Patricia Silvana San Martín

El significativo crecimiento escalar del desarrollo tecnológico operado en la segunda mitad del siglo XX dio lugar a la llamada “tercera revolución industrial”. Este período, caracterizado por una fuerte transición de artefactos analógicos hacia innovaciones digitales, incorpora en los procesos productivos la microelectrónica e informática, lo cual expande las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y con ello la automatización. En el marco de un proceso dinámico, exponencial y disruptivo, la sociedad globalizada físico-digital del siglo XXI da cuenta del manejo de grandes volúmenes de información (big data), aplicaciones de la inteligencia artificial, la robótica, la realidad virtual, la impresión 3D, entre otras, en lo que ha comenzado a definirse como una “cuarta revolución tecnológica” (Martínez et al., 2020).

En el año 2015, los Estados miembro de las Naciones Unidas (ONU) han consensuado 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)^[1] que constituyen la Agenda 2030, bajo el lema “Transformar nuestro mundo” (ONU, 2015). Este documento reúne 169 metas que persiguen transformaciones globales en cuanto a problemáticas relacionadas a la pobreza extrema, la exclusión social, el cambio climático y también el acceso a la educación, la salud y el trabajo, entre otras. La reducción de las desigualdades en un sentido amplio y el cuidado del hábitat a nivel global son claves de estos objetivos que, según las recomendaciones, deberán abordarse a través de alianzas estratégicas intersectoriales que prioricen no solo enfoques integrados, sino también de integración.

La Agenda 2030 explicita el rol estratégico que cumplen las TIC, especialmente en la construcción/adquisición de capacidades con vistas a lograr los ODS. Sin embargo, Del Río Sánchez et al. (2019) hacen mención “a las desigualdades existentes en el acceso, uso y apropiación de las TIC derivadas de las interrelaciones de otras desigualdades sociales, económicas y culturales, tales como el hábitat rural/urbano, el nivel socioeconómico, el nivel educativo, el género, etc.” (p. 6). Asimismo, advierten sobre la necesidad de un marco de análisis para la acción que ponga en foco la gestión de las disrupciones devenidas de la revolución tecnológica. Se afirma, además, que el potencial muchas veces expresado sobre las TIC aún no se ha concretado en un modelo de desarrollo generalizado. En otras palabras, existe un consenso acerca de que el enfoque de las políticas para reducir la denominada “brecha digital” se ha centrado en lograr el acceso a las TIC, pero, sin embargo, salvo en algunos casos, se ha excluido la participación de grupos en situación de pobreza en la formulación de dichas políticas, desconociendo sus necesidades más específicas y sus propios contextos culturales.

La pandemia del COVID-19 durante los años 2020 y 2021 evidenció los alcances del actual desarrollo tecnológico, por ejemplo, en el campo de la salud o en la reconfiguración a entornos digitales remotos de actividades laborales o educativas. Sin embargo, no es posible desconocer que los análisis internacionales sobre el impacto de esta pandemia son contundentes acerca de las desigualdades e inequidades existentes en el acceso a dichos desarrollos, que han padecido un gran número de países y comunidades. América Latina y el Caribe es, sin lugar a dudas, una región donde la persistencia de la pobreza estructural, la segregación y la discriminación social se constituyen hoy en un desafío central para el logro de los ODS. La desigualdad se convierte entonces en un fenómeno multidimensional, una matriz compleja donde, a la disparidad de ingresos (determinada por las dificultades de inserción laboral), se suman otras relacionadas con aspectos políticos, sociales y culturales, así como mecanismos de discriminación que, más allá del trabajo, comprenden aspectos tan amplios como la salud, la educación, la cultura y la participación política y ciudadana. Esta situación vulnera el acceso al bienestar y el ejercicio de los derechos políticos, económicos, sociales y culturales y genera importantes brechas e impactos que contribuyen a desintegrar el tejido social y a debilitar la participación democrática (San Martín, 2022). En esta dirección, es indefectible atender a la disolución sostenida de las actuales brechas que provoca la dinámica global de desarrollo tecnológico:

Una de las preocupaciones más frecuentes alude al mercado del trabajo y los cambios experimentados y potenciales que estas nuevas tecnologías traen. La automatización de procesos, la robótica y la inteligencia artificial tienen el potencial de afectar algunos sectores productivos, con la preocupación de lo que ocurrirá con los y las trabajadores [sic] de tareas rutinarias en sectores que se verán más afectados por estos cambios, generando desempleo y/o precarización laboral. Asimismo, cabe cuestionarse sobre los cambios necesarios en las políticas de capacitación, reconversión e inserción sociolaboral y los sistemas de protección social ante este nuevo escenario (Martínez et al., 2020, p. 13).

Cabe señalar que, tal como propuso Peirce (2012) en sus obras, la interpretación –el interpretante– es un componente de la significación, y la producción de sentidos socialmente compartidos establece límites socioculturales a los objetos apropiados y a la creación de nuevos objetos. Es decir, si bien la potencia de la semiosis es infinita, los sistemas simbólicos socialmente construidos están condicionados por los parámetros culturales y las utilizaciones viables de cada sujeto en un momento histórico dado (Verón, 2015). Siguiendo al mencionado autor, “la mediatización es, en el contexto de la evolución de la especie, la secuencia de fenómenos mediáticos históricos que resultan de determinadas materializaciones de la semiosis, obtenidas por procedimientos técnicos” (Verón, 2013, p. 147).

Este modo de comprender la evolución filogenética y ontogenética de la humanidad tiene ciertas consecuencias conceptuales desde distintos puntos de vista (Andrés & San Martín, 2019):

• Biológico: la semiosis sería una exteriorización de procesos cognitivos. En términos de Prigogine y Stengers (1979), se la puede concebir como un sistema autoorganizante, cuya historia es un proceso no lineal que se va configurando en función de la relación de diversos elementos del entorno sociotecnológico en el que se desenvuelve.
• Antropológico: la semiotización comporta la capacidad para intervenir y modificar el mundo por parte de los seres humanos. Esta capacidad ha sido progresivamente activada en una variedad de contextos históricos y, por lo tanto, ha tomado una multiplicidad de formas.
• Sociológico: la comunicación humana siempre estuvo mediada en todos sus niveles, expandiéndose en la actualidad hacia una multimodalidad con una gran diversidad de soportes y formatos tecnológicos. En esta dirección, la historia de la mediatización podría ser entendida como la disputa entre diversos grupos sociales para estabilizar ciertos sentidos e institucionalizar ciertas prácticas en torno a una tecnología.

A partir de esta mirada conceptual, se pueden formular dos fundamentos epistemológicos centrales. En el primero se sostiene que no es posible una separación entre los aspectos biológicos y los culturales para entender la evolución de la especie humana y el desarrollo de la sociedad (Castorina, 2014), lo cual implicaría considerar un modo dialéctico de explicación referido al individuo y su sociedad (Lewontin et al., 2009). El segundo afirma que no hay distinción entre tecnología y sociedad: no se concibe a los factores tecnológicos y sociales como disociados o como la determinación de unos sobre otros (Thomas, 2012). Entonces, la integración o creación de una tecnología no constituye un proceso lineal: cada práctica de uso de una tecnología de producción-reproducción de contenidos se puede configurar de forma diferente.

En el marco de los derechos humanos, los documentos internacionales instan a los Estados miembro de Unesco a garantizar los derechos sociotécnicos, desarrollando políticas que fortalezcan las actuales iniciativas sobre datos abiertos, código abierto y alfabetización digital, mediática e informacional. También se hace hincapié en el acceso y servicio universal, en los fondos de acceso y gobierno abierto, exigiendo la transparencia no solo de las empresas, sino también del resto de los actores sociales.

Desde una mirada crítica, la perspectiva que parece prevalecer sobre la apropiación de TIC y otras tecnologías está más relacionada con los enfoques difusionistas de transferencia tecnológica y políticas de mercado que a la sostenibilidad de procesos de apropiación creativa y producción de tecnología/conocimiento que garanticen equidad en los procesos de desarrollo sustentable contextualizados. Por otra parte, dado un alarmante número de casos de discriminación y otras graves problemáticas observadas a nivel global en la toma de decisiones de actores de distintas esferas, basadas en resultados ofrecidos por recomendadores de inteligencia artificial, el 23 de noviembre de 2021, los 193 Estados miembro de la Conferencia General de la Unesco adoptaron la Recomendación sobre la Ética de la Inteligencia Artificial (Unesco, 2022a).

Este documento de Unesco es el primer instrumento guía y también normativo de carácter mundial que persigue la construcción del respeto por el Estado de derecho en contextos de mediatización digital. Si bien el título podría malinterpretarse entendiendo que la inteligencia artificial tendría que tener una ética, lo cual es inadmisible al ser esta una tecnología, el texto apunta a una toma de conciencia sobre la necesidad del hacer responsable de quienes la diseñan, desarrollan y aplican, ya que está presente en una significativa cantidad de artefactos digitales de uso masivo y cotidiano.^[2]

Entonces, si bien los ODS plantean el empoderamiento de las comunidades y la promoción de capacidades, quedaría aún pendiente poner en obra procesos y prácticas que posibiliten una coconstrucción socioeducativo-cultural que trascienda el mero uso instrumental de los artefactos tecnológicos o su adopción acrítica. Según Thomas et al. (2015), el desarrollo de procesos de apropiación creativa de tecnología desde un enfoque sociotécnico podría favorecer la sostenibilidad de prácticas educativas no excluyentes.

En esta dirección, un pronunciamiento conjunto de la Red de Investigadores sobre Apropiación de Tecnologías Digitales (RIAT)^[3] plantea:

Nuestras sociedades han estado bombardeadas por la urgencia de un consumo tecnológico y se nos han creado las condiciones para ello. Es tiempo de empezar a desarrollar tecnologías alternativas que se basen en otros modelos de negocios, en la resolución de otras necesidades, que se configuren con otros procesos, como la construcción colectiva de algoritmos, que sean procesos transparentes y abiertos, que tengan principios comunitarios de manejo de datos. Una tecnología construida por las comunidades y poblaciones que hasta ahora han sido etiquetadas como las grandes consumidoras y que nuestro grupo propone que tengan el derecho de diseñar, definir y proponer la tecnología que requieren y que quieren. Especialmente nos referimos a las mujeres, las poblaciones indígenas, las poblaciones migrantes, fronterizas, costeras, rurales, entre otros. Partimos del principio de que en estos momentos históricos en que vivimos en una sociedad digital, es un derecho humano fundamental que todo grupo social diseñe y construya la tecnología que necesita. Además, estamos convencidos y convencidas de que pueden/podemos hacerlo (Reyes & Carvajal, 2020, p. 28).

Educación y tecnologías

Desde las últimas décadas del siglo XX, se registra a nivel mundial un paulatino crecimiento del número de programas destinados a incluir las tecnologías digitales en todos los niveles de educación obligatoria del sistema educativo y en la formación docente.

Si bien el uso que efectivamente se le da a la tecnología –entendida como artefactos culturales– es muy variado, es frecuente observar un alto porcentaje de experiencias donde el proceso de apropiación se manifiesta reducido a una secuencia de pasos con bajos niveles de creatividad, contextualización y transferencia (Monjelat et al., 2021). Por lo tanto, esta problemática exige en el campo educativo una continua reflexión y adecuación de los sistemas y las instituciones involucradas, tanto de las modalidades pedagógicas y estrategias de inserción social y territorial, como de la ciberinfraestructura necesaria para llevar adelante la gestión institucional y los procesos de enseñanza y aprendizaje. En ese marco, existe consenso en el sistema educativo sobre la necesidad de propiciar una convergencia de potencialidades comunicacionales, tecnológicas y pedagógicas en función de los requerimientos y propósitos socioeducativos en un contexto institucional/organizacional situado (Buckingham, 2007).

Con relación a los modos en los que fueron introduciéndose las TIC en el campo educativo, América Latina presenta una vasta cantidad de antecedentes teóricos y empíricos que exponen, en el marco de un mapeo general regional, las dificultades y desigualdades en torno a la accesibilidad –en su más amplio sentido– a las TIC y enfatizan la importancia del vínculo entre las instituciones/organizaciones con la comunidad (Canales Reyes & Herrera Carvajal, 2020; Cobo et al., 2018). Este diagnóstico pone de manifiesto que dicho proceso, aunque sea de carácter global, presenta manifestaciones locales muy disímiles en cuanto a la mediatización tecnológica en las últimas dos décadas. Específicamente, los programas implementados en territorio argentino están tratados en el cuarto capítulo de este libro, que aborda las políticas de inclusión digital educativa, donde, entre otras problemáticas, se menciona el impacto de la ampliación en Argentina del nivel secundario como obligatorio, que tendió a preservar ciertas desigualdades existentes de acuerdo al tipo de institución en la cual se estudie.

Hacia una mirada compleja

En consideración a lo expuesto, en el Proyecto de Unidad Ejecutora quinquenal PUE 011/20, del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE/CONICET-UNR) “Investigación, desarrollo e innovación para la apropiación creativa de tecnología en las escuelas de la provincia de Santa Fe”, nos planteamos generar lineamientos teórico-metodológicos aplicables al análisis de prácticas educativas y desarrollar intervenciones destinadas a potenciar la apropiación creativa de tecnología en la región. Desde un abordaje metodológico interdisciplinar, integramos perspectivas de la psicología del desarrollo cognitivo, de las ciencias de la educación y de la sociología de la tecnología, conjugando estrategias provenientes de la investigación cualitativa, cuantitativa y de herramientas de la ingeniería del software, en diferentes contextos situados. Como fin último, esperamos aportar fundamentos pedagógicos, didácticos y de desarrollo tecnológico que guíen procesos de coconstrucción creativa y exploratoria que, como conocimiento sociotécnico-cultural, respondan a necesidades socioproductivas del contexto regional.

Los ejes de este proyecto se nutren de las líneas de investigación institucionales, lo cual permite un abordaje complejo de la problemática enriquecido por la diversidad de fuentes. Así fueron surgiendo distintas interrogaciones que orientaron nuestro recorrido investigativo. Una de estas, por ejemplo, alude a cuáles serían los antecedentes histórico-educativos que otorgan fundamentos a la innovación y apropiación creativa de tecnología. En esta dirección, cabe mencionar que en Argentina las investigaciones históricas sobre el sistema educativo, el currículo, la formación docente y la enseñanza de los niveles primario y medio reflejan un conocimiento limitado y dispar sobre los fenómenos vinculados a la apropiación creativa de la tecnología, en gran medida porque esta no se ha planteado como un objeto de estudio específico. Dada esta vacancia, tanto el siguiente capítulo, titulado “El trabajo manual educativo, modelos, creación y preparación para la vida (1888-1955)”, como el tercer capítulo, “Educación técnica para la liberación: el programa educativo para la reconversión de la educación técnica (Santa Fe, 1973-1975)”, presentan recorridos históricos que aportan significativamente al tema de estudio en nuestro país. Consideramos que la memoria activa de estos antecedentes ilumina nuestro presente y potencia el hacer en la problemática abordada.

Por otro parte, el término “apropiación” se conceptualiza desde distintos campos disciplinares presentando posicionamientos epistemológicos diferenciados. En nuestro caso cobran especial interés aquellos enfoques que refieren a la apropiación de tecnologías que pueden involucrar el desarrollo de procesos creativos de productos al ser utilizadas (e.g., técnicas mixtas de fotografía digital y pintura acrílica trabajadas con una herramienta de software) o una innovación de dicha tecnología (v. g., el agregado de nuevas funcionalidades a un software, o adaptaciones/creaciones de nuevos periféricos). Autores tales como Yadav et al. (2016), entre otros, plantean que existe consenso en señalar la existencia de una reflexividad particular que han llamado “pensamiento computacional” (Wing, 2006), cuyo procedimiento lógico implica descomponer un problema complejo en subproblemas más manejables, usando una secuencia de pasos para resolverlo, revisando cómo la solución puede transferirse a otras problemáticas similares y determinando si un sistema computacional puede aportar una resolución más eficiente.^[4] Un planteo sobre qué entendemos por apropiación creativa de tecnología desde un enfoque sociocultural y desde las ciencias de la computación lo explicitaremos en el quinto capítulo.

La interacción sociocognitiva es un aspecto central en los procesos de desarrollo desde nuestra mirada compleja e interdisciplinar, de allí que el sexto capítulo plantee dicha interacción en diferentes etapas del desarrollo. Nos interesa, en primer lugar, la interacción sociocognitiva temprana entre padres o madres y bebés en el hogar en situaciones de lectura compartida, predominantemente asimétrica, donde los adultos funcionan como modelos, aunque con la participación activa de los niños y las niñas. En segundo lugar, el eje es la interacción sociocognitiva entre pares que construyen conocimiento escolar, destacando los aspectos sociales y actitudinales. Por último, abordamos la especificidad de la interacción sociocognitiva entre pares en la construcción de conocimientos académicos, haciendo foco en el conflicto sociocognitivo y la argumentación en estudiantes universitarios.

Retomando el tema de la apropiación de tecnología, un aspecto que resulta de especial interés investigativo refiere a la utilización de artefactos TIC en procesos de desarrollo cognitivo en la niñez. Diversas políticas educativas promueven su implementación desde el nivel inicial. Ahora bien, ¿a qué edad los niños y las niñas comprenden simbólicamente sus imágenes? ¿Bajo qué condiciones? ¿Cómo interactúan y aprenden a través de estas herramientas? ¿Qué aplicaciones informáticas pueden ser más calificadas para su uso educativo? Y ¿qué sería necesario considerar en cuanto a los procesos y las estrategias sociocognitivos involucrados al utilizar dispositivos digitales en el nivel inicial? Estos interrogantes aún abiertos guían los estudios que presentamos en los capítulos séptimo y octavo.

Un enfoque holístico y complejo es un desafío que perseguimos cuando reflexionamos sobre las competencias docentes. De este modo, en el noveno capítulo, proponemos avanzar hacia una mirada que integra diversos factores que van más allá de la simple alfabetización tecnológica. Asimismo, este trabajo advierte y pone en tensión lo teóricamente deseable y la realidad de las prácticas en contextos educativos, y da cuenta a su vez tanto de los aciertos como de las debilidades de los programas de capacitación sobre TIC implementados en la última década. Como una bisagra articuladora, este texto invita a revisitar los capítulos precedentes, como así también habilita una lectura multidimensional de distintas problemáticas que relacionan la educación superior y la apropiación de TIC, especialmente en el ámbito de la Universidad Nacional de Rosario (UNR). En igual sentido, el capítulo décimo aborda esta temática poniendo foco en el tiempo de pandemia, desarrollando, entre otros aspectos, las problemáticas que esta situación provocó a los alumnos ingresantes.

Seguidamente el undécimo capítulo presenta una investigación reciente llevada adelante en la carrera de Profesorado de Matemática perteneciente a la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la UNR. Este trabajo recupera los modos de articulación de las tecnologías en las distintas actividades curriculares de la mencionada carrera, considerando como marco los componentes del conocimiento disciplinar-pedagógico-tecnológico desde las voces de sus docentes. En línea con las recomendaciones internacionales sobre la importancia de la educación en matemáticas en el marco del enfoque STEAM, el caso presentado tiene un interés particular, ya que se trata de la formación superior en dicho campo disciplinar, contextualizada a nuestra realidad regional. Las categorías presentadas en el estudio giraron en torno a las actividades con tecnologías, así como sus soportes y fundamentos, las experiencias especialmente valoradas, con la relevancia que le otorgan para la formación de formadores. Además, se suman las comparaciones emergentes a partir de la irrupción tecnológica en 2020 suscitada por la pandemia por COVID-19. Finalmente, se retoman reflexiones provenientes del grupo de formadores de distintos niveles de la carrera en postpandemia. Entre otros asuntos, se dialoga en torno a softwares predominantes en sus prácticas, formas de evaluación adoptadas, conocimiento tecnológico que se ha ido configurando y actividades destacadas durante el período en cuestión.

Estos capítulos habilitan a reflexionar sobre lo heterogéneo y disímil que resultan los procesos individuales de apropiación de tecnologías en el marco de las prácticas docentes.

A nivel de organizaciones no formales e instituciones educativas, en las últimas décadas han cobrado impulso internacional actividades de aprendizaje realizadas en los denominados makerspaces (Davee et al., 2015). Estos espacios promueven la creatividad, el trabajo colaborativo y en red, la interactividad mediatizada por herramientas digitales para la coconstrucción y exploración con tecnologías. Su carácter es multidisciplinar y generalmente participan bajo la modalidad de taller físico-virtual tanto asesores expertos como usuarios, trabajando en torno a proyectos relacionados con los intereses y las necesidades de la comunidad participante.^[5] Estos espacios están vinculados, en varios casos, con enfoques activos de enseñanza de las ciencias de la computación en los diferentes niveles educativos, que incluyen además experiencias de robótica. En esta dirección, también la provincia de Santa Fe ha promovido la creación de estos ámbitos colaborativos multidisciplinarios de experimentación, similares a los makerspace, que se configuran con disposiciones espaciales y equipamientos diferenciados a la tradicional aula de clase. Es posible afirmar a la fecha de este escrito que dichos espacios se encuentran principalmente en el nivel universitario o en contextos educativos no formales.^[6]

Un objetivo clave de estos programas y propuestas se centra en promover el aprendizaje colaborativo y en red, siendo necesario advertir que la discusión sobre la cooperación o colaboración, según Mejía Arauz et al. (2018), puede interpretarse como producto del paradigma cultural de referencia de quien lo interpreta, el cual se concretiza en las prácticas familiares y comunitarias en las que participa el sujeto durante el desarrollo.^[7] En esta dirección, considerando las interrogaciones sobre cuáles serían los requerimientos para el desarrollo de una ciberinfraestructura sostenible y otras tecnologías adecuadas que posibiliten escenarios de prácticas innovadoras no excluyentes y el rol que juega la configuración espacial, Serra (2018) considera que este último “no es simplemente un diseño formal, sino que es en sí mismo un programa, un discurso que, en su materialidad, infunde valores y símbolos culturales, estéticos, políticos e ideológicos” (p. 310).

En síntesis, la apropiación creativa de tecnología en contextos educativos como estrategia para la inclusión social solicita vincular la tecnología, la cultura, el aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva multidimensional compleja, donde advertimos la necesidad de seguir formulando nuevos interrogantes, tales como de qué manera promover metodologías de trabajo interdisciplinario/intersaberes y en redes colaborativas donde interactúen distintos actores relevantes de la comunidad educativa en los procesos de apropiación creativa de tecnología.

Ante estos desafíos, en el último capítulo de este libro, presentamos un modelo analítico multidimensional que podría colaborar en la coconstrucción y sostenibilidad de prácticas educativas mediatizadas de apropiación creativa de tecnologías en contextos educativos makerspace. Este presenta cuatro dimensiones no jerárquicas: político-institucional, social, intermedial y tecnológica, cada una con sus indicadores.

Por qué planteamos como necesario abordar análisis multidimensionales desde un hacer sostenible situado será, en principio, tema del siguiente apartado.

El hacer sostenible

El concepto histórico de “desarrollo sostenible” que surgió a mediados de 1980 articulaba un modelo de tres dimensiones o pilares: el crecimiento económico, la inclusión social y el equilibrio medioambiental. Esta noción fue afianzándose paradigmáticamente como referencia para la adopción de estrategias que permitan su logro. Sin embargo, en la primera década del presente siglo, la comunidad académica e instituciones como la Unesco y la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible solicitaron que la cultura fuera incluida en este modelo como el cuarto pilar.

Aseverando que la cultura al fin y al cabo moldea lo que entendemos por desarrollo y determina la forma de actuar de las personas en el mundo. Esta nueva perspectiva apunta a la relación entre cultura y desarrollo sostenible a través de un enfoque doble: desarrollando los sectores culturales propios […]; y abogando para que la cultura sea debidamente reconocida en todas las políticas públicas, particularmente en aquellas relacionadas con educación, economía, ciencia, comunicación, medio ambiente, cohesión social y cooperación internacional (Ciudades y Gobiernos Locales Unidos, 2010, p. 2).

A más de una década de la mencionada Cumbre Mundial, en la reciente conferencia MONDIACULT organizada por la Unesco en la Ciudad de México a fines de setiembre del 2022, 150 países miembros aprobaron la Declaración por la Cultura, considerándola como un “bien público global”, y acordaron una hoja de ruta común para fortalecer las políticas públicas en esta materia (Unesco, 2022b).

Retomando los aspectos sociotécnicos planteados en la introducción de este capítulo, Pinch y Bijker (2008), desde un enfoque de corte constructivista, argumentan que los efectos sociales del uso de los objetos técnicos son diferentes de acuerdo al contexto donde se encuentren. Asimismo, reafirman que los factores técnicos, económicos, políticos y culturales inciden en su diseño y creación. Dichos autores sostienen que la utilidad y el funcionamiento de un soporte son una coconstrucción social a partir de las intervenciones de distintos grupos sociales y estilos locales, tanto en el plano de la configuración sociotecnológica, como del desarrollo cognitivo, lo cual se reconoce como su principal aporte.

Desde esta perspectiva se advierte que la trayectoria de una tecnología constituye un proceso dinámico y complejo compuesto tanto por la materialidad artefactual como por las tensiones, las disputas y los valores simbólicos. En efecto, tal como lo expresara inicialmente Hughes (2008), esta trayectoria solicita un abordaje sistémico complejo.

La noción de sistema complejo planteada por García (2007) permite comprender cómo en un sistema tecnológico social (STS) se habilitan trayectorias sociotécnicas configuradas como un proceso de coconstrucción de productos, de aprendizaje, de producción, organizacionales e institucionales. Esta complejidad de los STS involucra además relaciones entre los polos de producción y reconocimiento, la construcción de funcionamiento/no funcionamiento de una tecnología y, por último, relaciones problema-solución, racionalidades, políticas y estrategias puestas en obra (Thomas, 2011).

Entonces, retomando la problemática de apropiación creativa de las actuales tecnologías, es posible afirmar que una gran diversidad de trayectorias sociotécnicas no han habilitado aún condiciones equitativas y garantías de desarrollo sostenible en un significativo número de comunidades y países. Cabe recordar que los nuevos dispositivos mediatizados en su construcción anudan las relaciones entre saber y poder, las cuales se materializan en prácticas sociales particulares en determinados contextos socioculturales e históricos. Estos aspectos en cuanto experiencia son constitutivos del espacio vivido, dando cuenta de la condición del habitar (San Martín & Andrés, 2021).

Por lo tanto, un proceso de empoderamiento comunitario que otorgue valor estratégico a los conocimientos específicos relacionados a las tecnologías (entre las cuales se encuentran las llamadas 4.0^[8]) debería fundamentarse en el desarrollo de capacidades devenidas de prácticas que aborden las múltiples dimensiones que configuran el contexto cultural de los grupos implicados desde una perspectiva sistémica compleja. En esta dirección, si el desarrollo sostenible se pudiera concebir como una política cultural (Rodríguez, 2019), dichas prácticas podrían ir más allá de la búsqueda de paliativos de problemáticas situadas.

Así, en el marco de los STS, sería posible habilitar procesos de coconstrucción y de innovación de conocimiento más complejos en los que la memoria cultural activa les otorgue sentido y valor.

Las tecnologías sociales no son una respuesta paliativa, una forma de minimizar los efectos de la exclusión de los pobres –y no tienen por qué restringirse a ello–. Es mucho más interesante y útil concebirlas como una forma de viabilizar la inclusión de todos en un futuro posible (Thomas, 2011, p. 13). Cabe mencionar que dichas tecnologías habilitan tanto trayectos productivos novedosos como mejores hábitos de consumo y procesos no excluyentes, que generan dinámicas endógenas de innovación y cambio tecnológico. Según Picabea (2017), una formación que promueva la disponibilidad de los sujetos hacia un abordaje intersectorial responsable, posicionando a las políticas públicas y a sus efectos como ejes activos de articulación, podría evitar reproducir las relaciones sociales de inequidad que existen actualmente. Entonces, en este tipo de formación, no deberían desconocerse los sentidos que adquiere el patrimonio inmaterial o patrimonio vivo^[9] como memoria activa, efectivizados en prácticas reguladas por la cosmovisión de los colectivos implicados.

Por lo expuesto, un enfoque integrado como presentan los STS para el abordaje de una problemática compleja posibilita vincular los recursos de investigación y desarrollo de la región con los saberes comunitarios. En lo metodológico, dichos sistemas se coconstruyen a partir de alianzas estratégicas no excluyentes logradas por acuerdos intersectoriales en los que participan actores que representan a todos los sectores implicados. Esto habilitaría la puesta en obra de diversas tecnologías para la inclusión social (TIS).

La TIS son definidas por Thomas et al. (2015) como una forma de diseñar, desarrollar, implementar y gestionar tecnología orientada a resolver problemas sociales y ambientales, generando dinámicas de inclusión social y de desarrollo sostenible que respondan a problemáticas situadas.

Este enfoque se ve plasmado en el ODS 17 (ONU, 2015), que postula como requerimiento indispensable las alianzas entre los gobiernos, el sector privado y la sociedad civil. En esta dirección, los diversos participantes de la alianza deberán asumir el compromiso ético hacia la escucha del Otro. Esto implica, desde el ámbito académico, escuchar con amplitud y aprender –sin etiquetas– de aquellas personas (portadores) que, si bien no se inscriben en una tradición disciplinar, no por ello carecen de conocimientos y prácticas específicas tradicionales que resultan, en muchos casos, imprescindibles para el abordaje de las diversas problemáticas del hábitat comunitario local y global. Asimismo, esta disponibilidad de escucha horizontal de todas las partes resulta ineludible para quienes participen en la red heterogénea y se asuman comprometidos en la puesta en obra de acciones tendientes a concretar los ODS. Por lo tanto, un enfoque metodológico intersaberes requiere de una coconstrucción sociotécnico-cultural fundamentada en un marco consensuado de saberes y prácticas del PCI, conocimientos disciplinares y dinámicas interdisciplinares específicas que pueden ser requeridos para lograr un genuino y coordinado proceso de inclusión social sostenible en un hábitat saludable y equilibrado (San Martín et al., 2022).

Finalmente, habilitar desafíos que dejen huellas sostenibles y sustentables sería posible si en la globalidad nos disponemos a escuchar y reconocer la singularidad de las innumerables sonoridades que nos constituyen como comunidades. Solo a partir de la toma de conciencia que las sonoridades modulan en el tiempo, que se desplazan en el espacio conformadas de múltiples y sutiles matices, es posible asumir el compromiso responsable de valorar lo diverso en su más amplio sentido: un proceso continuo con múltiples mediaciones físicas y virtuales que en su dinámica no deja de interpelarnos en el diario hacer.

Referencias

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