Susana S. Fernández y María Isabel Pozzo^[1]

Resumen

En este capítulo presentamos el diseño de un taller de escritura académica en español como lengua extranjera (ELE) para estudiantes universitarias/os que se centra en las necesidades (dudas, dificultades, inseguridades) de las/os participantes. Nuestro objetivo es mostrar cómo es posible adaptar el diseño y la implementación de un taller a las características particulares del grupo de estudiantes. Creemos también que nuestra experiencia puede resultar útil en otros contextos, por ejemplo, con estudiantes de asignaturas técnicas o de ciencias naturales que no están acostumbradas/os a trabajar con el género académico, aunque no tengan la dificultad de escribir en una lengua extranjera. Para que nuestro curso pueda servir de inspiración en otros contextos, hacemos una presentación detallada del diseño y ponemos a disposición los materiales elaborados para el curso.

   

Palabras clave: escritura académica; español como lengua extranjera; enseñanza centrada en el/la estudiante

Introducción

En muchas universidades de países no hispanohablantes en todo el mundo hay grupos de estudiantes que cursan carreras de filología española o similares, algunos con la finalidad de convertirse en docentes de español lengua extranjera (ELE), otros en traductores o intérpretes, otros aún con fines empresariales. Para todos ellos, la escritura de un trabajo académico en español implica un doble desafío: por un lado, como para toda/o estudiante universitaria/o, se trata de dominar el tema del trabajo y las características formales del discurso académico; por el otro, necesitan llevar a cabo esta tarea en una lengua que no es la de uso diario ni aquella en la que se han escolarizado.

Puede haber muchas maneras de ayudar a estas/os estudiantes a abordar esta ardua tarea, y en este capítulo nos proponemos presentar detalladamente el diseño de un taller de escritura creado justamente para tal fin. A causa de las características del contexto específico de implementación del curso, la consigna fue diseñar un curso que se adaptara a las necesidades percibidas por los/as propios/as estudiantes, que tuviera elementos prácticos a resolver en clase a modo de taller y que no requiriera lecturas o tareas a realizar en la casa. Somos conscientes de que el diseño que presentamos tiene un anclaje contextual fuerte, lo que ha determinado las características del curso, pero consideramos que puede servir de inspiración para emprendimientos similares en otras universidades y con otros grupos de estudiantes. Incluso, un curso de escritura académica diseñado para estudiantes de lengua extranjera puede, con ciertas adaptaciones, ser también útil para estudiantes de carreras técnicas o científicas, donde la escritura académica, a pesar de ser en la lengua materna, también es un género desconocido o desafiante.

En las próximas secciones, comenzamos con un breve repaso de nuestro marco teórico y metodológico, para luego proseguir con la presentación del diseño y sus componentes.

Marco teórico: ¿qué significa diseñar un taller universitario de escritura académica en ELE centrado en las necesidades de los/as estudiantes?

Acerca de las necesidades de los/as estudiantes

El diseño del taller que aquí presentamos tiene su base en el campo de “análisis de necesidades” (West, 1994; Long, 2005a, 2005b). El término (en inglés, needs analysis) se originó en 1920 pero tuvo su apogeo más de cincuenta años después en relación con la enseñanza del inglés como lengua extranjera, área en la que se convirtió un instrumento clave para el diseño de cursos (West, 1994, p. 2).

En el presente estudio hemos optado por analizar las necesidades autopercibidas de los/as participantes (student-perceived needs) en relación con un ámbito específico: la escritura académica. En su carácter de proceso colaborativo, la inclusión de los/as estudiantes en el análisis de necesidades ofrece ciertas ventajas pedagógicas que incluyen el desarrollo de una mayor sensibilidad acerca de lo que significa ser un/a estudiante, una mayor capacidad de autoevaluación, expectativas realistas acerca del curso en cuestión y actividades de clase relacionadas con las necesidades reales de los aprendices, entre otras (Nunan 1988a, p. 5, en West 1994, p. 6).

En cuanto a la modalidad de implementación del análisis, recurrimos a uno de los procedimientos deductivos (Long, 2005b, p. 31) más utilizados: la encuesta a través de un cuestionario, combinada con un diálogo permanente a lo largo del curso – esto último para aumentar la calidad de la información recogida (Long, 2005b, p. 32).

Acerca del taller como actividad pedagógica

La elección de la modalidad de “taller” para este curso de escritura se debió a sus características como espacio de aplicación práctica, colaboración y reflexión. Imbernon Muñoz y Medina Moya (2008, p. 16) lo definen como un “modelo pedagógico de aprendizaje reflexivo-experimental” y Betancourt (2007) señala:

Mediante el taller, los docentes y los alumnos desafían en conjunto problemas específicos buscando también que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada como corresponde a una auténtica educación o formación integral. (Betancourt, 2007, p. 17, en Asencio Pastor, 2019, p. 210)

Tal como se explica en la cita anterior, el taller permite que el estudiantado cobre protagonismo al participar de manera activa y colaborativa con sus docentes, aprendiendo no solo el objetivo práctico, que en nuestro caso es la escritura académica en ELE (“aprender a hacer”), sino también obteniendo herramientas para continuar con su trabajo académico en el futuro de manera independiente – el “aprender a ser” futuros académicos. Los/as estudiantes se convierten en los principales sujetos de la situación formativa (Fernández i Barrera, 2011) y se vuelcan a la práctica creadora y reflexiva a partir de una situación real y concreta. Como explicaremos más adelante, esto se manifiesta en nuestro diseño de taller, por ejemplo, en las actividades en que el alumnado analiza sus trabajos de escritura anteriores –o los trabajos de sus compañeros/as– y reflexiona sobre sus aciertos y deficiencias para utilizar esos hallazgos en el trabajo con textos futuros.

Acerca de la escritura académica

La lectura y la escritura académica son competencias centrales para todo/a estudiante universitario/a, cualquiera sea su especialidad. La mayor parte de las tareas de un/a estudiante se basa justamente en la comprensión de textos orales y escritos y en la producción de distintos tipos textuales (apuntes, exámenes, informes, tesinas, etc.), todos ellos con el denominador común del lenguaje académico y sus convenciones.

Como explica Asencio Pastor (2019), la centralidad del género académico, fortalecida en Europa por el Plan Bolonia^[2], que enfatiza la producción de textos académicos en la educación universitaria, ha causado la aparición de un gran número de publicaciones que tratan el tema, principalmente desde dos perspectivas: la situación del estudiantado con respecto a la escritura académica y las características propias del género académico en cuanto a su aplicación práctica: estilo, terminología, fases de escritura, etc. Esta última perspectiva se traduce, por ejemplo, en manuales de escritura académica. Para la elaboración del taller que aquí presentamos, nos hemos basado fundamentalmente en uno de estos manuales: Escritura de tesis de posgrado: desde el proyecto hasta la defensa (Pozzo, 2020). La razón por la que adoptamos este libro se debe a que contiene -además de cuestiones propias de la escritura- nociones sobre metodología de investigación, que es una necesidad habitual en estudiantes universitarios/as.

Como el grupo de estudiantes meta del taller que presentamos tiene el doble desafío de la escritura académica en una lengua extranjera, este taller se diferencia de otros talleres de escritura académica en una constante conciencia de la necesidad de apoyar a los/as participantes daneses/as no solo en su adquisición de las convenciones del género académico sino más específicamente en la adquisición del género académico en español, es decir en una lengua extranjera (Hyland, 2007). Esto puede implicar, en algunos casos, abandonar ciertas convenciones aprendidas para el discurso académico en danés y reemplazarlas por las correspondientes al español. A esta ya de por sí ardua carga cognitiva de tener que “desaprender” ciertas prácticas, se suma el hecho de la falta de dominio y seguridad en cuestiones básicas del léxico y la gramática del español (recordemos el nivel intermedio de los/as participantes). Estas consideraciones forman la base de las actividades elegidas para las distintas clases del taller, que se presentarán más adelante.

Marco metodológico

Para el diseño del curso que aquí presentamos nos inspiramos en las pautas de la investigación-acción (Dörnyei, 2007; Burns, 2011), donde se aborda una problemática existente que requiere solución. En nuestro caso se trata de crear mejores condiciones de trabajo para estudiantes que deben embarcarse en su primer trabajo académico monográfico en lengua extranjera. Esto nos ha llevado a desarrollar una intervención didáctica inspirada en la Metodología de Investigación Basada en el Diseño (Anderson & Shattuck, 2011), que se compone de las siguientes fases: análisis, diseño, implementación y evaluación. Esto se realiza normalmente en una serie de iteraciones. Aquí presentamos los resultados de la primera iteración. El estudio constituye también un estudio de caso (Duff, 2008), ya que hemos recogido y analizado datos de un grupo-clase compuesto de 13 estudiantes, que participaron en la primera iteración del diseño. Hemos recolectado consentimientos escritos de recogida de datos (Anexo 1) de todos/as los/as estudiantes participantes, que fueron informados/as acerca del proyecto y de la forma en que utilizaríamos sus datos.

La pregunta de investigación general que el estudio se propone responder es: ¿Cómo se puede diseñar un curso de escritura académica en ELE que tenga en cuenta las necesidades de cada estudiante? En este capítulo no discutiremos en detalle la forma en que llegamos al diseño que presentamos. Para más información sobre nuestro estudio de las necesidades de los/as estudiantes, que formó la base de nuestro diseño, véase Pozzo & Fernández (en evalución).

Diseño del curso

Contexto institucional

El contexto del presente diseño es una universidad danesa y un grupo de estudiantes de la carrera de Bachelor^[3] en lengua, literatura y cultura española e hispanoamericana. Se trata de un grupo de quinto semestre, donde la mitad del trabajo semestral consiste en la elaboración de una tesina de bachelor (llamada “proyecto de Bachelor”), con una carga de 15 créditos (European Credit Transfer and Accumulation System -ECTS-). El tema de la tesina queda a elección del/de la estudiante, pero debe ubicarse dentro de la temática general de la carrera, es decir la lingüística del español, la literatura en español o aspectos/eventos/productos históricos, sociales o culturales de los países o regiones hispanohablantes. La universidad asigna a cada estudiante un supervisor o supervisora con competencias dentro del tema que el/la estudiante ha elegido para su proyecto. Las/os estudiantes reciben una lista de posibles supervisores/as con sus temas de trabajo y, en la semana 2 luego de comenzado el ciclo lectivo, cada estudiante envía una solicitud de supervisor/a, explicitando el tema sobre el que desea trabajar. Cada supervisor/a cuenta con 3,5 horas para guiar al/a la estudiante de acuerdo con el presupuesto asignado por la universidad. Sabemos por experiencia que este tiempo resulta insuficiente para poder ayudar a los/as estudiantes con todos sus problemas, por lo cual es necesario agregar tiempo adicional para trabajo plenario. Normalmente, hay 9 horas disponibles para esto, repartidas en 6 semanas al comienzo del semestre. El curso que presentamos aquí se implementó como un suplemento a estas 9 horas, agregando 9 horas más. Esto fue, nuevamente, a causa de la insuficiencia de la oferta existente y para comprobar si este trabajo adicional tenía un efecto positivo en los/as estudiantes.

El curso preexistente de 9 horas tiene los siguientes objetivos:

• que las/os estudiantes aprendan los requisitos académicos para elaborar su proyecto de Bachelor,
• que las/os estudiantes elijan el marco y el tema que quieren trabajar en sus proyectos de Bachelor,
• que las/os estudiantes empiecen a trabajar en sus proyectos,
• que las/os estudiantes practiquen la escritura en español.

Se trata de objetivos prácticos muy básicos que intentan preparar a los/as estudiantes para el trabajo individual con sus supervisores/as.

El curso consiste en los siguientes 6 módulos de 90 minutos:

Clase 1:

• Información general y formalidades sobre el proyecto de Bachelor y sobre la escritura académica;
• Inspiración para la elección de tema y presentación de posibles supervisores/as
• Generalidades sobre la escritura académica / escritura académica en español

Clase 2:

• Ejercicio de reflexión sobre el buen planteo académico
• Trabajo de análisis de dos proyectos de Bachelor anteriores
• Ejercicio de reflexión y puesta en común de ideas y posibles temas de examen con trabajo en parejas y grupal
• Cada estudiante entrega el tema elegido para asignación de supervisor/a

Clases 3-6:

• Los/as estudiantes se reúnen en grupos que tienen el mismo supervisor/a y se hace una sesión de supervisión colectiva. Cada estudiante participa solamente en 2 clases de 45 minutos cada una, ya que los/as supervisores/as se alternan (normalmente hay 4 supervisores/as disponibles para grupos que pueden variar entre 10-20 estudiantes). Esto se debe a la poca disponibilidad de horas.

Es en este contexto que el curso/taller que describimos en este artículo debe entenderse como un complemento a la magra oferta existente.

La asignatura “proyecto de Bachelor”

El propósito de la asignatura ligada a esta tesina es capacitar al/a la estudiante para que (1) defina un tema dentro del área principal elegida, (2) identifique, caracterice y comunique el tema elegido en español, (3) demuestre comprensión de la teoría, enfoques metodológicos y prácticos del área temática elegida, (4) se posicione de manera crítica y argumentada en relación con las teorías y conceptos centrales dentro del área temática elegida, (5) estructure la investigación de manera adecuada con el uso de literatura secundaria relevante y (6) utilice métodos de análisis relevantes. El/la estudiante selecciona y formula un problema académico de forma independiente y en colaboración con el/la supervisor/a.

La tesina es una monografía en español, que en el contexto institucional indicado puede ser realizada de forma individual o en grupos de hasta 3 estudiantes. La contribución individual de cada estudiante, a excepción de la introducción, la formulación del problema y la conclusión, debe quedar claramente marcada y puede ser objeto de evaluación individual. El tamaño del texto es el siguiente:

• 1 estudiante: 15-20 páginas normales^[4]
• 2 estudiantes: 26-36 páginas normales
• 3 estudiantes: 37-52 páginas normales

A estas páginas se agrega la bibliografía, posibles anexos y un resumen en danés de media página.

El curso/taller que diseñamos

El curso/taller – así denominado porque se trata de un curso diseñado para el trabajo activo en clase, en grupos o individual, sin tarea de preparación en el hogar ni largas presentaciones a cargo de las docentes – tiene los siguientes objetivos:

• Mejorar la escritura académica en español
• Enriquecer el vocabulario académico
• Aprender estrategias para organizar el proceso de escritura
• Aprender cómo citar textos y construir una bibliografía
• Recibir ánimo, apoyo, recursos y motivación

Para la planificación de cada una de las clases tuvimos en cuenta, tal como anunciamos en la introducción, las necesidades del grupo de estudiantes en cuestión. Nuestro instrumento principal para dilucidar cuáles eran los aspectos de la escritura académica en que estos estudiantes se sentían seguras/os e inseguras/os fue una “encuesta sobre los puntos débiles y fuertes de la escritura”. En esta encuesta, a modo de plantilla, las/os estudiantes, de manera individual, marcaban con una X su nivel de “seguridad” en los distintos aspectos de la micro- y macroestructura del texto académico, siempre con la posibilidad de agregar comentarios textuales. Aun cuando son conocidas las ventajas de una implementación en línea (Pozzo, Borgobello y Pierella, 2018), preferimos distribuirlas en papel para asegurarnos de contar con la totalidad en tiempo y forma. Para un análisis detallado de los resultados obtenidos en esta encuesta, véase Pozzo & Fernández (en evaluación).

El contenido de las 6 clases se distribuyó del siguiente modo:

Clase 1:

• Presentación del curso, docentes y estudiantes
• Consentimiento de recogida de datos (para nuestra investigación-acción)
• Encuesta sobre puntos fuertes y débiles de la propia escritura
• Identificación de metas personales de escritura
• Un poco de escritura libre: presentación personal

Clase 2:

• Análisis del uso de la puntuación en un texto académico propio existente elegido por el/la estudiante. Trabajo individual y en parejas
• Trabajo con puntos débiles indicados en la primera clase: puntuación (teoría, ejercicios y revisión del propio texto de la primera clase)

Clase 3:

• El vocabulario en un texto académico: variedad léxica y pobreza léxica
• Formas de indicar la propia voz: distintos pronombres y la pasiva impersonal con “se” (teoría y revisión de un texto propio previo)

Clase 4:

• Trabajo con puntos débiles indicados en la primera clase: el subjuntivo (teoría y revisión del propio texto de la primera clase)
• Cómo citar textos y construir una bibliografía: distintos sistemas de citación
• Parafrasear vs. citar

Clase 5:

• Continuación del trabajo sobre el subjuntivo (explicación de los usos del subjuntivo en dos textos académicos modelos)
• La escritura de la sección de metodología en un artículo académico

Clase 6:

• Trabajo con puntos débiles indicados en la primera clase: los pronombres átonos y los pretéritos imperfecto e indefinido
• Encuesta final

El contenido clase por clase

Clase 1

En la clase 1 se dedicó la primera mitad del tiempo a las presentaciones personales de rigor y a la presentación del taller y del proyecto de investigación que estábamos llevando a cabo sobre el diseño de talleres de escritura. Explicamos detalladamente a las/os estudiantes nuestra necesidad de recoger datos, incluidas todas las respuestas a las encuestas que les plantearíamos a lo largo del curso, todos sus trabajos de escritura y las discusiones en clase. Les pedimos también en ese momento la firma de un consentimiento de recogida de datos, previa aclaración de que todo sería usado de manera absolutamente anónima y de que podían retirar su consentimiento en cualquier momento.

Terminada esta primera parte, entregamos a las/os estudiantes la encuesta inicial sobre los puntos fuertes y débiles de la propia escritura (véase el anexo 2). Esta encuesta es un elemento esencial para el diseño del curso, ya que los contenidos de las siguientes clases fueron elegidos teniendo en cuenta los aspectos sobre escritura académica en que más estudiantes indicaron sentir inseguridades. Esto implica que las nuevas iteraciones del taller probablemente tendrán otros contenidos, según las necesidades de los nuevos grupos de estudiantes participantes. Sin embargo, también es probable que algunos de los aspectos que se trataron en la primera iteración vuelvan a aparecer en las siguientes, ya que temas como, por ejemplo, el modo subjuntivo, suelen causar problemas o inseguridades a la mayoría de las/os estudiantes. La encuesta finaliza con una pregunta acerca de las metas personales de escritura para el semestre. La inclusión de esta pregunta en la encuesta es esencial para recalcar la importancia de la autonomía de cada estudiante en plantear sus propios objetivos de trabajo y esmerarse durante el taller para conseguirlos. Este es un aspecto fundamental del diseño del taller, que se propone poner a cada estudiante en el centro de la planificación.

Finalmente, se cerró la sesión con un trabajo de escritura libre no académica en que cada estudiante debía hacer una presentación personal en 20 minutos de escritura ininterrumpida. Este ejercicio tenía la finalidad de romper el hielo y darles la oportunidad de comenzar a escribir. De nuestra parte, nos proporcionaba un material que podía darnos una idea sobre el nivel de escritura de cada estudiante al momento de comenzar el taller.

Clase 2

En la clase 2 comenzó el trabajo propiamente dicho con el tratamiento de la primera área problemática identificada por las/os estudiantes: la puntuación en español. Para este tema se optó por una presentación de algunas reglas generales por parte de una de las docentes y con la ayuda de un powerpoint ^[5]. Se eligió tratar los signos de puntuación específicos que las/os estudiantes habían mencionado en sus encuestas y que son, al mismo tiempo, aquellos que más problemas generan a las/os hablantes de danés: las comas, ya que su uso es muy diferente en dicha lengua, el punto y coma y los dos puntos. Aunque estos dos últimos coinciden exactamente con el uso en español, tienen el problema de que muchas personas de habla danesa confunden estos dos signos, de tal manera que es generalizado el uso del punto y coma en lugar de los dos puntos en el danés actual. Por último, se abordó también el tema de los signos de interrogación y exclamación de apertura, un fenómeno inexistente en danés. Es posible que, en otros contextos o en el mismo, pero con un nuevo grupo de estudiantes, los signos de puntuación problemáticos sean otros, por lo cual el contenido de las clases estará siempre supeditado a las necesidades vigentes.

Para continuar con nuestro enfoque centrado en las/os estudiantes, el siguiente paso fue trabajar con un texto académico propio escrito por cada estudiante en algún semestre anterior que debían traer a clase. Aquí la consigna fue primero individualmente y luego en parejas revisar la primera página del texto traído atendiendo a la puntuación: ¿estaba bien colocada la puntuación?, ¿agregarían o quitarían alguna coma u otro signo? Este trabajo produjo interesantes discusiones en parejas y una ronda de preguntas y discusión en clase y con las docentes.

Clase 3

En la primera parte de esta clase se abordó el tema de la “pobreza y riqueza léxica”. La clase comenzó con una breve presentación que tenía como finalidad llamar la atención a las/os estudiantes sobre cómo mejorar la calidad de un texto evitando repeticiones y el uso de verbos polisémicos (como ‘hacer’, ‘haber’, ‘tener’, ‘ser’) o palabras muy generales (también conocidas como “palabras comodín”), tales como ‘cosa’ o ‘cuestión’ (Onieva Morales, 1995) y eligiendo en su lugar pronombres y sinónimos.

Para el segundo tema de esta clase elegimos enfocarnos en un aspecto específico del género académico que por experiencia previa y por conversaciones con las/os participantes de este taller sabemos que resulta problemático para muchos/as, sobre todo en el contexto danés: la expresión de la voz del autor o la autora en el texto. Aquí identificamos dos mitos que era necesario desmentir: 1) que no se puede usar la primera persona del singular, 2) que no se debe usar la voz pasiva. Además de estos dos mitos, abordamos un problema recurrente entre los/as escribientes daneses/as: el uso exagerado del antropomorfismo (en ejemplos tales como “Esta tesina concluye que…”, donde se asigna al texto – en lugar del/a autor/a – acciones humanas).

Para ambos temas, la dinámica de trabajo fue nuevamente la presentación del tema con apoyo de powerpoint y el trabajo individual y en parejas de revisión de un texto propio anterior, con la ronda final de preguntas y discusión. Nuevamente, este tema generó una discusión muy participativa en clase y se resolvieron muchas dudas e inquietudes de las/os participantes.

Clase 4

Nuevamente en esta clase se eligieron dos temas basados en las respuestas de los/as estudiantes a la encuesta de la primera clase. El primero de ellos es un tema recurrente cuando se consulta a las/os aprendices de español de nivel intermedio (como es el caso de estas/os estudiantes universitarias/os) sobre sus dificultades con la gramática española: la elección del modo verbal. Dado que estas/os estudiantes ya han trabajado exhaustivamente con la elección del modo en español y con el significado y los usos del modo subjuntivo desde un enfoque de la lingüística cognitiva (Fernández y Falk, 2015), se optó por hacer solo un breve repaso teórico del tema. Según este enfoque, se hace hincapié en un aprendizaje no memorístico sino centrado en la comprensión del significado básico de los elementos gramaticales. En cambio, se utilizó más tiempo y energía en desmitificar la frecuencia del modo subjuntivo en el género académico (que no suele sobrepasar, en promedio, una instancia de subjuntivo por página) para calmar la ansiedad de las/os aprendices acerca del efecto que puede tener sobre sus textos una elección inadecuada del modo verbal. Esta reflexión se acompañó con recuentos y ejemplos de modo subjuntivo en textos académicos dentro de las humanidades y con ejercicios de reconocimiento de formas correctas y divergentes del uso de subjuntivo en los textos producidos por las/os participantes en la primera clase del curso/taller. En cuanto a este tema en particular, nuestra intención principal fue, en primer lugar, recordar a las/os estudiantes sobre las herramientas teóricas que ya habían recibido anteriormente en sus estudios para la identificación y elección del modo adecuado y, en segundo lugar y no menos importante, alentarlas/os a abordar la tarea de escritura sin miedos excesivos de cometer errores. Sin embargo, como ya veremos en la descripción de la clase 5, se consideró necesario seguir trabajando con el subjuntivo en la clase siguiente, ya que un módulo no fue suficiente para dejar saldado el tema y calmar ansiedades. Esto demuestra la importancia de una cierta flexibilidad en el diseño de talleres de este tipo, donde es necesario “tomar la temperatura” de la situación y aceptar que las/os participantes pueden necesitar más tiempo de lo planeado sobre un determinado aspecto de la escritura que les resulta problemático.

El segundo tema de la clase 4 se centró en cómo elegir, incorporar y referenciar otros textos académicos en el texto propio. Aquí no solo se presentaron los distintos sistemas de referencias más utilizados en el área de humanidades (APA, Vancouver o Chicago), sino que también se trabajó con una reflexión más a fondo de por qué, cuánto y dónde decidimos incluir intertextualidad en los textos académicos que escribimos. El trabajo práctico en parejas consistió en la lectura y el análisis de las primeras tres páginas de un artículo académico modelo (en este caso, Amez, 2015), donde se debía contestar a preguntas como: ¿Qué clase de citas ha utilizado la autora?, ¿qué clase de obras ha citado y/o mencionado?, ¿se atiene a las pautas del Manual APA?, ¿qué expresiones utiliza la autora para recuperar ideas de autoría ajena?, ¿o para expresar aprobación o desacuerdo? El trabajo en parejas se completó con una puesta en común de los hallazgos.

Clase 5

Como explicamos en la sección sobre la clase 4, consideramos necesario continuar trabajando con el modo subjuntivo en esta clase, ya que percibimos que las/os participantes no habían quedado del todo satisfechas/os con su dominio del tema. La forma de trabajo elegida como práctica final fue el análisis de las instancias de subjuntivo presentes en un artículo académico modelo (en este caso, Fernández, 2022). Se realizó el trabajo en grupos y hubo luego una ronda de preguntas y discusión con la participación de las docentes.

Como segundo tema de trabajo elegimos esta vez una cuestión relacionada con la estructura del texto académico (la superestructura), ya que varias/os participantes indicaron en la encuesta inicial que les resulta difícil: la sección de metodología. Luego de una breve presentación de las características y funciones de la sección o capítulo de metodología en un texto académico, se entregó a las/os participantes una lista de enlaces a artículos académicos que utilizan distintas metodologías de investigación para que leyeran y analizaran las secciones de metodología de los artículos que más se acercan a la que las/os participantes planean utilizar en sus tesinas de bachelor. Este trabajo sirvió nuevamente para desmitificar un aspecto de la escritura académica al que muchas/os estudiantes tienen un temor infundado.

Clase 6 (última)

La clase comenzó con un nuevo repaso gramatical a pedido de las/os estudiantes: los pronombres personales átonos y los pretéritos imperfecto e indefinido. Ambos temas se repasaron brevemente y las/os participantes tuvieron la oportunidad de ejercitar en parejas o pequeños grupos y compartir con la clase y las docentes las dudas e inseguridades.

El módulo final estuvo destinado a completar una encuesta final que replica la encuesta inicial para ver si el número de inseguridades ha disminuido. También se propuso obtener las nuevas metas personales de escritura de las/os participantes en este momento del semestre, es decir, una vez terminado el taller y las clases de apoyo, pero no comenzado todavía el verdadero trabajo de escritura de la propia tesina ni la supervisión individual (para los resultados véase Pozzo & Fernández, en evaluación). Los últimos minutos se utilizaron para una ronda de comentarios y evaluación espontánea de lo vivido en el taller, que se caracterizó por una valoración general muy positiva.

Palabras finales

En este trabajo nos propusimos presentar detalladamente el diseño de un taller de escritura académica para estudiantes universitarias/os de ELE que deben escribir una tesina en español como culminación de su carrera. El taller que proponemos tiene sin dudas características particulares que responden al contexto específico de implementación. Sin embargo, la presentación minuciosa de la planificación y el contenido del taller, incluidos los materiales de apoyo utilizados, se debe a nuestro convencimiento de que el diseño puede inspirar a otras/os colegas en otros contextos a emprender una planificación similar. Nuestras palabras claves durante todo el proceso fueron poner al/a la estudiante en el centro y trabajar con la flexibilidad suficiente como para poder reaccionar de manera espontánea a lo que íbamos observando. Los contenidos que hemos presentado para cada una de las clases no coinciden exactamente con nuestra planificación original, sino que se han desarrollado de manera orgánica en diálogo con las/os participantes.

De esta experiencia hemos aprendido que nunca habrá dos versiones iguales del “mismo” taller y que en gran medida nuestra tarea consiste en desmitificar supuestos problemas y calmar ansiedades, dando ánimo y motivando a las/os participantes a embarcarse en la tarea de escribir con confianza en sus propias habilidades y con herramientas concretas (en forma de conocimientos teóricos y lugares a los que recurrir en caso de dudas) que las/os lleven hasta el éxito.

Agradecimientos

Nuestro más sincero agradecimiento a todas/os las/os estudiantes que participaron en el curso. También agradecemos al Fondo de Investigación de la Universidad de Aarhus (AUFF), Dinamarca, por la financiación de la estancia de investigación de la segunda autora, lo cual hizo posible la recogida de datos y la implementación del taller.

Referencias bibliográficas

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Anderson, T. y Shattuck, J. (2011). Design-Based Research. Educational Researcher, 41(1), 16-25.

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Dörnyei, Z. (2007). Research Methods in Applied Linguistics. Quantitative, Qualitative, and Mixed Methodologies. Oxford University Press.

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Anexos

Anexo 1: consentimiento de recogida de datos

Por la presente doy permiso para que las profesoras Susana S. Fernández y María Isabel Pozzo, dentro del marco de la asignatura “Bachelorprojekt”, otoño de 2022, utilicen mis respuestas a cuestionarios, mis trabajos de escritura, discusiones de clase y mi proyecto de bachelor, de manera anonimizada, en su trabajo de investigación sobre escritura académica en español.

Fecha:

Nombre:

Firma:

Anexo 2: encuesta sobre los puntos fuertes y débiles de la propia escritura académica. Otoño, 2022

* Me siento seguro/a
** Me siento inseguro/a

Comentarios adicionales

¿Hay algo más que te gustaría comentar sobre tus puntos fuertes, expectativas, dudas, inseguridades, etc. acerca de tu escritura en español?

Metas de escritura

A partir de las inseguridades identificadas en el cuestionario, escribir al menos tres metas de escritura para este semestre (ej. “Quiero obtener más seguridad en el uso del subjuntivo” o “Me gustaría aprender a utilizar el sistema de referencias APA”).

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