Un estudio con estudiantes del nivel secundario de Caleta Olivia (Santa Cruz)

Huayra Martincic^[1]

Resumen

En este trabajo retomamos sentidos producidos por jóvenes respecto a prácticas juveniles, vivencias escolares y experiencias vinculadas al mundo del trabajo, así como las formas en que estos aspectos se relacionan entre sí desde la perspectiva juvenil. Para ello, se describen y analizan prácticas discursivas producidas por ellos y ellas en el marco de una serie de talleres de reflexión mediante prácticas teatrales. A partir de las escenas producidas, se destaca la importancia atribuida a la escuela como espacio de socialización y como organizadora de sus vidas cotidianas. Entre los principales hallazgos de la investigación destacamos cómo en sus enunciados tienen una fuerte presencia la precariedad y la autogestión, en las que se vincula de manera reticular la escuela, el trabajo, la familia y la socialización entre pares.

  

Palabras clave: juventudes, escolarización obligatoria, prácticas juveniles, prácticas artísticas.

Introducción

El análisis de las experiencias educativas de jóvenes permite dar cuenta del modo en que en determinada época se establecen criterios que les identifican en cuanto tales (Chaves, 2010). La identificación de estos criterios permite comprender las tecnologías de gobierno (Foucault, 2017) involucradas en la producción de subjetividades específicas, así como sus efectos sobre los sentidos que los sujetos^[2] producen respecto a lo juvenil, lo escolar o el trabajo. En este sentido, nos preguntamos por aquellas prácticas y discursos producidos por jóvenes estudiantes respecto a qué implica la condición juvenil y estudiantil para ellos, en tanto sujetos que transitan su vida en un escenario atravesado por lógicas neoliberales (Laval y Dardot, 2013). Sostenemos que la escolaridad supone un organizador al momento de definir el uso de sus tiempos y su participación en diversos espacios, dando cuenta de cómo su condición estudiantil regula las formas en que se despliega su condición juvenil. A su vez, en el caso de la población escolar (Pérez, 2016) de educación secundaria, la noción de juventud en sí resulta útil en tanto permite anudar experiencias, vínculos, vivencias, proyectos, atendiendo tanto al devenir de la vida como a los horizontes futuros. Considerando lo anterior, este trabajo recupera resultados parciales de una investigación doctoral que se propone describir las relaciones e implicancias que se producen entre el ejercicio del derecho a la educación, la escolaridad secundaria obligatoria y las condiciones de vida de jóvenes de una ciudad intermedia (Llop et al, 2019) de la Patagonia argentina en un escenario atravesado por el cambio continuo, la incertidumbre y la precariedad (Grinberg, 2008).

Mediante el análisis de dos escenas teatrales producidas por jóvenes durante 2022 en el marco de talleres de coproducción mediante prácticas artísticas, se destaca la centralidad que adquiere la escolaridad como organizadora de la vida juvenil, los modos en que refieren a las posibilidades de incorporarse al mundo del trabajo, así como las características que asumen las prácticas juveniles (Reguillo, 2012) en que participan.

Sostenemos que las experiencias a las cuales refieren las y los jóvenes que participaron del taller expresan los efectos de lógicas de gobierno (Gordon, 2005) que en nuestro presente se caracterizan por la flexibilidad y el auto gerenciamiento (Grinberg, 2008). Desde dichas lógicas de gobierno se espera que en un mundo dinámico – como consecuencia del cambio y la incertidumbre propios del capitalismo flexible (Sennett, 2006) –, sean los propios sujetos y las comunidades quienes se adapten rápidamente procurando generar las condiciones para garantizar su propio bienestar (Grinberg, 2008). Así, la responsabilidad individual sobre el propio devenir se constituye en el principal mecanismo de gobierno sobre las poblaciones (Rose, 2007). En este contexto los sujetos son arrojados a su suerte y se les impone una lógica desde la cual, aun ante condiciones de creciente precariedad (Butler, 2006), deben poder evaluar las opciones de que disponen, gestionar sus medios y garantizar el éxito de aquello que emprenden. Esto, aun cuando refiera a la vida en común o al ejercicio de derechos como la educación o el trabajo, tal como es el desarrollo que proponemos a lo largo del presente escrito. Para dar cuenta de ello, el capítulo presenta en primer lugar las consideraciones metodológicas de la investigación; le sigue un apartado conceptual en que se propone un abordaje posible respecto a las nociones de juventudes, escolaridad y trabajo; en tercer lugar, se describen y analizan dos escenas teatrales producidas por jóvenes indagando el lugar de la escuela en las prácticas que elles presentan; en cuarto y último lugar, retomamos los principales hallazgos junto a una serie de comentarios finales.

Consideraciones metodológicas

En el marco de una investigación que procura describir las relaciones entre el derecho a la educación, la obligatoriedad escolar y las condiciones de vida desde la perspectiva estudiantil^[3], se recuperan prácticas discursivas (Foucault, 2018) producidas por jóvenes a partir de dinámicas de improvisación en talleres de teatro, en las cuales se analizan las maneras en que la escolaridad atraviesa la condición juvenil.

En directa relación, y dado que al teatro se nutre de nuestras vivencias cotidianas, proponemos indagar desde allí los modos de estar, ser y hacer en el mundo, considerando a dicha práctica como una forma distinta de registrar la vida cotidiana. Estos talleres de coproducción artística se realizaron, durante los años 2021 y 2023, en espacios educativos de diverso grado de formalidad, así como en otros que ofrecen actividades destinadas a jóvenes. Es decir, los talleres se produjeron en escuelas de educación formal, bibliotecas populares, merenderos, oratorios, espacios destinados a actividades artísticas y espacios destinados a actividades deportivas. La propuesta de taller de coproducción parte de proponerles a los participantes el producir escenas que presenten experiencias cotidianas de su día a día. Sobre esa base, antes de cada presentación y luego de la muestra / expectación de cada escena, se comparte con el grupo un momento de intercambio y puesta en común respecto a aquello que se quiere mostrar, decir, visibilizar. Aquí, se recupera producciones realizadas en una de estas instancias, en una actividad que se organizó a partir de cuatro encuentros durante agosto de 2022. En esta oportunidad, destacamos además que en los talleres no se solicitó que se trabaje con temáticas específicas, o que se problematicen experiencias referidas a su escolaridad. Por ello, adquiere especial relevancia cómo los jóvenes muestran que la escuela irrumpe y ordena las vidas cotidianas, aunque lo hace de modos diferentes a aquellos asociados con la lógica disciplinar (Foucault, 2021).

Sostenemos que el uso de prácticas teatrales y artísticas puede ser un medio más al momento de registrar las experiencias desde la perspectiva de los actores, y al igual que sucede en otros tipos de registros etnográficos, el análisis de las regularidades presentes en ellos permite reconstruir relaciones, procesos, estructuras, rebasando la particularidad de las situaciones presenciadas (Rockwell, 1987). Siguiendo a Grinberg (2020), la propuesta de una metodología anfibia, que incluya diversas formas de registro, resulta clave en la búsqueda de un territorio desde y en el cual (des)ensamblar las percepciones y afecciones cotidianas.

La búsqueda de otras formas para la indagación sobre los sentidos (Deleuze, 1994) producidos por jóvenes propició la incorporación de prácticas teatrales (Diéguez, 2014) para testimoniar condiciones de existencia y las formas en que se expresa las relaciones con la otredad. Las escenas se nutren de las experiencias cotidianas de cada participante, a la vez que permite compartir aquello que se inscribe en el campo de lo posible desde sus perspectivas. Si consideramos que los sentidos producidos por los sujetos se inscriben en tiempos y espacios determinados a través de una serie de configuraciones que atraviesan y regulan la vida cotidiana de las poblaciones (Foucault, 2006), esta técnica de producción de información permite recortar situaciones, a fin de analizar las interacciones que en ella se presentan, indagando qué sujetos entran en escena y toman la palabra, desde qué posiciones, sobre qué hablan – y por qué no hablan de otra cosa –, cuáles son las condiciones que se dan para que esos intercambios tengan lugar y qué racionalidades entran en juego.

Proponemos entonces, la incorporación de prácticas teatrales como parte de un diseño de investigación de base múltiple, que articula la realización de entrevistas, observaciones participantes, así como talleres de coproducción mediante prácticas artísticas a partir de considerar que “la ficción no es tanto en imagen del mundo real como una ejemplificación virtual de un ser-en-el-mundo posible: sus límites no son temáticos, los mundos representables, sino constituyentes de la representatividad de los mundos (cuales quieran sean estos)” (Schaeffer, 2012, p. 97).

Los espacios de intercambio y coproducción que se analizan en este capítulo se realizaron durante agosto de 2022 en un espacio de educación no formal. Para su realización, se invitó a un grupo de estudiantes de distintas escuelas secundarias de la localidad a participar de talleres de reflexión mediante prácticas teatrales (Diéguez, 2014). Se explicitó la finalidad de la actividad, y se comentó que el uso del teatro como estrategia de producción de información responde al valor que la escena adquiere en tanto habilita un espacio desde el cual amplificar gestos, miradas, posturas, acciones, discursos, problematizando las formas de gobierno que allí se expresan a partir de qué sujetes se hacen presentes, los intercambios verbales y no verbales que se producen, así como la distribución, circulación y uso del espacio y los elementos que involucra cada escena. En ese marco se le propuso al grupo de participantes crear escenas en las cuales fueran sus protagonistas “jóvenes” y/o quienes estuvieran en escena “hicieran cosas de jóvenes”. La primera de las escenas presentada fue producida por un grupo compuesto por tres estudiantes mujeres y dos estudiantes varones de ciclo orientado. La segunda escena fue producida por un grupo conformado por dos estudiantes mujeres, un estudiante no binario y un varón, todos/as ellos/as se encuentran cursando el ciclo básico.

En último lugar, señalamos que inscribimos estos análisis en una ciudad intermedia (Llop et al, 2019) emplazada en la región patagónica de Argentina. Referimos a la misma en términos de ciudad intermedia dado que se trata de una localidad en la que persisten vínculos de cercanía, a la vez que la vida cotidiana de su población se encuentra atravesada por lógicas productivas de carácter transnacional (Guzmán, 2023). En el caso que nos ocupa, la ciudad forma parte del Golfo San Jorge, que resulta un enclave relevante para la producción petrolera. Asimismo, la localidad presenta un escenario en el cual el acceso a servicios sociales ha sufrido complicaciones, generando demandas vinculadas a ello junto a una tendencia a la autogestión por parte de las comunidades para lograr resolver dichas situaciones desde una creciente interpelación a la responsabilidad individual (Langer, Cestare y Martincic, 2019; Langer, Cestare y Villagrán, 2015)

Breves notas conceptuales: juventudes, escolaridad y trabajo

Los procesos de subjetivación juvenil, escolaridad y trabajo a los que referimos se inscriben en un escenario que se caracteriza desde las lógicas propias de las sociedades de empresa (Foucault, 2021a). Tomando como base la competitividad, las regulaciones que se producen procuran multiplicar el modelo económico en todas las dimensiones de la vida de la población, es decir, al uso del tiempo, del espacio, a las relaciones que se establecen con las personas que nos rodean, a los modos en que se proyecta el futuro, entre otras. De modo tal que se espera de cada sujeto una actitud activa y el uso de su capacidad estratégica (Rose, 2007), a fin de lograr el éxito en aquello que se proponga, sea esto una meta educativa, laboral, o incluso vinculada a su socialización. En directa relación, sostenemos que los sentidos de los jóvenes dan cuenta de las formas que adquiere su escolarización, en las cuales es posible identificar lógicas que se constituyen sobre la diversificación y la disgregación. Estas formas de gobierno se producen mediante un control modulativo y regulativo de la población escolar, que articula la libertad, la flexibilidad, así como una auto responsabilización respecto a sus procesos educativos (Pérez, 2016).

Inscribiéndonos en los debates sobre juventudes, procuramos problematizar el modo en que determinados discursos y prácticas delimitan las relaciones y posibilidades vinculados a dichas poblaciones. Es a partir de los sentidos particulares que respecto a ello se produzcan que serán posibles auto y heteroidentificaciones respecto a qué implica ser o estar joven en una época determinada y para sujetos específicos (Chaves, 2010). Sostenemos que la escolaridad de la población joven es un elemento relevante en dicho proceso, pues permite la institucionalización del curso de la vida (Chaves, 2010), a partir de la identificación de determinados recorridos asociados a una estandarización de las trayectorias vitales (Dubet, 2020), aun cuando hoy este ideal normalizador se encuentra en crisis (Grinberg, 2022). Ello en cuanto la práctica educativa involucra un conjunto de prácticas cotidianas que se producen en las instituciones educativas, aun cuando las políticas de escolarización se caracterizan en la actualidad por sus irregularidades y por su disponibilidad de acción en el fragmento (Pérez, 2016). Consideramos que, aunque ya no sea posible referir a discursos totalizantes, existe un entramado desde el cual cada sujeto se constituye a partir de las relaciones de dependencia y de control que establece con otros, y que permiten definir un modelo de praxis e inteligibilidad (Butler, 2006).

Comprendemos que las dinámicas de escolarización en nuestros tiempos dan cuenta de una reconfiguración que atraviesa a las instituciones, que plantea el solapamiento de lógicas disciplinarias con otras formas asociadas con lo que Deleuze (2006) denominó Sociedades de control. Mientras las primeras implicaban técnicas basadas en el encierro, así como del ordenamiento temporal y espacial de forma serializada que permitía la vigilancia jerárquica (Foucault, 2021b), las lógicas de control involucran, tal como hemos mencionado, modulaciones flexibles, así como límites temporales y espaciales que se vuelven difusos.

Ante estudios que aluden a la pérdida de capacidad de las instituciones para afectar las subjetividades – ya sea como consecuencia de procesos de individuación (Dubet, 1998) o de desubjetivación (Corea y Lewkowicz, 2004), entre otros – aquí asumimos que nos encontramos viviendo en tiempos de reconfiguración de las lógicas de poder. Así, sostenemos que las y los jóvenes refieren a la escuela como organizadora de su día a día, pero sin que ello implique una lógica de poder disciplinar.

La escuela, el trabajo y la vida juvenil en dos escenas

En primer lugar, recuperamos las perspectivas estudiantiles respecto a qué implica ser joven, para desde allí, recorrer el modo en que recuperan y muestran en sus escenas experiencias vinculadas a su condición juvenil. A partir de los intercambios y las escenas producidas en el marco del taller, lo primero que surgió fueron respuestas que refirieron a que se trata de “una etapa media, antes de ser grandes”, a una etapa de “prueba y error”, y de “autoconocimiento”. También expresaron que es el momento para indagar posibilidades y límites vinculados a la “libertad”; también señalaron que existen miradas desde las cuales los jóvenes “hacen estupideces” y “son rebeldes”. Seguidamente, mencionaron la presencia de los chismes – vinculados a la socialización entre pares y al peso del “qué dirán” y también recuperaron la idea de que “la juventud de hoy en día no sabe”. Sobre la base de estas ideas, se producirán las dos escenas mediante prácticas teatrales que describimos a continuación.

Las secuencias presentadas dan cuenta del modo en que, en su vida cotidiana, los jóvenes encuentran huellas que refieren a esta etapa “antes de ser grandes”. Tanto en la escena 1 como en la escena 2, la indagación sobre las posibilidades y los límites expresan las maneras en que procuran resolver las tensiones entre lo que desean, deben y pueden hacer. En este sentido, la libertad referida da cuenta tanto de la búsqueda mediante la prueba y el error, como de acciones en las cuales se expresa, desde la perspectiva de las y los jóvenes, la propia estupidez o la rebeldía. Esto último fue mencionado especialmente en relación con la elección considerada negativa: ante lo que se espera escojan (ser productivos), optaron por irse de fiesta o dejar incompleto un afiche. Ambas elecciones adquieren un valor negativo desde la perspectiva juvenil en cuanto contradicen el supuesto que asume la existencia de un sujeto racional que puede tomar decisiones fundadas en cálculos de costo/beneficio.

Las escenas refieren a sus condiciones de vida, estudio y trabajo, y permiten discutir aquellos discursos que les ubica en posición de pasividad y/o apatía. Las y los jóvenes plantean mediante el contraste, el humor y la ironía posiciones claras respecto a aquellas experiencias que les resultan complejas e injustas, así como evidencian que, ante las mismas, se encuentran con la necesidad de asumir una actitud proactiva y gestionar(se) procurando mejorar su suerte.

Escena 1

En una primera versión, un grupo de jóvenes se reúne en una casa para merendar. Mientras preparan una torta y conversan, una de ellas hace manicure a una de sus amigas. A través de un mensaje de WhatsApp les llega la información que deben realizar una actividad para una asignatura escolar. Es este acontecimiento el que produce el conflicto y moviliza diferentes reacciones por parte del grupo. Específicamente, Jimena^[4] se entera y les informa de un examen escolar con fecha próxima (“Che, ¿Viste la tarea? Hay que exponer la próxima clase”). Ante la noticia, asumen posturas distintas: Virginia plantea que deben estudiar, pese a que la reunión que comparten es un domingo por la noche. Señala que ella no podrá hacer la tarea en otro momento, puesto que además de estudiar, trabaja. Jimena expresa “Ya fue”. Martín se enoja, se niega a perder su día de descanso y luego se cubre la cara mientras expresa “Voy a llorar”.
En una segunda versión producida de esta escena, la escena se traslada a un local de ropa donde una de las jóvenes está trabajando. Allí se acercan sus amistades, que van a conocer su lugar de trabajo y se quedan con ella pasando el rato. A su vez, aprovechan para solicitarle apuntes por un examen próximo. Asimismo, a la acción de charlar y tomar unos mates, se suma el de probarse / comprar ropa. Posteriormente, se incorpora un joven [que llego más tarde al taller]. Asume el rol de otro empleado. Si bien este otro joven trabaja también en el local de ropa, no se encuentra allí porque está organizando una fiesta. Esta fiesta es, por una parte, un evento social para el grupo de jóvenes, y por otra, una iniciativa mediante la cual él pretende obtener un rédito económico, al vender entradas y alcohol. Esta idea de organizar una fiesta responde, en palabras del joven, a que no tienen dónde ir cuando quiere salir por ser menor de edad. Sobre esta base, él expresa al resto de jóvenes que les está proponiéndoles un plan copado, y que personalmente, se está encargando de “organizar todo para que esté bueno”. La posibilidad de participar de este evento es tentadora para el resto del grupo, que se debaten entre quedarse a estudiar para el examen próximo, perdiéndose la fiesta, o desistir de prepararse para esta instancia evaluativa escolar e ir a la fiesta. Esta última opción será la elegida por el grupo, salvo en el caso de una estudiante. (Registro de campo, taller de coproducción artística, 2022).

En la primera escena, el grupo presenta a un grupo de jóvenes que se reconocen a partir de un vínculo de amistad, pero también como compañeras y compañeros de escuela. Se trata de jóvenes que distribuyen su tiempo entre compartir / socializar entre pares y realizar tareas vinculadas a su condición estudiantil. Además, se presentan prácticas vinculadas a su incorporación al mundo del trabajo.

En primer lugar, destacamos que las prácticas juveniles se muestran asociadas al compartir entre pares en ámbitos privados. Ello porque el espacio en el que el encuentro se produce es un domicilio particular y, luego, será un local comercial donde al menos una de las jóvenes del grupo trabaja. Es decir, el espacio de encuentro no es escogido por su carácter público, sino al contrario, y la actividad que en principio les convoca es una charla informal compartida con sus amistades.

La condición juvenil se expresa en las prácticas que realizan, pero también en las maneras de expresarse y de tratarse entre sí. Entre el grupo de pares el lenguaje es coloquial, relajado, pero también incluye cierta cuota de ironía que les permite criticar aquellas actitudes que entienden incorrectas (como por ejemplo la falta de esfuerzo respecto a su desempeño).

El segundo aspecto que consideramos central, como adelantábamos al inicio, da cuenta del vínculo que se establece entre la escolarización obligatoria y la institucionalización del curso de la vida (Chaves, 2010). Resaltamos que su condición juvenil se presenta imbricada a su condición estudiantil, en tanto la historia que plantea la escena se despliega a partir de la irrupción de una tarea escolar que debe ser resuelta con urgencia y por fuera de la escuela. “Lo escolar” irrumpe mediante una notificación virtual, rompiendo la dinámica de un encuentro distendido y entre amigos que fue pensado para “pasar el rato”, ya sea en casa de una amiga, o bien acompañando a otra amiga en su nuevo trabajo. Los tiempos de ocio y productividad se desdibujan cuando, a partir de esta novedad, se establece el dilema entre el descanso y el responder a lo solicitado desde la escuela. Asimismo, dicha tarea es presentada anudada a la posibilidad de acreditar una asignatura, pues si bien se refieren a un “trabajo práctico”, el grupo se encarga de aclarar que el mismo tiene carácter evaluativo. Es decir, el no responder a lo solicitado, pese a que no haya surgido en el ámbito escolar, trae consecuencias importantes para el grupo de jóvenes.

Sobre la base de lo anterior, destacamos las formas que adquiere lo escolar: se trata de una evaluación que consiste en la búsqueda de información para presentar una exposición oral, que será evaluada. La tarea por realizar implica el involucramiento personal pues se les pide que indaguen demostrando interés, pero no incluye el acompañamiento docente que pueda aclarar las consignas, que les resultan poco claras, o brindar información ampliatoria para esclarecer los temas vistos. De modo que la dinámica escolar se construye sobre la base de una enseñanza que entiende al cuerpo docente como orientador (Grinberg, 2008), y que espera del estudiantado que este pueda asumir una actitud proactiva (Han, 2012) y de compromiso respecto a sí y al grupo.

Ante un devenir que desconoce las condiciones y necesidades del grupo respecto a su condición estudiantil, en lo que “lo escolar” surge anudado con fuerza con la propia voluntad, uno de los jóvenes en la escena plantea

Uh… ‘Ponete las pilas’… Todos dicen eso. Me tienen podrido. ¿Quién no se los ha dicho? Los papás, los profesores… hasta acá me tienen -señalando la coronilla- … No es ‘Ponete las pilas’ … Me cuesta… (Registro de campo, taller de coproducción artística, 2022).

Esta intervención permite visualizar el dilema que implica esta responsabilidad vuelta sobre sí (Grinberg, 2008), que desconoce las condiciones de existencia. La situación es señalada de manera crítica por el estudiantado. Sin embargo, ello no implica no actuar sobre la base de dicha lógica. De hecho, la actitud proactiva y producida desde una auto responsabilización se puede observar en la culpa que le genera al estudiante no querer hacer la actividad, pero también cuando la joven que se encuentra trabajando aprovecha los momentos en que no hay clientes para leer y realizar sus apuntes, dejando para después las tareas vinculadas a su trabajo, como ordenar el local. Al respecto, vale destacar que las tareas que requiere el cumplimentar con éxito sus recorridos escolares implica una toma de decisión respecto a la gestión del propio tiempo (lo cual significa descuidar el trabajo para hacer apuntes o sacrificar el día de descanso, por ejemplo).

En último lugar, la participación en actividades vinculadas al mundo del trabajo y sus consecuencias sobre las posibilidades para cumplir adecuadamente con las demandas vinculadas a su escolaridad o la socialización entre pares es otro elemento presente en la escena. Al respecto, en la escena se menciona que el poder/tener que trabajar afecta el tiempo del que dispone para estudiar, además de limitar las posibilidades para compartir entre pares. Por ello, analizamos el modo en que hacen alusión a su participación en actividades vinculadas al mundo del trabajo. Esto se da sólo en esta escena, producida por el grupo compuesto por estudiantes de ciclo orientado. Las experiencias que se incorporan en la escena están asociadas a puestos de trabajo en condiciones precarias o a iniciativas propias, desde el emprendedurismo (Guzmán, 2023), donde son ellos quienes generan las condiciones para ofrecer o brindar un bien o servicio. Para ejemplificar lo anterior, puede recuperarse que en la escena se presenta a una estudiante que ofrece un servicio de manicure, y otro de los estudiantes destaca su actitud emprendedora a partir de señalar que se está encargando de organizar una fiesta, vender las entradas, y conseguir alcohol para vender en la misma.

Considerando que todas las experiencias referidas dan cuenta de experiencias signadas por condiciones precarias en el acceso al empleo (Guzmán, 2023), nos interesa detallar las mismas: una de las jóvenes hace referencia a las dificultades para acceder al trabajo cuando no existen puestos disponibles y destaca cómo principal posibilidad para lograr conseguir trabajo, el poder tener contactos o bien “ser acomodado” por un familiar. Seguidamente, refiere a que en su caso debió aceptar un trabajo mal pago, donde se le piden tareas extras a aquellas para las que fue contratada, y donde debe soportar maltratos. Como contrapunto, el joven “acomodado” – interpretado por otro estudiante en la escena – menciona las dificultades para cobrar un salario por su trabajo, pues al tratarse de un negocio familiar no es reconocido plenamente como trabajador. Esta situación le lleva a gestionar su tiempo para, durante su turno laboral, organizar una fiesta privada en la que él, además de participar, logra sacar rédito económico (mediante la venta de entradas y alcohol en la misma).

Escena 2

Hay dos jóvenes que llegan sorpresivamente a la casa de un tercer estudiante. El motivo de la visita es la solicitud de ayuda para poder realizar una actividad de la que depende la aprobación o no de una asignatura escolar. Durante la escena, el estudiante que llegó a la casa solicita ayuda a un compañero para no llevarse una asignatura. El joven dueño de casa, por su parte, por momentos accede y por momentos cuestiona a su compañero. A su vez, una segunda compañera presenta una especie de contrapunto, al proponer actividades vinculadas al ocio y a pasar el tiempo, distrayendo de la tarea que el joven visitante debe y quiere realizar. La otra estudiante que llega a la casa del joven, a lo largo de la escena, prepara mate, realiza preguntas no vinculadas a la tarea y propone jugar juegos de mesa. En un momento posterior, se incorpora una estudiante [que se incorpora tardíamente al taller] que interpreta a la madre del joven, Marta. Esta última variará entre una actitud seria y vigilante y otra más relajada, exageradamente alegre y dinámica, con la que procura ser más juvenil. Las diferentes actitudes asumidas por quien constantemente plantea distracciones, quien solicita ayuda y el joven dueño de la casa irán incrementando en intensidad hasta llegar a una abierta hostilidad verbal, a golpear la mesa y hasta que él le da un cachetazo a su compañero por no concentrarse. Vale aclarar que, hasta este último momento, la tensión existente no implicará un abandono de la tarea: ya sea por la negativa a realizar el afiche que debe exponer, o de brindar las explicaciones solicitadas. Será luego de que el compañero le da la cachetada que las otras dos personas decidirán retirarse, quedando el afiche sin terminar. (Registro de campo, taller de coproducción artística, 2022).

La escena 2 también nos presenta un grupo de jóvenes que se reconocen a partir de un vínculo de amistad, y a su vez, como compañeres de escuela. En este caso, el motivo de la reunión es una demanda vinculada a su condición estudiantil. Sin embargo, las intervenciones de una de las jóvenes tensionan esta primera motivación con la de socializar y compartir entre pares. Es decir, la Escena 02 nos presenta las mismas lógicas que la Escena 1 pero en el orden inverso: si bien inicialmente no estaba previsto juntarse entre pares, la reunión en el domicilio particular tiene por motivo inicial una consulta referida a una actividad escolar. Esta motivación se yuxtapone a la posibilidad de simplemente estar y pasar el rato con amistades.

Respecto a las prácticas juveniles, en este caso, se suma – a las prácticas que realizan y los modos en que se tratan entre sí – la presencia de una persona adulta, la madre. Esta última buscará “actuar como joven” utilizando códigos asociados a lo juvenil y servirá de contrapunto para evidenciar qué implica ser joven y que evidencia que no se es joven.

La actitud de la madre en la escena exagerará la flexibilidad, la alegría, el dinamismo, entre otros atributos que son considerados dominantes y deseables respecto a las juventudes, pero también constituyen demandas hacia aquellas personas ya no-jóvenes, dando cuenta de procesos de juvenilización de la vida y la sociedad (Vommaro, 2017). Al respecto, señalamos que la intención por parecérseles es satirizada, exagerando la inexactitud en los términos utilizados por la madre, en el tono marcadamente falso con el que se comunica, así como con una actitud corporal que busca ser relajada, pero no lo logra. En similar sentido, la incorporación de una madre es a partir de una mirada crítica y hasta cierto punto satírica respecto de su competencia para poder ayudar en la tarea que deben realizar (pues se ofrece a ayudar con una tarea de inglés cuando están estudiando química, y lo hace pronunciado de manera marcadamente errónea las palabras que utiliza).

El otro elemento vinculado a la diferenciación entre quienes son considerados jóvenes entre sí y la adulta es la actitud cínica adoptada por la madre en lo que le dice al hijo y lo que plantea ante sus compañeres. Mientras a su hijo le plantea el desagrado por que este se junte con estudiantes que han desaprobado exámenes, ante el grupo expresa lo importante que es que se ayuden; mientras ante el grupo plantea que irá a comprar algo para que coman y beban entretanto hacen la tarea, a su hijo le plantea que no se queden a comer, porque la comida no es gratis. Esta actitud de la persona adulta contrasta con la sinceridad que, desde la perspectiva juvenil, existe entre pares. Ello se muestra en que, en paralelo a los planteos de la madre, las diferencias de criterio respecto a las razones por las cuales han aprobado o no son explícitamente planteadas entre y ante el grupo de jóvenes, aun cuando las mismas implican juicios de valor en detrimento de sus amigues. Quien solicita ayuda menciona que el estudiante varón aprueba porque entiende todo, a diferencia de su caso (donde ocurre lo contrario). Para su compañero, en cambio, él se esfuerza mientras su amigue desaprueba porque no se concentra para estudiar, y porque no asume la responsabilidad que debería (se olvidó de exponer el trabajo práctico evaluativo). Al respecto, vale mencionar que estos juicios de valor son centrales al momento de la producción de la propia subjetividad y la valía social, afectando los recorridos escolares de las y los jóvenes (Kaplan y Szapu, 2020).

Retomando lo anterior y siguiendo con el análisis, observamos que, si en la primera escena lo escolar irrumpía mediante una notificación virtual, en la escena 2 esta irrupción se presenta mediante el llamado a la puerta de un domicilio particular, donde rápidamente la joven que ingresa desplaza la posibilidad de un encuentro distendido y entre amigues para “pasar el rato” al señalar que viene en búsqueda de ayuda ante la urgencia de resolver una exposición oral de un tema escolar. De forma similar a la escena 1, la tarea escolar involucra la posibilidad de promocionar una asignatura, al ser una instancia que impediría “llevársela previa”.

Esta joven, que prontamente asume su condición de estudiante, llega acompañada por una segunda joven, que permitirá visualizar el modo en que los tiempos de ocio y productividad se superponen (Sennett, 2000). Ello, considerando que será esta segunda joven quien, de manera continua, habilite la posibilidad de descansar, conversar, pasar el rato, sin que ello signifique abandonar la tarea. La forma escolar, en este caso, también se produce a partir de una actitud personal en cuanto se trata de preparar una exposición sobre un tema visto en clase, en un último intento por aprobar la materia. Y para ello, son sus pares – y no su docente – quien es ubicado en el lugar de consulta, guía y/u orientación para ello.

Estas acciones se producen desde un posicionamiento que implica asumirse como gestores de sí, priorizando por sobre las condiciones de posibilidad materiales y simbólicas la propia actitud. Al respecto, destacamos cómo el no traer los útiles no implica una queja válida. En cambio, la estudiante expresa que está concentrándose ante el reclamo de su compañero de que esto no está ocurriendo y así no podrá lograr cumplir con la tarea. Esta violencia llega a niveles físicos, pero se expresa también en el hecho de golpear objetos, la mesa o en las formas de hacer uso del lenguaje. Así, la comunicación más que de aquello que se dice se vincula con elevar o bajar el tono cuando se dice algo que afecta a otre; con el uso de la ironía para reforzar una idea contradictoria o con la que desacuerdan, haciendo uso del humor para expresar una mirada crítica sobre el devenir de sus propias vidas (Langer, 2017); con el uso de gestos exagerados para evidenciar que están queriendo decir lo contrario; etc.

La posibilidad de fallar en la realización de las tareas y no lograr promocionar las asignaturas constituye un riesgo (Rose, 2007) que implica tomar medidas vinculadas principalmente a la propia capacidad de agencia que reviertan dicha situación, llegando incluso al uso de la fuerza física mediante un cachetazo a otre. En el marco del taller, esto generó la aclaración por parte de los estudiantes involucrades respecto a que se conocen de la escuela y “así nos tratamos” allí. Tal como puede observarse en la escena, esta hostilidad en la forma de tratarse no implica una negación a brindar la ayuda académica solicitada, sin embargo, sí afecta a las reales posibilidades de brindar un acompañamiento acorde a las necesidades de su compañere, quien termina renunciando en su intento de preparar el afiche.

Retomando ambas escenas, en las producciones escénicas el estudio es asociado con acciones vinculadas a la lectura, la escritura, el tomar apuntes, en silencio y sin distracciones. Esta imagen corporal que para los jóvenes implica ser estudiantes estudiando requiere asumir una actitud corporal disciplinada, dócil y centrada en la resolución de la tarea (Foucault, 2021b). Cuando esta actitud se interrumpe, esto es puesto en evidencia por ellos, en tanto involucra desconcentrarse y pone en riesgo el éxito de aquello que se espera lograr. Sin embargo, en las escenas, cuando estudian su actitud es otra: versátil, dinámica, proactiva. Es decir, una actitud más acorde a las lógicas de las sociedades de empresa (Foucault, 2007).

Considerando lo anterior, es relevante observar que en las dos secuencias los jóvenes plantean su deseo de querer cumplir con lo solicitado, pero no poder hacerlo. En ambos casos, además, surge la búsqueda de alternativas para lograr responder a esa necesidad – pedir ayuda a un compañero, ir a buscar apuntes con una compañera, que alguien les explique, demandar que las consignas sean más claras o denunciar que no es solamente una cuestión de “ponerse las pilas” –, aunque ello no logra ser efectivo. En similar sentido, las lógicas gerenciales (Grinberg, 2008) se vuelven claves para comprender el que no se haga referencia a las condiciones en que estudian, a la búsqueda de acompañamiento entre pares o al hecho de que estas tareas se realizan por fuera de la escuela, si no únicamente al compromiso, la voluntad, la concentración, las ganas. Los tres ejemplos referidos plantean cómo esta responsabilidad puesta sobre las comunidades y vuelta sobre cada estudiante queda anudada a las posibilidades para aprender casi como única variable que explica el éxito o fracaso en ello.

A modo de cierre

En el presente trabajo procuramos dar cuenta de cómo la escuela organiza la vida juvenil y el modo que esta se articula con prácticas juveniles y las experiencias laborales, atravesadas por lógicas gerenciales (Grinberg, 2008). Para ello, retomamos aportes de los estudios de gubernamentalidad (Foucault, 2006), que nos permitieron describir cómo las formas que adquiere lo escolar – y sus efectos – dan cuenta de lógicas propias de las sociedades de empresa (Foucault, 2007) o de control (Deleuze, 2006).

A partir de las dos escenas producidas por jóvenes, destacamos la centralidad que adquiere la escolaridad tanto en lo que refiere al uso del tiempo como al delineado de grupos de pertenencia y la promoción de espacios de socialización. En ambas escenas, se trata de un grupo que se conoce y reconoce en tanto comparten vínculos de amistad, a la vez que son compañeras y compañeros de escuela. Asimismo, dichos grupos de pares se ven en la disyuntiva entre participar de prácticas juveniles vinculadas al tiempo de ocio, o cumplir con las demandas escolares.

En relación con el despliegue de las primeras, destacamos la existencia de una búsqueda por estar juntas/os (Martincic, Cestare y Langer, 2022; Martincic, Langer y Villagrán, 2022), donde resulta central el compartir un espacio donde expresar preocupaciones y proyectos, planteando situaciones que les afectan en lo académico y también en lo emocional. Una situación que da cuenta de un malestar generalizado en cuanto las experiencias escolares y de incorporación al mundo del trabajo son vividas como difíciles de comprender, muchas veces injustas, y complejas de resolver.

Respecto a las referencias al mundo del trabajo, estas son señaladas por quienes se encuentran en el ciclo orientado, y dan cuenta de horizontes donde las posibilidades de acceder al trabajo implican aceptar que no será mediante un buen empleo, e incluso, dependerá en gran medida del emprendedurismo (Laval y Dardot, 2013). Esta interpelación respecto a la propia capacidad para encontrar qué ofrecer a cambio de un rédito económico es evidente en la escena: una de las estudiantes, ofrece un servicio de estética; otra, menciona las malas condiciones de contratación en su condición de trabajadora y la necesidad de buscar “una changuita”; otro de los estudiantes, refiere a las posibilidades económicas que le brinda encargarse de organizar fiestas, dada la imposibilidad tanto suya como de sus pares de acceder a espacios que brindan servicios similares sólo para personas mayores de edad.

En lo que refiere al tercer y último eje, es necesario explicitar que el taller de teatro no se realizó en una institución escolar ni se hizo referencia a la inclusión de la educación formal en la consigna. Por esa razón, destacamos la centralidad que adquirió la escolaridad al momento de pensar situaciones vinculadas a su condición juvenil. Las secuencias planteadas en las escenas permiten sostener que lejos de aquellas prácticas que procuraban homogeneizar los recorridos escolares, nos encontramos ante experiencias caracterizadas por una creciente flexibilización, lo cual involucra negociaciones entre los sujetos y hacia el interior de cada institución. A partir de la multiplicación y divergencia en los principios de justicia (Dubet y Martucelli, 1998), se producen cambios en las expectativas asociadas a qué y cómo se debería ser estudiante, y cuáles son los criterios para lograr cumplimentar los requisitos para finalizar la escuela. En directa relación, al tratarse de recorridos escolares que se inscriben en contextos de creciente precariedad, escolarizarse requiere de insistencias y pugnas por estar, permanecer y, mediante ello, egresar de la escuela (Martincic, Cestare y Langer, 2022).

Finalmente, sostenemos que más que una ausencia o ineficiencia de la escuela respecto a la formación subjetiva de las y los jóvenes, nos encontramos ante una escuela que irrumpe y está presente de manera ubicua en sus vidas. Y al igual que sucede con el trabajo o el consumo en las sociedades de empresa, nos encontramos con sujetos a quienes se les requiere estar disponibles en todo tiempo y espacio para responder ante las demandas que pudieran surgir a fin de garantizar lograr aquello que desean.

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