educación, se invistió luego de un abordaje teórico y en un camino inverso hacia la evidencia empírica se abocó al análisis del contenido manifiesto. A partir de este se proyecta al contenido latente, que en esta investigación es la validez didáctica, lingüística y conceptual de los contenidos de temperatura y calor en su abordaje en ciertos manuales. Esta estrecha imbricación de una etapa con la siguiente garantiza el arribo a conclusiones fundamentadas, y nos eleva de la proposición vivencial esgrimida desde la parcialidad de nuestras experiencias.

La revisión ha mostrado una metodología que puede ser aplicable a distintas nociones, de cualquier área de conocimiento. Esto será posible siempre que se esté dispuesto a emprender un estudio riguroso como el que aquí se ha analizado, teniendo en cuenta el proceder presentado, atendiendo a su vez las particularidades de cada concepto a analizar. Esta investigación de prueba de ello y por eso ha sido incorporada en este capítulo, desde una relectura metodológica de la misma.

A modo de cierre

El análisis de contenido constituye una herramienta poderosa para la investigación en educación. Esto se debe a que muy a menudo, circulan proposiciones con un tono enfático pero basado apenas en la experiencia individual. Si bien esta última es un acervo valioso producto del ejercicio prolongado en educación (sea en calidad de estudiante o de docente) dista de la contundencia que proporciona una investigación sistemática y rigurosa. En este contexto, el análisis de contenido permite recuperar estas proposiciones experienciales y dotarlas de confiabilidad. Su amplitud terminológica da cabida a la gran variedad de textos que circulan en el ámbito educativo: cuadernos escolares, diarios de clases, materiales didácticos (tales como los manuales aquí ilustrados). Se trata de elementos que por su cotidianeidad pueden pasar desapercibidos como fuente de información. Sin embargo, por esta misma cotidianeidad son reservorios de concepciones y representaciones de los protagonistas que guían el accionar diario de la educación. Por otra parte, su materialidad física aporta el beneficio de la permanencia y la posibilidad de manipularlos con fines investigativos. En efecto, incluso cuando se somete al análisis de contenido a los intercambios de una entrevista, por ejemplo, es preciso plasmarlos en una transcripción para darle entidad y tornarlos en una materia analizable. Ahora bien, como sucede en otras técnicas de análisis de la información, es indispensable contar con un encuadre investigativo claro para orientar el análisis. Incluso en las perspectivas más emergentes, según las cuales la teoría surge en los datos, es preciso, cuanto menos, partir de una pregunta de investigación. Esta, también llamada ‘problema de investigación’, debe condensar la problemática inicial y estar enriquecida a su vez de la abstracción que aporta la teoría sobre el tema. Solo a partir de estas operatorias, las vivencias se tornarán en resultados de investigación.

Agradecimientos

A la profesora Alejandra Romagnoli, y por su intermedio al equipo de autoras de la investigación analizada, por su profesionalismo y generosidad para con su trabajo.

Referencias bibliográficas

Ander Egg, E. (1993). Técnicas de investigación social. Editorial Magisterio del Río de la Plata.

Bardin, L. (2002). Análisis de contenido. Akal.

Berelson, B. (1952). Content analysis in communication research. Free Press.

Borsotti, C. (2009). Temas de metodología de la investigación en Ciencias Sociales empíricas. Miño y Dávila.

Jakobson, R. (1960). Closing Statements: Linguistics and Poetics. En T.A. Sebeok, Style in Language (pp. 350-377). MIT Press

Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Paidós.

Piñuel Raigada, J.L. (2002). Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido. Estudios de Sociolingüística 3(1), 1-42. https://www.ucm.es/data/cont/docs/268-2013-07-29-Pinuel_Raigada_AnalisisContenido_2002_EstudiosSociolinguisticaUVigo.pdf

Piovani, J.I. (2007). Otras formas de análisis. En A. Marradi, N. Archenti y J.I. Piovani. Metodología de las Ciencias Sociales (pp. 287-298). Emecé.

Pozzo, M.I., Borgobello, A. y Pierella, M.P. (2018). Uso de cuestionarios en investigaciones sobre universidad: análisis de experiencias desde una perspectiva situada. Revista Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (Relmecs) (8)2, e046. https://doi.org/10.24215/18537863e046.

Romagnoli, C., Pascualini, F., Romagnoli, A., Pasini R. y D’Alleva M. C. (2002-2003). Análisis de los contenidos de temperatura y calor en el discurso de los libros de texto. Conexión. Revista de investigaciones y propuestas educativas, 3, 39-78.

Sagastizábal, M.Á. y Perlo, C. (2006). Cuadernos de clase. En La investigación-acción como estrategia de cambio en las organizaciones (pp. 144-153). Stella-La Crujía.

Anexo

Tabla 1. Grilla para el análisis de categorías de la dimensión didáctica

Fuente: Romagnoli et al., 2002-2003, p. 48.

Tabla 2a. Grilla para el análisis de categorías de la dimensión lingüística

Fuente: Romagnoli et al., 2002-2003, p. 60

Tabla 2b. Grilla para el análisis de categorías de la dimensión lingüística

Fuente: Romagnoli et al., 2002-2003, p. 59

Tabla 3. Grilla para el análisis de categorías de la dimensión conceptual para la noción de calor

Fuente: Romagnoli et al., 2002-2003, p. 53

Tabla 4. Síntesis metodológica

Fuente: elaboración propia a partir de Romagnoli et al., 2002-2003.

Gráfico 1. Macroestructura semántica de calor en el Manual Santillana

Fuente: Romagnoli et al., 2002-2003, p. 73

Gráfico 2. Macroestructura semántica de calor en el Manual EDEBÉ

Fuente: Romagnoli et al., 2002-2003, p. 74

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