Análisis en dos escuelas de Caleta Olivia

María Laura Almada ^[1]

Resumen

En este capítulo, se exponen resultados de una investigación de maestría que buscó aproximarse a las dinámicas que se generan a partir del Régimen Académico para la Educación Secundaria en la provincia de Santa Cruz para acompañar a los^[2] estudiantes en su trayectoria escolar. Se realiza en el marco las actividades del Área Socio pedagógico de la UACO y en los proyectos: PI I 29B/228 “Cartografías de la escolarización secundaria en Caleta Olivia. Un estudio en las escuelas acerca del acceso y la distribución de saberes en las sociedades de gerenciamiento” y el PI 29/296 “Prácticas curriculares y materialidades de la escolaridad en educación secundaria en zona norte de Santa Cruz”. En este marco iniciamos una investigación, considerando los lineamientos políticos del sistema educativo a nivel nacional y provincial, pero entendiendo que las situaciones sociopolíticas de las instituciones escolares son complejas, con diferentes materialidades y recursos distintos que configuran la forma en que las escuelas ponen en acción esos planteamientos.

En este capítulo presentaremos algunas aproximaciones que permitan recuperar las materialidades de la vida escolar en dos instituciones de educación secundaria, con relación a las diferentes estrategias que se generan a nivel de la micropolítica institucional para sostener la escolaridad de los estudiantes.

   

Palabras claves: política educativa, educación secundaria, régimen académico, trayectorias escolares.

Introducción

La Ley de Educación Nacional (LEN) N°26.206/06 tienen como uno de sus objetivos centrales garantizar la obligatoriedad y la inclusión de los adolescentes y jóvenes en la educación secundaria. En este marco, desde el Consejo Federal de Educación (CFE) establece algunas resoluciones que regulan los aspectos de la organización pedagógica e institucional de la escuela. En el año 2012, en la provincia de Santa Cruz, se sanciona la Ley de Educación Provincial (LEP) Nº 3305. A partir de allí, el sistema educativo provincial inicia un proceso de transformación a nivel general, tomando en consideración la sanción de la LEP y de lo establecido en las Resoluciones N.º 84/09, N° 93/09 y N° 103/10 del CFE.

Atendiendo a estas diferentes resoluciones, se establecen los lineamientos políticos y estratégicos, que aprueban las orientaciones para la organización pedagógica e institucional de educación secundaria, donde se reafirman las propuestas de inclusión y regularización de las trayectorias escolares en educación secundaria.

La LEP pone el acento en el acompañamiento de las trayectorias escolares, estableciendo en uno de sus artículos (Art. N° 18) el desarrollo de “alternativas y condiciones institucionales, materiales, pedagógicas y de promoción de derechos en todos los ámbitos a través de acciones que generen oportunidades de inclusión educativa”. Conforme a los planteos de la ley, se sanciona el Régimen Académico para la Educación Secundaria (Acuerdo Nº 075/14 CPE), este lineamiento se centra en dos estrategias fundamentales: por un lado, la implementación de los proyectos de orientación y tutoría, con el rol de docente tutor como actor relevante en el acompañamiento de las trayectorias y, por otro, el acompañamiento a las trayectorias particulares destinado a las/los estudiantes, madres/padres y aquellos que se encuentran trabajando y, que por ello, se les dificulta la asistencia a la escuela.

Considerando estos aspectos que orientan el trabajo a nivel de las instituciones educativas, este capítulo busca comprender las dinámicas de acompañamiento a las trayectorias escolares de los estudiantes en escuelas secundarias públicas en el marco de las regulaciones del régimen académico de la provincia de Santa Cruz, atendiendo a las acciones desarrolladas, a las vivencias de esas acciones y sus efectos como parte de la puesta en acto (Ball et al., 2012) del régimen académico para acompañar las trayectorias estudiantiles.

Repensando los lineamientos de las políticas

Las políticas educativas son parte de las políticas públicas, por tanto, son objeto de reflexión debido a que poseen particularidades propias, son el medio que los gobiernos utilizan para procurar realizar modificaciones a nivel educativo. Estas se inician en el ámbito legal con la generación de leyes y acuerdos que enmarcan el trabajo de las instituciones educativas. En Argentina, se inicia el cambio con la promulgación de la Ley de Educación Nacional (LEN) N°26.206/06, – que reemplaza a la Ley Federal de Educación- y la promulgación de diferentes documentos del CFE como una manera de garantizar la obligatoriedad y la inclusión de los adolescentes y jóvenes en el nivel.

En el contexto de la provincia de Santa Cruz en el año 2012 se sanciona la Ley de Educación Provincial (LEP) Nº 3305, en el marco de la ley nacional y de diferentes acuerdos nacionales. Estas resoluciones a nivel federal marcan el horizonte con relación a la educación secundaria obligatoria estableciendo los lineamientos políticos y estratégicos, aprobando las orientaciones para la organización pedagógica e institucional de educación secundaria y, afirmando las propuestas de inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en el nivel.

La LEP pone el acento en el acompañamiento de las trayectorias escolares, estableciendo en el Art. N° 18, el desarrollo de “alternativas y condiciones institucionales, materiales, pedagógicas y de promoción de derechos, en todos los ámbitos, a través de acciones que generen oportunidades de inclusión educativa”. Si bien, los lineamientos políticos están dados para todos de manera homogénea, entendemos que existen diferentes momentos del proceso sociopolítico que se desarrollan entre los planteamientos de la ley y lo que sucede en las instituciones educativas. Observamos como al interior de las escuelas se inicia un proceso cuando las políticas llegan al contexto de la escuela, ya que estas pueden ser incorporadas en las instituciones sin generar cambios significativos o concretos o pueden llegar a generar cambios en ocasiones no intencionados.

Esta reflexión se enmarca en la mirada que desarrolla Ball (1994), en cuanto a que las políticas educativas son interpretadas y resignificadas por cada escuela, lo que genera modos de trabajo diferentes, debido a las particularidades de cada contexto y de esta forma, la micropolítica de cada institución permite el desarrollo de múltiples interpretaciones. En tal sentido, consideramos que, una vez establecidos los mandatos políticos, en las escuelas, se comienzan a desarrollar dinámicas o estrategias de trabajo a partir de ellos, lo que implica la gestión de tiempos y espacios, la distribución de los recursos y el desarrollo de circuitos de comunicación más fluidos para que el acompañamiento sea significativo (Almada, 2023).

Pensar en la inclusión de los jóvenes en el nivel secundario, no puede dejar de lado la consideración por la reciente obligatoriedad del nivel. La ley de Educación Nacional N° 26.206, lo establece en sus lineamientos y, en este marco, las provincias adoptan diferentes políticas públicas que buscan acompañar a los jóvenes. En la provincia de Santa Cruz, existen múltiples documentos (Acdo. 026/13-CPE, Acdo. 075/14-CPE, Acdo. 103/14-CPE, Acdo. 201/13-CPE, Resol. 217/14 CFE, Resol. 1603/17-CPE, Resol. 0299/17-CPE, Resol. 311/19 CPE) que explicitan los caminos para acompañar las experiencias de los/las estudiantes a partir de la implementación del régimen académico provincial. Además, y especialmente en las instancias de ASPO en la época de pandemia, se generaron diferentes documentos del Consejo Federal de Educación que la provincia de Santa Cruz retomó en la Resolución 1291/20 que, a pesar de estar trabajando en la presencialidad, continúan vigentes.

En este sentido, partimos de la convicción de que en cada institución escolar se desarrolla un proceso que busca, con las posibilidades contextuales con las que cuenta, acompañar a sus estudiantes para que puedan continuar su escolaridad. Como lo plantea Alucín: “Cada escuela muestra una forma política institucional que se construye y reconstruye en la intersección de los repertorios políticos retomados de las trayectorias docentes y en la re- significación de las políticas educativas que son materializadas en cada cotidianeidad escolar” (2013, p. 74).

De esta manera, no hay una linealidad en el desarrollo de los lineamientos políticos, cada escuela analiza y trabaja, con los recursos humanos y materiales con los que cuenta, diferentes estrategias para brindar oportunidades a aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades en sus trayectorias. Nos proponemos recuperar la materialidad que se produce en las escuelas con relación a los mandatos políticos, que consideran la importancia de comprender las trayectorias escolares y, como al interior de las escuelas se generan diferentes dinámicas de trabajo para poder atenderlas, especialmente aquellas que presentan mayores dificultades.

Pensar el camino, para resignificar los lineamientos políticos

Proponemos para poder analizar esta realidad, una construcción metodológica de diseño cualitativo. En el ámbito de las investigaciones en ciencias sociales, resulta relevante la afirmación de Geertz (1992) acerca de la necesidad de que la ciencia se convierta en una disciplina interpretativa, cuyo objetivo sea otorgar significado a las múltiples manifestaciones sociales. De esta manera, la investigación cualitativa refiere a que no solo son importantes los procedimientos de obtención de datos que se puede realizar en una investigación cualitativa sino la interpretación que vamos a otorgarle a esa técnica y aquello en lo que nos centramos en la situación de investigación. Al decir de Kornblit, “Los científicos sociales conocen lo que estudia a partir de sus posibilidades de recrear lo que los individuos y los grupos sociales piensan, creen y sienten. Es sobre esta base y sobre el conocimiento del contexto podemos “interpretar” el recorte de lo social que enfocamos” (2004, p. 9).

Consideramos central tener presente que el proceso de investigación no se realiza en un contexto aislado sino como lo menciona Valles (1999), el investigador va desarrollando decisiones tanto de forma implícita o explícita que visualizan la postura y el compromiso del investigador con el contexto en el que se inscribe la investigación. Desde este posicionamiento, se considera valioso la realización de entrevistas en profundidad (Achilli, 2005; Guber, 2005) a equipos directivos, cuerpo docente y asesoría pedagógica en escuelas secundarias.

De esta manera, siguiendo a Guber (2016), la entrevista es una estrategia que permite escuchar los posicionamientos sobre los que se conoce, se reflexiona y se cree. Esta técnica es una de las consideradas en el trabajo de campo, en el marco de lo que Guber (2016) denomina “entrevista antropológica o etnográfica”. Es decir, una entrevista que es parte de la observación participante ya que tiene un valor altamente performativo: “La entrevista es una situación cara a cara donde se encuentran distintas reflexividades, pero, también, donde se produce una nueva reflexividad. La entrevista es, entonces, una relación social a través de la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones en una instancia de observación directa y de participación” (Guber, 2016, pp. 69-71).

Tener en cuenta a la entrevista etnográfica, nos permite construir con los entrevistados/as preguntas que se convertirán en temas significativos en próximos encuentros. Esto también nos lleva a comprender cómo las ideas iniciales con las que nos acercamos al campo en el principio son provisorias, hasta que junto con los/las entrevistados construyamos los encuadres más relevantes a considerar.

La información que se va obteniendo es analizada en clave de desigualdad urbana utilizando el mapeo realizado por el CIRISE^[3] (Centro de Intercambio y Reservorio de Información Social y Educativa), que analiza las dinámicas que se generan entre la organización de la urbanidad de la ciudad y de los emplazamientos escolares por medio de índices de población en hogares con NBI (Necesidades Básicas Insatisfechas). En este sentido, el análisis supone un camino complejo que posibilite comprender las dinámicas institucionales que se originan a partir de la resignificación de las políticas educativas, fundamentalmente, el régimen académico de educación secundaria para acompañar las trayectorias de estudiantiles con mayores dificultades para seguir los tiempos establecidos en el texto político.

En este proceso, el trabajo de reflexión nos lleva a analizar qué es lo que sucede en las instituciones objeto de la investigación. En tal sentido, no podemos desconocer los contextos institucionales, las dinámicas de trabajo y las diferentes formas de relación que se generan en las escuelas secundarias.

Andrade (2006) hace referencia a la importancia de la contextualización y a la comprensión del momento histórico en el trabajo de investigación, en este sentido plantea que el análisis de determinada práctica social es inescindible del contexto social de origen y de la historia. Teniendo en cuenta esto, se retoman los aportes de Bourdieu (2000) quien considera que el proceso de realizar un informe de investigación exige la puesta en acto de un modo de pensar lo social, y la forma de acercamiento a esta realidad. Es significativo tener en claro, como lo plantea Andrade (2006) que “conocer es ir más allá de lo que aparece sólidamente establecido” supone que el investigador/a se involucre con el “entramado” de relaciones que dan la existencia a ese objeto, tienen presentes las características particulares que les son propias.

El trabajo de campo se realizó en dos instituciones de nivel secundario entre los años 2017 y 2019, emplazadas en dos barrios distintos de la localidad de Caleta Olivia (Prov. De Santa Cruz). La descripción se realiza considerando diferentes fuentes de información, observaciones, entrevistas, participación en diversas actividades que a lo largo de estos tres años nos permitieron conocer las dinámicas institucionales.

Para ubicar a las instituciones y comprender mejor su contexto, se utilizó la cartografía producida en el marco del CIRISE. Para la construcción de los mapas se utilizaron datos censales del año 2010 que permiten conocer las características de los diferentes emplazamientos.

Cuadro: Escuelas secundarias según índice de NBI – Fuente: PDTS 538 – CIN- UNPA.

Cabe aclarar que, esta caracterización es como una foto de un momento determinado, pero nos brinda variables para poder ir analizando y caracterizando el contexto. Analizar y considerar este mapeo de las desigualdades sociales, educativas y espaciales en el que las escuelas están insertas, considerando las necesidades básicas insatisfechas (NBI), nos permite reflexionar con mayor profundidad las dinámicas que se generan al interior de las instituciones para acompañar las trayectorias estudiantiles.

En este caso las escuelas parte de esta investigación están ubicadas en dos índices de NBI distintos: La escuela secundaria A, está ubicada en un NBI Bajo, es decir con un gran porcentaje de necesidades básicas satisfechas; y la escuela secundaria B está ubicada en un NBI Alto con mayores índices de pobreza. Tener presentes estas características es central para pensar las formas en que las escuelas materializan las políticas educativas que llegan a ellas, puesto que brinda el marco de posibilidades de cada institución.

Este análisis del contexto de las escuelas, parte de nuestro trabajo de campo, es central para comprender cómo las políticas se materializan, puesto que el contexto tal como lo plantea Miranda (2011) es un campo donde las políticas se mueven y donde son “producidas, reproducidas, recreadas y ejecutadas” (2011, p. 11). Atendiendo a esta mirada, es sustancial recuperar los espacios donde las escuelas están emplazadas para comprender las dinámicas de trabajo que se producen en esos contextos particulares a partir de las posibilidades institucionales, dando lugar a estrategias de trabajo particular que se centran en los aspectos contextuales y temporales. En este escenario, la observación participante, es un instrumento central, porque nos permite al decir de Álvarez y Jurgenson (2003) que como investigadores nos vinculamos con la situación que estamos observando y vivenciando, sin dejar de comprender que no somos parte de ese grupo ni compartimos la totalidad de los intereses y valores de este.

Recuperar el contexto para trabajar el texto político y sus materializaciones

A partir del análisis de los lineamientos políticos y de la realización de entrevistas con diferentes miembros de las escuelas, tratamos de adentrarnos en las dinámicas institucionales recuperando la materialidad, la micropolítica institucional. Consideramos que los lineamientos oficiales plantean desafíos a las instituciones escolares, a la vida diaria, a las prácticas de enseñanza y a los individuos, ya que implican cambios en la forma de llevar a cabo la educación, con el objetivo de garantizar el progreso de los estudiantes a pesar de las desigualdades que puedan enfrentar.

Cuando hablamos de desigualdad lo hacemos desde la convicción de que es un concepto amplio, que no puede mirarse solo desde una arista, sino que implica varios posicionamientos, al decir de Kaplan y Piovani: “Las expresiones de la desigualdad remiten, entonces, tanto a las condiciones materiales objetivas como a las constricciones simbólico-subjetivas de producción de las existencias individuales y colectivas” (2018, p. 22).

Estamos, en este sentido, ante un fenómeno multicausal y multidimensional. A las desigualdades que sufren los estudiantes por su nivel económico, cultural, entre otras, se le suman las desigualdades que el propio sistema educativo va generando repitencia, sobreedad, fragmentación (Kessler, 2014). Así, como lo plantea Piovani “esto lleva a pensar la cuestión de las desigualdades educativas a partir de entramados de diferentes dimensiones” (2022, p. 13).

Observamos, entonces, que los lineamientos políticos, en la provincia de Santa Cruz, establecidos en el régimen académico, tratan de atender a estas desigualdades estructurales que afectan las trayectorias escolares. Se considera en el lineamiento que las trayectorias son “el recorrido a través del cual adquieren aprendizajes equivalentes a partir de un conjunto común de saberes, garantizando el tránsito por el nivel secundario obligatorio” (Acdo 075/14-CPE p. 13). Atendiendo a esto, se incorpora una categoría denominada “Trayectoria Particular”, donde se reconoce explícitamente que los estudiantes pueden presentar dificultades en las trayectorias escolares y por lo tanto, en el punto 12 del régimen académico se establecen la necesidad y posibilidades de atender a esas particularidades: “Las instituciones escolares deberán instrumentar y/o adecuar las situaciones pedagógicas a las trayectorias particulares de los/las estudiantes para optimizar la propuesta educativa a través de diferentes estrategias que aborden las dificultades detectadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Acdo 075/14-CPE p. 16).

Es a partir de estos lineamientos que se generan diferentes formas de trabajar al interior de las escuelas para acompañar a los estudiantes con mayores dificultades. Se enfatiza la posibilidad de desarrollar estrategias que atiendan a las particularidades de los/las estudiantes. En este marco, el régimen académico de la provincia de Santa Cruz habla ahora de trayectorias particulares, reconociendo que no siempre los estudiantes tienen trayectorias continuas, sino que existen fluctuaciones y discontinuidades. Atendiendo a esto es que se establecen y se ponen a disposición de los estudiantes una serie de estrategias que involucran directamente a los y las docentes en el seguimiento de la particular situación que atraviesan. Esta forma de trabajar que Ziegller y Nobile (2014) denominan estrategias de personalización, genera diferentes dinámicas institucionales que buscan sostener la escolaridad del estudiantado, entendiendo centralmente a la educación como derecho.

Es en este contexto que las instituciones desde sus posibilidades materiales desarrollan diferentes estrategias de trabajo que permitan sostener esas trayectorias escolares:

se hacen, digamos, como intervenciones de las trayectorias escolares que aparecen con dificultades; dificultades de todo tipo, tenés dificultades sociales, cognitivas, de todo tipo ¿viste?; entonces, en ese sentido, el equipo de orientación interviene para mejorar el trayecto de los estudiantes (escuela A, febrero 2023, entrevista ayudante departamento de orientación^[4]).

En este caso, es posible observar como a nivel institucional, hay recursos destinados al acompañamiento de las trayectorias, que no solo tienen que ver con los procesos de aprendizajes, sino que atienden a la formación integral del estudiantado. Podemos decir, que desde esta mirada institucional se trata de acompañar las trayectorias estudiantiles considerando a la educación como un derecho, “la personalización sostiene una apuesta diferente que tiende a establecer una proximidad y encauzamiento de los obstáculos presentes en la escolaridad” (Ziegler y Nobile, 2014, p. 1108). Se acompaña tratando de atender a la particularidad de cada situación y generando, a partir del conocimiento de la situación, la mejor estrategia que sostenga la trayectoria de ese estudiante.

Así, teniendo en cuenta los planteos de Villagrán (2019), en las escuelas secundarias, se generan diferentes dispositivos de acompañamiento a partir del conocimiento de la o las problemáticas de cada estudiante y su situación de manera personalizada. Atendiendo a estas propuestas, consideramos central pensar en la puesta en acto tal como lo plantean Ball (1994), Ball, Braun, Maguire, y Hoskins (2012), como una herramienta para poder desarrollar experiencias escolares que consideren el contexto y la micropolítica institucional:

Tenemos la particularidad de tener muchos alumnos en proceso de inclusión, de la escuela X, XX y XXX. Entonces también trabajamos fuertemente con las profes y con las MAI y las escuelas especiales. Se trabaja constantemente, y con los tutores de los estudiantes (escuela B, abril 2023, entrevista asesora pedagogía).

Este fragmento nos permite apreciar que hay diferentes variables que se tienen en cuenta a la hora de plantear trayectorias particulares, es decir, los aspectos que la escuela identifica como prioritarios y ameritan una estrategia de personalización que culmina en lo formal en el desarrollo de una trayectoria particular. Hablamos de diferentes aspectos que en ambas escuelas van más allá de los contenidos de un espacio curricular, hablamos de atender otras variables que influyen directamente en el rendimiento académico y en el sostenimiento del vínculo pedagógico.

El régimen académico establece dos espacios para trabajar y acompañar las trayectorias particulares: las tutorías y los dispositivos de apoyo. Estos espacios están pensados para atender no sólo los aspectos pedagógicos sino también los relacionales. Antes de la pandemia el rol de docente tutor se limitaba solo a lo pedagógico, pero con la Resolución 1620/20 CPE comenzó a considerar la importancia de aspectos relacionados con la organización y los vínculos. Esos espacios no siempre son compartidos por los mismos docentes, por ello es necesario se realicen acuerdos para poder trabajar de forma colaborativa y así generar un espacio de trabajo significativo con los/las estudiantes:

Nosotros tratamos de generar un vínculo entre los tutores que ahora son específicos por área, por espacio curricular, y los profesores del aula. Entonces, nosotros tratamos de ir regulando esa relación para que los docentes tutores puedan recabar la información de cuáles son los contenidos que tienen o que están desarrollando los profesores, los criterios de evaluación y en función a eso dar sus clases (…) (escuela B, octubre 2019, asesora pedagógica).

  

De esta manera, se disponen de diferentes recursos y estrategias para que los estudiantes puedan continuar su escolaridad. Estrategias que pueden tener o no el acompañamiento directo de un docente. También se proponen formas de trabajo más autónomo, de acuerdo con las consideraciones que determinaron su trayectoria particular: “algunos alumnos tienen trayectorias particulares, la manera en que se trabaja, en esta escuela es dejando trabajos prácticos que ellos retiran, y después vienen en el horario de consultas en el que tenemos la hora institucional” (escuela A, noviembre 2019, docente).

En tal sentido, es necesario pensar que encontramos en las escuelas siguiendo a Terigi (2007) más trayectorias escolares discontinuas que aquellas que siguen los itinerarios planteados por el sistema y es en este marco, que las instituciones escolares desarrollan diferentes dinámicas a partir del mismo lineamiento político.

En este contexto, es primordial tener presente que ya desde los lineamientos políticos, en este caso en el régimen académico provincial, hay una clara intención de atender a las particularidades de los estudiantes. Como mencionamos anteriormente, el régimen académico de la provincia de Santa Cruz habla ahora de trayectorias particulares, reconociendo que no siempre los estudiantes tienen trayectorias continuas, sino que existen fluctuaciones y discontinuidades.

Esta mirada posibilita y pone a disposición de los estudiantes una serie de estrategias que involucran directamente a los docentes y otros miembros de la institución en el seguimiento de la particular situación de cada estudiante con dificultades en su trayectoria. Esta estrategia de acompañamiento, la podemos denominar estrategia de personalización. La misma consiste en una labor de acompañamiento y seguimiento de carácter relativamente permanente en torno a los procesos de escolarización y de aprendizaje de los estudiantes. Cabe recalcar que la labor de acompañamiento comprende tanto dimensiones de corte cognitivo como el conjunto de los compromisos y tareas más amplias que llevan al logro de una escolaridad de acuerdo con lo que la escuela secundaria demanda (asistencia, constricción al estudio, establecimiento de relaciones vinculares con los pares y los profesores, entre otras).

Esta forma de interactuar con el estudiante posibilita el desarrollo de un vínculo pedagógico entre profesores y estudiantes en pos de favorecer la escolaridad que se concreta bajo formas muy diversas como clases de apoyo, tutorías o actividades individualizadas, trabajos prácticos, de investigación, entre otros (Ziegller y Nobile, 2014, p. 1095). Esta forma de trabajo implica una contemplación de los y las docentes centrada en los estudiantes, atendiendo a sus problemáticas, sus particularidades, acompañando sus trayectorias y generando estrategias para prevenir la deserción y las dificultades en su recorrido por el nivel:

hay algunos profes que le preparan algún módulo con actividades, hay otros que preparan unas actividades de investigación, hay otros que le mandan videos y bueno guías de preguntas, con relación con ese video, dependiendo del caso, pero por lo general es más bien teórico que práctico, porque como no tienen ellos la orientación es más difícil que haga (asesor Juan, entrevista, escuela B, octubre de 2019).

Observamos entonces que las diferentes dinámicas propuestas dan cuenta de una mirada particular que los docentes generan a la hora de pensar las trayectorias para los estudiantes con dificultades. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar que se presenta, en la mayoría, una brecha entre los que se espera que el estudiante pueda resolver, a veces solo, sin el acompañamiento de un adulto y mucho menos de un docente, con el desarrollo de la propuesta que el estudiante efectivamente realiza. Entonces esta personalización, si bien trata de atender a las particulares no logra generar en muchas ocasiones la respuesta esperada por los docentes.

En las escuelas secundarias, como lo mencionamos siguiendo a Villagrán (2019), se generan diferentes dispositivos de acompañamiento a partir del conocimiento de la situación de cada estudiante y su situación de manera personalizada. El seguimiento personalizado se comienza a desarrollar cuando el estudiante es identificado generalmente por el auxiliar docente, que es la figura en la escuela que más contacto tiene con los jóvenes o por el departamento de orientación, si es la familia la que se acerca a plantear la situación. Generalmente, los estudiantes que acusan una asistencia fluctuante o esporádica son identificados y etiquetados como en riesgo pedagógico. Una vez efectuada esa acción inicial de identificación, “acontecen una serie de estrategias personalizadas que van desde el llamado telefónico a su domicilio o tutores hasta la asistencia a clases de apoyo o la elaboración de trabajos prácticos sin asistencia a la escuela” (Villagrán, 2019, p. 137).

La personalización varía de acuerdo con las particularidades de la trayectoria del estudiante y las consideraciones del grupo de docentes que son parte de su trayectoria escolar, como lo vimos en los ejemplos mencionados en párrafos anteriores. De esta manera, analizar una experiencia escolar que atienda a las particularidades, no puede dejar de considerar las diferentes variables que intervienen en su desarrollo, que no solo están relacionadas con el aspecto estrictamente pedagógico.

Sin embargo, no podemos dejar de tener presente que, en ocasiones, en la consideración de las trayectorias concretas de los estudiantes, las mismas políticas educativas pueden generar obstáculos, esto lo observamos en la noción de repitencia presente en los lineamientos políticos. Esta noción, establece que, si no acreditan determinado número de espacios al final del ciclo lectivo, se debe recursar el año completo, incluso aquellos espacios que fueron aprobados, por ello, se trata de abordar las mayores estrategias para que al final del ciclo lectivo esto no ocurra.

Considerar la flexibilidad que se plantea en las propuestas pedagógicas que se realizan a quienes tienen dificultades, implica una modificación tanto de las estrategias de trabajo como de las propuestas de evaluación. Esto se debe, a que se comprenden otras variables que atraviesan el recorrido escolar de los estudiantes, como pueden ser situaciones de enfermedad, trabajo, atención de hijos/as, entre otras. Por ello, las propuestas se tienen que diferenciar del trabajo en clases, deben atender a la consideración de la educación como derecho fundamental que atiende a las particularidades de cada situación. De esta manera, estamos ante el desarrollo de estrategias como plantean Ziegler y Nobile (2014) que tratan de encauzar las trayectorias discontinuas para que en algún momento puedan sumarse nuevamente al recorrido que el sistema educativo propone: “En estos escenarios tan dispares y desiguales las escuelas reinventan los modos a través de los cuales se efectúa el proceso contradictorio de procesar la selección social al tiempo que sostienen una promesa de futuro para un grupo cada vez más amplio” (Ziegler y Nobile, 2014, p. 1112).

Se desarrollan así, dinámicas institucionales personalizadas que implican un incremento del trabajo del docente, que además de preparar su clase, debe desarrollar nuevas estrategias para poder atender a los estudiantes con trayectorias discontinuas y poder brindarles verdaderos aprendizajes significativos que les permitan volver a encauzar sus trayectorias cuando las diferentes variables que influyen en ellas lo posibilitan. En el trabajo de campo, observamos cómo, en ambas instituciones, aparte de los dos espacios dispuestos para trabajar y acompañar las trayectorias particulares que mencionamos anteriormente (las tutorías y los dispositivos de apoyo) se desarrollan diferentes estrategias en las propuestas pedagógicas. De esta manera, se observa una resignificación del régimen académico, del lineamiento político, para poder acompañar las trayectorias a partir del desarrollo de una dinámica institucional particular, de los recursos humanos y materiales con los que cuenta. En una de las instituciones mencionan: “algunos alumnos tienen trayectorias particulares, la manera en que se trabaja, en esta escuela es dejando trabajos prácticos que ellos retiran, y después vienen en el horario de consultas en el que tenemos la hora institucional” (profesora Mariana, entrevista, escuela A, noviembre 2019). En la otra, se desarrolla una estrategia diferente de acuerdo también a sus posibilidades institucionales: “si bien podrán decir es contradictorio sacarlo del aula, nosotros pensamos que sacarlo del aula un tiempo determinado, no toda la clase, entonces bueno esa forma se permite un tiempo de encuentro entre el estudiante, el profesor de clases y el tutor (asesor pedagógico Juan, entrevista, escuela B, octubre 2019).

Nos encontramos entonces con diferentes producciones de significados realizados por los miembros de las escuelas en torno a cómo desarrollar una trayectoria particular, a cómo encauzar una trayectoria discontinua, comprendiendo su complejidad para poder así desarrollar una dinámica institucional acorde a los problemas que se presentan en los estudiantes que asisten a ellas.

A modo de reflexión

En las instituciones objeto del trabajo de investigación, se generan diferentes mediaciones desde el planteamiento de la política hasta el territorio donde efectivamente se materializan, es decir, la escuela y las aulas. Se consideran diferentes dinámicas que permitan atender a las particularidades de las trayectorias desde las posibilidades institucionales concretas de manera que cada escuela genera las estrategias que considera más pertinente para el trabajo pedagógico con los estudiantes.

El proceso de reflexión que estamos desarrollando a partir de la investigación, nos permite ir recuperando estas dinámicas, que no solo son una forma de cumplir con los lineamientos, sino que son una construcción institucional que busca atender al derecho a la educación del estudiantado, brindado diferentes reflexiones y posibilidades con los recursos institucionales con los que cuentan para acompañar las trayectorias con dificultades.

De esta manera, con las singularidades propias de cada institución, se desarrollan dinámicas que buscan superar las situaciones de vulnerabilidad que atraviesan los estudiantes para que puedan transitar el nivel secundario y egresar de manera efectiva, considerando las diferentes variables que influyen en sus trayectorias, tratando de superar, incluso, las propias vulnerabilidades institucionales que muchas veces limitan las posibilidades para el proceso de resignificación de las políticas.

El proceso de resignificación que se produce en los territorios institucionales da cuenta de cómo se trabaja considerando la diversidad y las particularidades de los estudiantes. Hay un trabajo en la micropolítica institucional que permite construir nociones comprensivas de la realidad que atraviesan los jóvenes. Este análisis y las estrategias o dinámicas que ponen en juego en cada situación harán algo distinto en la historia de esos estudiantes. Así, estamos ante un proceso complejo que permite pensar en la realidad del estudiante, analizarla y resignificarla para construir un futuro mejor que atienda a mejorar sus condiciones de posibilidad.

Es en este contexto, en el que la mirada que los diferentes actores institucionales tienen sobre el lugar de la escuela va a influenciar mucho en la forma en que se materialice el régimen académico, ya que podrían quedarse con lo meramente administrativo y dejar de lado aspectos sumamente significativos para que las dinámicas escolares acompañen a los estudiantes con dificultades en sus trayectorias.

En ambas instituciones, parte del trabajo de campo, se vislumbra una fuerte convicción sobre la importancia de la escuela para la construcción de la ciudadanía, aspecto que se remarcó en la jornada de capacitación que tuvieron ambas escuelas: “la escuela es un espacio de posibilidad que tiene capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables” (jornada de capacitación, agosto 2019).

Atendiendo a esta premisa, el trabajo en las escuelas considera fuertemente las posibilidades que el régimen académico permite para el desarrollo de las trayectorias con mayores dificultades, sin dejar de lado la función principal de la escuela, la de brindar conocimientos para poder pensar el mundo.

Las instituciones no están ajenas a dificultades, pero a pesar de ello, se convierten en un espacio que les permite a los estudiantes problematizar diferentes situaciones de manera que puedan comprender que el mundo no debe ser así, puede ser cambiado, transformado. Esto solo se logra con el compromiso de los diversos actores institucionales que generan actividades que permiten este tipo de construcción, como ser las tutorías, los dispositivos de apoyo u otras actividades propuestas por las escuelas para acompañar las trayectorias estudiantiles.

En este tipo de propuestas, está presente el sentido político de la escuela, que busca ampliar las posibilidades de los estudiantes con los recursos con los que cuentan, es este sentido que los docentes recuperan y tratan de que sus estudiantes valoren la educación que reciben en las diferentes instituciones.

En tal sentido, se destaca la importancia del trabajo con los estudiantes para comprender el verdadero valor de la educación que se recibe en la escuela. Esto implica no solo centrarse en los aspectos pedagógicos conceptuales, sino también en los procesos reflexivos que se pueden generar a partir de ellos. Esto les permitirá poder pensar al mundo que los rodea, desnaturalizar situaciones que los afectan.

El recorrido realizado en este capítulo nos muestra de forma clara, cómo las escuelas secundarias como instituciones sociales no son ajenas a los problemas de la sociedad y fundamentalmente están atravesadas por los problemas económicos que aquejan al país. Por ello, no se puede desconocer que en ellas la desigualdad y la exclusión también se hacen presentes y, hay una visible lucha por ampliar miradas de mundo que permitan desnaturalizar esas situaciones.

Por ello, consideramos que la puesta en acto (Ball, 1994, 2002) de las políticas educativas y especialmente en el caso de Santa Cruz, del régimen académico, implican el desarrollo de la creatividad de los miembros de la institución para poder ofrecer alternativas, otras oportunidades a sus estudiantes. Las dinámicas desarrolladas buscan generar nuevas miradas, nuevas formas de comprender las trayectorias estudiantiles para que puedan concebirse como ciudadanos y puedan problematizar las diferentes situaciones que les toca atravesar para construir un mundo mejor.

Bibliografía

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Documentos consultados

Acuerdo 026/13-Consejo Provincial de Educación Santa Cruz

Acuerdo 103/14- Consejo Provincial de Educación Santa Cruz

Acuerdo 201/13- Consejo Provincial de Educación Santa Cruz

Ley de Educación Nacional N°26.206/06

Ley de Educación Provincia de Santa Cruz Nº 3305

Régimen Académico para la Educación Secundaria (Acuerdo Nº 075/14 Consejo Provincial de Educación Santa Cruz).

Resolución 217/14 Consejo Federal de Educación

Resolución 1603/17- Consejo Provincial de Educación Santa Cruz

Resolución 0299/17- Consejo Provincial de Educación Santa Cruz

Resolución 311/19- Consejo Provincial de Educación Santa Cruz

Resolución 1291/20- Consejo Provincial de Educación Santa Cruz

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