María Leticia Aguiño^[1]

Resumen

Este trabajo surge a partir de la experiencia en el campo de la psicología clínica y el ámbito educativo con adolescentes, en la ciudad de Comodoro Rivadavia, Chubut, en los últimos 20 años. La Patologización de infancias y adolescencias es un tema que se estudia y problematiza desde que los diagnósticos afianzaron su protagonismo en la nominación de los padecimientos con fines diferentes al de guiar un tratamiento, sino más bien como una intervención. Analizaremos, en este trabajo, como la patologización borra la singularidad de los sujetos y responde a la exigencia de una época que, medicalización mediante, busca sujetos adaptados, vinculados con su entorno e integrados a partir de una marca identitaria patologizada que socialmente se construye, sostiene y fomenta como parte de la era del consumo.

  

Palabras clave: adolescencias, patologización, afectividad, políticas de cuidado.

Introducción

¿Las adolescencias y los malestares de época?

En instituciones escolares, en las familias, en las sociedades, las adolescencias se presentan en su singularidad, con sus malestares propios atravesados por los avatares de una construcción subjetiva que no es en soledad. Los grupos de pares son referentes identitarios, y las personas adultas, aquellas que en la infancia se idealizaban, con el pasaje a la adolescencia, estamos para ser interpeladas, pero también como referentes de un futuro o proyección hacia la vida adulta. ¿Cuál es el lazo entre adolescencia y adultez que se construye en estos tiempos? ¿Cómo impacta la incertidumbre en la vida adulta y el culto a mantenerse joven en la vida de las adolescencias de hoy?

En este trabajo me propongo abordar algunas claves que nos permitan analizar el papel del adulto en el acompañamiento de las adolescencias, aquella función que posibilita un contexto favorable para la constitución subjetiva de los más jóvenes. En segundo lugar, busco abordar el malestar de época a partir de una perspectiva psicoanalítica, y estudiar el impacto que tiene para la construcción de un proyecto de vida, tarea propia de la adolescencia en su devenir hacia la vida adulta. Y, por último, reflexionar sobre el papel de la escuela y su función de cuidado para las adolescencias.

Entre los motivos de consulta que traen los y las adolescentes a un espacio terapéutico, antes, y después de la pandemia con más insistencia, aparecen las dificultades para sostener vínculos, la preocupación de las familias por conductas de autolesiones y también, lo que representa más riesgo, ideas de muerte. Estos también hacen eclosión en las escuelas, generando la necesidad de ampliar vínculos interinstitucionales para sostener una pedagogía del cuidado y garantizar derechos de salud y educación para las adolescencias.

En el trabajo se retomarán algunas frases que las adolescencias traen en sus discursos cuando intentan definir lo que les pasa. Desde ese lugar también se abordará cómo los afectos y la forma de nominarlos y transitarlos se convierten también en un eje de análisis desde un posicionamiento crítico a las propuestas que llegan especialmente al ámbito educativo que apuntan a la educación de las emociones.

El trabajo se organiza en los siguientes apartados: en un primer momento da cuenta del impacto que tiene el uso y abuso de diagnósticos de trastornos de salud mental desde un posicionamiento meramente estadístico, como el que presenta el Manual de Diagnósticos de Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM V^[2]), pautado en categorías diagnósticas en base a criterios estadísticos. Estos posicionamientos arrasan con una perspectiva que centra la mirada en la singularidad del sujeto y en el contexto donde su padecimiento se presenta, además de su historia particular.

Luego recupera los aspectos puntales de las Adolescencias, entendidas en plural a partir de una mirada que las aborda en su diversidad, pero también desde una perspectiva psicoanalítica que la analiza como una etapa donde los duelos por la pérdida de los padres y el cuerpo de la infancia impactan, tanto en los afectos, como en la forma de vincularse con otros.

Y finalmente, en otro apartado, se pone el acento en los afectos y sus afecciones y en cómo impactan, especialmente en el ámbito educativo, donde se debate entre la educación emocional y el afecto como analizador que atraviesa el proceso de enseñanza y el aprendizaje.

Sobre los diagnósticos y el manual de trastornos mentales como catálogo

Las adolescencias no escapan al contexto donde nominar los padecimientos forma parte de los discursos cotidianos, tanto para nombrar malestares, como también para definir vínculos: todo pretende estar categorizado, perfectamente descripto con una serie de sintomatología a consignar.

Se puede escuchar a una mamá de un bebé recién nacido decir que calma “la ansiedad” del bebé con el chupete. Una adolescente en una sesión me define su “neurodivergencia”^[3] y su “TLP”^[4] como parte de la descripción de lo que le pasa. Las terminologías médicas, específicamente construidas para denominar lo enfermo, se cuelan en el discurso de personas adultas y jóvenes para nombrar lo que perciben respecto a sí mismos y a otres. Conductas esperables como la de un bebé que llore, o que una adolescente padezca de inestabilidad emocional se nominan desde una perspectiva patologizante, no sin efectos en la vida de las personas y, en un plano más amplio de análisis, en una mirada social sobre la salud y la enfermedad.

En las versiones actualizadas y revisadas del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM V, la última es del año 2022, las categorías diagnósticas se amplían, y aparecen más conductas posibles de ser descriptas en conjunto como “desórdenes”. Esta forma de definir lo enfermo, en inglés disorder, nos da una señal sobre cómo se interpreta, desde la cultura occidental, al padecimiento. La alteración de un orden hace inferir entonces que se hace necesario volver a un estado ordenado, estandarizado, y reacomodar aquellos que se desacopló, atendiendo a los efectos que esto tiene en una sociedad capitalista, enmarcada en la era del consumo. Seguramente, quien sale fuera de ese orden establecido será quien no pueda alcanzar los ritmos de trabajo/estudio, necesarios para ser parte del sistema, o quien altere un orden preestablecido como el esperado o normal.

En catalán, a lo enfermo se lo denomina malaltía, y esta forma se acerca más a una experiencia de lo enfermo, que da cuenta de que algo no anda bien para la persona que padece, o sufre. La traducción se remite a una alteración de la salud a una dolencia. Por lo tanto, enfermar, padecer, estar malalto, permiten pensar en la necesidad de un cambio de estado, pasar a estar sano, dejar de padecer o disfrutar, mientras que tener un desorden o un trastorno nos lleva a pensar en volver al orden, o suprimir lo que trastorna o lo trastornado. Esto último, es muy probable que se alcance con el psicofármaco indicado para borrar el síntoma que molesta y altera la posibilidad de seguir trabajando, consumiendo y siendo parte del sistema.

La patologización y medicalización de la población en general es un fenómeno extendido a las infancias y adolescencias; constituyen una nueva forma de violencia contra los niños niñas y adolescentes (Affonso Moysés y Lima Collares, 2013). Sus efectos y dimensiones permiten a muchos investigadores pensar el problema en términos de “epidemia y denunciar su magnitud en el desbastamiento subjetivo” (Vasen, 2013, p. 43). Estas prácticas no se encuentran al servicio de los niños, niñas y adolescentes, sino al servicio de la industria farmacéutica que los estigmatiza al catalogar sus conductas. Se les clasifica en función de cierta lectura de aquellas conductas y rendimientos que escapan o están fuera de la normalidad homogeneizante que subyace a las prácticas de enseñanza en el ámbito escolar. Esto incluye la forma de vincularse con otros, basadas en ser seres sociables y conectados a su entorno.

Desde una perspectiva psicoanalítica, el malestar es un fenómeno estructural y estructurante desde el momento del nacimiento, la vida en sociedad nos plantea la necesidad de vivir experiencias en un encuentro con otro con quien hacer lazo y con quien ese malestar se vuelva tolerable. Hablamos de una tolerancia al malestar cotidiano y no a la manera del malestar sobrante que describe Silvia Bleichmar, como aquel que “deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente que posibilite, de algún modo, avizorar modos de disminución del malestar reinante” (Bleichmar, 2005, p. 18).

Adolescencias, afectividad y desbordes

La construcción de una identidad, la relación entre pares, la interpelación hacia adultes de referencia, la pregunta sobre el futuro y el afianzar la personalidad son avatares propios de la adolescencia. Los duelos que se tramitan en la misma abarcan la pérdida de la identidad infantil, del cuerpo de la infancia y los padres de la niñez. En ese tiempo de vida, Aberastury y Knobel (1988) definen al síndrome de la adolescencia normal.

El duelo, como tramitación psíquica ante las pérdidas, desde una perspectiva Freudiana, abarca un conjunto de emociones que transitan distintos momentos y van desde la negación inicial, el enojo, la tramitación y la aceptación. Pensar esos tiempos que atraviesa la adolescencia respecto a su identidad, el cuerpo y el vínculo con sus padres, dan cuenta de un complejo entramado de afectos que requieren un tiempo y acompañamiento singular, para el proceso particular de cada uno y cada una. Justamente la multiplicidad de afectos que conlleva estos duelos se asocia a la descripción de ese síndrome de adolescencia normal, esperable.^[5]

Al pensar estos estados de la adolescencia normal como conjunto de síntomas, los autores Aberastury y Knobel señalan, citando a Ana Freud que:

Es muy difícil señalar el límite entre lo normal y lo patológico en la adolescencia, y considerar en realidad a toda la conmoción de este período de la vida como normal, señalando que sería anormal la presencia de un equilibrio estable durante el proceso adolescente (1988, p. 9).

Las siguientes frases, que traen adolescentes al consultorio, dan cuenta de esta conmoción que nos menciona Ana Freud y que requiere atención y acompañamiento psicoterapéutico: “soy muy impulsiva, necesito algo para calmarme, no me aguanto ni a mí misma” (adolescente de 17 años). Llega a la consulta con diagnóstico de Trastorno Límite de la Personalidad. “No puedo salir estoy tranquilo en mi habitación, me da ansiedad estar donde hay mucha gente” (adolescente de 15 años). Inicia tratamiento con un diagnóstico de Trastorno de ansiedad generalizada realizado por un psiquiatra que le indica medicación. “No estoy conforme con mi cuerpo, no me gusta cómo me veo, no me aguanto” (adolescente 13 años). Inicia tratamiento por pedido de la escuela que alerta sobre su conducta de aislamiento.

Las frases citadas de adolescentes, en el marco de la atención clínica, dan cuenta de esa conmoción y también de un padecimiento de época, que en el contexto de pospandemia, se agudizó a partir del aislamiento que favoreció el ensimismamiento y que rigidizó las dificultades para establecer vínculos con otros. En este contexto patologizante, aparecen las certezas diagnósticas que dan nombre a esos signos y síntomas, constituyendo un estado de existencia propio, que de alguna manera tranquiliza porque da nombre a lo que irrumpe, pero a la vez cristaliza el malestar e impide construir vínculos con otros.

La ansiedad, angustia, impulsividad y la falta de autoestima que describen las y los adolescentes que consultan, son padecimientos que requieren ser abordados como problemas. Esto implica pensar en términos problemáticos que nos den pistas sobre cómo es la forma de estar en el mundo y transitar esta etapa para quienes consultan, atendiendo a la singularidad de cada uno y cada una, brindando un espacio terapéutico para su abordaje. El diagnóstico, en algunos casos, ya viene con la persona que consulta y en otros aparece como respuesta en una búsqueda en redes o en internet. Ponerlos en cuestión tiene sus efectos y resistencias, la clave está en despojar esas certezas y armar preguntas ante las situaciones donde el padecimiento aparece. La seguridad que representa un diagnóstico, en algunos casos para las familias y las adolescencias, ese saber sobre el padecimiento que están transitando, se presenta como obstáculo si no aparece la pregunta sobre cómo salgo de esto, o cómo modifico lo que me pasa.

Transitar duelos es sinónimo de una variedad de emociones, que pueden tomar diversas formas como la ambivalencia, la reacción disruptiva, el ensimismamiento o el histrionismo. Si a estos cambios desconcertantes, tanto para las propias adolescencias como para sus familias, se les asigna una categoría diagnóstica, se obtiene cierta certidumbre que tranquiliza, pero a la vez inquieta, dejando en un estado de contradicción y desconcierto.

Las respuestas certeras de un diagnóstico, definido desde el discurso médico, o bien leído en las redes, o compartido entre grupos de pares, aparece como opción para nombrar lo que no tiene nombre, o al menos es difícil ponerle palabras. Esta situación no está libre de consecuencias, ya que la adecuación a los síntomas, y la asunción de un diagnóstico que se acomode a los malestares propios de la edad, rigidizan los comportamientos y obstaculizan el despliegue de otros recursos para transitar estas pérdidas y posibilitar otras construcciones posibles.

Silvia Bleichmar (1997) propone que, en tiempos de fugacidades y experiencias efímeras, donde se dificulta la proyección a futuro, especialmente en las personas jóvenes, se presenta ese malestar sobrante, que da cuenta de algo imposible de tramitar y que desborda. Salirse de la escena (a lo que en psicoanálisis llamamos pasaje al acto), o bien armar una escena (acting out^[6]) aparecen como reacciones posibles ante lo que no se puede pensar. En ese sentido, las conductas suicidas o de riesgo forman parte de estas salidas. En la experiencia clínica, las autolesiones aparecen en el relato y conducta de pacientes como una acción que pone freno a una tensión, aparece como la posibilidad de tener un dolor controlado ante emociones que arrasan la vida anímica.

Los afectos y sus tramitaciones

Ponerles palabras a los afectos, dar cuenta de ellos y encontrar la forma de tramitarlos aparece como un objetivo terapéutico en el tratamiento de las adolescencias. La plasticidad necesaria para la vida en sociedad, tanto como las exigencias del propio cuerpo, se ven atravesadas por los afectos que ese devenir provoca: el enojo, la angustia, el fastidio, forman parte de las emociones cotidianas de las cuales es importante dar cuenta y analizar el contexto en el que hacen eclosión. Para Luciano Lutereau las contradicciones aparecen en términos de “Encuentro y decepción. Ternura y crueldad. Morder y partir. En última instancia, no hay definición positiva de la adolescencia, sino convergencia al divergir de los opuestos […] la condición paradójica del deseo y sus eventuales contradicciones” (2021, p. 35). Atender a estas contradicciones, implica un abordaje diferente al de la educación emocional que algunas provincias instituyeron como ley para su implementación en el sistema educativo.^[7]

Educar las emociones y otorgarles entidad de contenido educativo se propone desde un abordaje que entiende que el 99% de la inteligencia emocional se aprende y no depende de lo genético heredado, se puede moldear, y la clave está en la gestión de las emociones (Malalsi, 2021). La nominación y gestión de las emociones, desde esta perspectiva, apuesta a priorizar los afectos “positivos”, por sobre las que provocan malestar, negando, cuál mecanismo de defensa, una consecuencia que Freud (1930) supo describir ampliamente respecto a nuestra constitución subjetiva y la cultura.

Es esencial considerar la complejidad de las emociones. En tal sentido, Ana Abramowski (2017) critica la tendencia a tratarlas superficialmente, así como a ponderar algunas sobre otras. En ese sentido, retomando los aportes de la autora, resulta interesante explorar en la educación emocional y la lógica de transmisión cultural propia de la educación. Nos preguntamos ¿Se pueden educar las emociones?, ¿debemos ponerlas en la lógica de transmisión cultural, propia de la educación? Si esto fuera así, ¿hay emociones que valen más que otras? O como dice Abramowski (2017) ¿las angustias, las broncas, las ansiedades son repudiables en este contexto que estamos viviendo?

En el ámbito educativo los afectos están siempre presentes, desde los lazos que se arman en la escuela hasta en los propios contenidos de aprendizaje que afectan de alguna forma a quienes aprenden. En la escuela secundaria hay quienes aman las matemáticas, otros las artes, y otros las ciencias sociales, también quienes sufren al presentar un tema en clase, o quienes establecen un vínculo violento en una situación de acoso escolar. Los afectos se convierten así en aspectos ineludibles a tramitar, atender, analizar y a ocuparse en la escuela.

Si la educación no se convierte hoy en lo disruptivo para pensar, preguntarse, y abrirse a los problemas, será simplemente reproductora de un esquema establecido de mercado de saberes, y ahora también de emociones, para sostener un statu quo que, como se traduce en la vida cotidiana, viene sosteniendo desigualdades y beneficiando a unos pocos. Seguiremos pensando, y atravesando emociones de todo tipo, sin necesidad de gestionarlas, están ahí, habrá que saber de dónde vienen y qué las provocan, antes de aprender a manejarlas. Desde una perspectiva del acompañamiento y cuidado se pretende abordar esas escenas de malestar, comprenderlas, interponer una pausa, rodear al malestar y pensar en pistas que dibujan otro escenario posible y deseable.

El acompañamiento a las adolescencias desde el cuidado y la escucha

Carlos Skliar propone, para abordar lo educativo en relación con el vínculo y la transmisión, pensar desde una pregunta, al estilo de una pregunta de infancia, titubeante, una pregunta del “por qué” y no del “cómo”. En un tiempo de infancia, como plantea el filósofo Walter Kohan (2010), un estado de investigación y de pregunta despoja de certezas y habilita a pensar, porque lo sabido no se piensa. En tal sentido, se hace necesario un posicionamiento para acompañar a las adolescencias desde la pregunta, desde el pensar en términos de problemas y no de lineamientos a seguir.

Los automatismos, parece que facilitan la tarea, pero en realidad forman parte de lo que la enturbian, creando puntos de fijación y control que aquietan las cosas, pero no las problematizan, no les hacen preguntas y en la adolescencia lo que habilita es poder preguntar, por los argumentos, por lo que quiero, por lo que me ofrece este mundo para seguir creciendo.

Desde un paradigma de la educación emocional, la escuela se convierte en un espacio para categorizar, nominar los afectos, sin atender al contexto en los que surgen y la singularidad del que siente. Las adolescencias no requieren de claves para encausar sus afectos, sino espacios para desplegarlos y tramitarlos.

Cabe preguntarse en tal sentido, acerca del papel de los adultos en las escuelas y en la vida de las infancias y adolescentes. Los adultos desempeñan un papel fundamental en el cuidado y en la creación de condiciones de posibilidad para que la subjetividad advenga plenamente. Esto implica la atención y cuidado a las necesidades emocionales, sociales y psicológicas de los mismos.

La figura del adulto en el devenir adolescente implica un estado de disponibilidad atenta que aporte atención a la singularidad y la escucha. Alicia Stolkiner lo asocia a una predisposición a la hospitalidad y sostiene, retomando a Derrida, que:

[…] se ofrece o no se ofrece al extranjero, a lo extranjero, a lo otro. Y lo otro, en la medida misma en que es lo otro, nos cuestiona en nuestros supuestos saberes, en nuestras certezas, en nuestras legalidades […] amparamos, pues, a lo otro, al otro, lo alojamos, hospitalariamente lo hospedamos, y ese otro, ahora por nosotros amparado, nos pregunta, nos confronta con ese ahora supuesto desamparo (2013, p. 73).

La metáfora del extranjero también retomada por Lajonquiere, nos permite a los adultos, considerar a los nuevos, como el que viene de otro mundo con experiencias para contarnos. En tal sentido, el autor plantea que:

[…] cuando un niño llega al mundo, ya hace tiempo que los adultos lo habitan. La llegada implica una reacomodación del mundo, puesto que el bebé – que no es un adulto en miniatura- instala una diferencia que, hecha tensión temporal, causará el devenir adulto (2008, p. 39).

Consideramos que adentrarnos a descubrir ese mundo del que proviene, ese lenguaje incipiente, esos deseos que aparecen para ser leídos y acompañados, parece una disposición de los viejos para con los nuevos. Las otras metáforas que retoma el autor, en relación con el vínculo entre adultos e infancias y adolescencias, sostiene una mirada sobre el otro como salvaje, donde el adulto se propone civilizar al nuevo. Esta metáfora se puede pensarse como una representación de las juventudes basada en la idea de personas que necesitan de formación, de puesta de límites y de la adecuación a los órdenes establecidos. Se trata de una mirada civilizatoria, que se puede asociar con el tipo de vínculos que se propone, desde una perspectiva patologizadora, que requiere tratamiento farmacológico para controlar a esa salvajería.

Desde una perspectiva estigmatizante, otra metáfora propuesta por Lajonquiere (2008) describe el vínculo de las infancias y adolescencias como extraterrestres, esos seres que nos llaman la atención a los adultos, pero que mantenemos lejos, como algo desconocido a lo que tememos. La mirada de extranjeridad aparece como aquella posible de generar un lazo de acompañamiento, manteniendo la asimetría necesaria entre adultez y juventud.

Interpelar el papel del adulto en la crianza y en el cuidado, nos ayudará a pensar de qué estamos hablando cuando se trata de acompañar las adolescencias.

En tal sentido cabe preguntarse ¿Qué nos queda entonces a quienes nos dedicamos a la educación, y la atención de jóvenes?, descentrándonos de la escena y del precepto de ser modelos, ¿evitamos un posicionamiento adultocéntrico? En tal sentido, las ceremonias mínimas que propone Mercedes Minnicelli (2018), son una pista, crean condiciones, posibilitan a mirar desnaturalizando lo dado, desarmando estereotipos. Desarmando la sacralidad que implica el propio concepto de ceremonia, la autora nos propone pequeños gestos, que no implican demasiada preparación o saberes para darles lugar, aparecen como dispositivos para múltiples intervenciones posibles. A veces un desplazamiento, un cambio en eso que siempre se hace de la misma manera, permite que se abra una pregunta, que se disponga un espacio de escucha genuina. Una ceremonia mínima “puede operar como instancias de institución de condiciones de posibilidad subjetivante, para la nunca acabada tarea de hacer de lo dicho otros decires” (2018, p. 44). Ceremonias mínimas que abran el espacio, que tomen en cuenta, que habiliten la palabra a los adolescentes.

Las políticas de cuidado y el acompañamiento de las adolescencias en la escuela

Hoy las políticas de cuidado se instalan en las escuelas, considerándolas como actividades formativas, necesarias y obligatorias, por ejemplo, con la Ley de Educación Sexual Integral se apuesta fuertemente al cuidado, la protección y la diversidad. Pensando en resignificar el abordaje transversal de género y cuidado en la ley, Mariela Carassai plantea que el cuidado no es un asunto privado, lo considera político, que involucra lo colectivo y una responsabilidad que abarca a las escuelas. Respecto al género, sostiene que permite comprender las desigualdades y la inscripción de los cuerpos en una red de relaciones sociales que le dan sentido (2022).

La escuela, como institución dedicada a la transmisión de saberes, no puede escindirse de lo afectivo, y del cuidado, de la creación de un vínculo pedagógico donde la afectividad que se genera en el encuentro es una variable que impacta de lleno en el interjuego de enseñar y aprender. Transmitir, nos lleva a pensar en una profundidad que atraviesa, que perfora obviedades, como invita el filósofo López Petit (2009), que trasciende y deja algo en ese transitar, acompañando un proceso, que recupera y resignifica a futuro, desnaturalizando lo dado, desarmando lo que siempre se hace de la misma manera sin cuestionamiento.

En otro plano diferente al de la transmisión, aparece la figura del facilitador, que propicia que les adolescentes vayan descubriendo solos. La figura del educador aparece como mirando de afuera, con una responsabilidad un tanto liviana.

Entonces se nos plantean las alternativas entre transmitir o facilitar, entendiendo que las preguntas respecto a qué tipo de vínculo se establece en cada una de ellas van en un mismo sentido: ¿hay lugar en la transmisión para lo que les niñes y adolescentes necesitan y desean? ¿se ha respetado en la transmisión de la escuela la voz de las infancias y adolescencias? La pregunta es si debemos facilitar en el marco de un contexto que tiene expectativas específicas sobre la infancia y la adolescencia, o si la facilitación debe basarse en la escucha genuina y los deseos de los adolescentes.

Hemos planteado la responsabilidad de las personas adultas y la labor docente de la transmisión, pero la vida adulta también nos asigna autoridad para el cometido de cuidar y educar, que, según Gabriela Diker, pone en juego una nueva interpelación:

[…] lo que está en juego es la transmisión misma de la autoridad, el reconocimiento de que las nuevas generaciones podrán, a su vez, ejercer la autoridad en el futuro. En este sentido, como ha dicho Charlotte Herfray, las palabras de autoridad no son palabras que “saben” sino palabras que “cuentan”, es decir, no son palabras de saber ni de poder, sino palabras de reconocimiento de aquel al que se dirigen: es uno de los nuestros y hará del mundo otra cosa (2020, p. 91).

A modo de conclusión: estar disponibles

Retomando a Silvia Bleichmar, en el camino a la despatologización de las adolescencias, se hace necesario acompañar y ofrecer un marco de referencia que será puesto a prueba. En tal sentido, la autora sostiene que:

Cada generación debe partir de algunas ideas que la generación anterior ofrece, sobre las cuales no sólo sostiene sus certezas sino sus interrogantes, ideas que le sirven de base para ser sometidas a prueba y mediante su deconstrucción propiciar ideas nuevas. Cuando esto se altera, cuando se niega a las generaciones que suceden un marco de experiencia de partida sobre el cual la reflexión inaugure variantes, se las deja no sólo despojadas de historia sino de soporte desde el cual comenzar a desprenderse de los tiempos anteriores (1997, s/p).

En este trabajo, exploré el impacto de los diagnósticos de trastornos mentales en la construcción de la identidad durante la adolescencia. Además, analice cómo la certeza diagnóstica puede limitar la capacidad de reflexionar sobre lo que se percibe como malestar o sufrimiento en esta etapa vital, que se caracteriza por la necesidad de procesar aspectos psicológicos, como los duelos de la infancia. Las emociones toman diferentes formas, y tanto en el ámbito clínico como en el educativo, se hace necesario dar cuenta de estas. El afecto es aquello que está entre el cuerpo y el lenguaje, y ponerles palabras a las emociones implica hacer esa articulación y que no dejen marcas en el cuerpo sin mediación de la palabra (a la manera de esas huellas de autolesiones que mencioné en el trabajo).

Posicionarse desde una mirada crítica a partir del efecto que los diagnósticos dejan en la constitución subjetiva de jóvenes en estos tiempos, se presenta como un compromiso político y ético respecto a atender la singularidad de cada quien, desarmando cualquier tipo de etiquetamiento, que deje atada a una persona a una categorización generalizada en datos estadísticos. Un diagnóstico que no guía un tratamiento y se convierte en una marca identitaria puede generar confusión. Este puede hacer que alguien se sienta diferente o neurodivergente, pero al mismo tiempo en una categoría que no proporciona calma ni alivio y puede estar acompañado de conductas impulsivas y de riesgo, así como dificultades para establecer vínculos con otros que brindan apoyo y contención.

El desconcierto se vuelve un malestar de época para las juventudes. Las alternativas que ofrece el contexto entre la patologización o la gestión de las emociones se presentan como una encrucijada de salidas fallidas. Por ello el mundo adulto tiene una responsabilidad de cuidado y acompañamiento. Si bien también estamos afectados por la misma incertidumbre, se nos presenta el compromiso de favorecer las condiciones para que las adolescencias desplieguen su singularidad con referentes a quienes interpelar y diferenciarse, y no categorías donde acomodarse y fijar sus modos de estar en el mundo.

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