Adrián Ascolani

En la investigación histórica sobre la educación argentina, los estudios sobre el currículum en la educación primaria desde 1880 hasta 1946 siguen siendo escasos, fuera de los contenidos en estudios más amplios sobre cuestiones políticas, institucionales o pedagógicas, como es el caso del nacionalismo escolar (Ascolani, 2020; Escudé, 1990; Lionetti, 2007), de la enseñanza normalista y la difusión de las pedagogías escolanovistas (Ascolani, 2019b; Carli, 2002; Finocchio, 2009; Gvirtz, 1999; Pineau, 1997; Rodríguez & Petitti, 2021a, 2021b) y de la enseñanza profesional (Cian, 2020; Gutiérrez, 2007). Sobre las prácticas educativas, el vacío es mayor, aunque existe una buena cantidad de trabajos sobre la normativa, los discursos de las autoridades educativas, los relatos de inspectores escolares y las voces renovadoras, contenidos en las revistas pedagógicas que, hasta la actualidad, proporcionan elementos que acercan al funcionamiento del cotidiano escolar. Sobre el trabajo manual en la educación primaria, no había hasta hace muy poco ninguna obra que lo tomara como objeto específico. Lo más cercano fue el tratamiento de los dos intentos de reforma general de la educación de jurisdicción federal, es decir, de los proyectos legislativos de los ministros Osvaldo Magnasco (1899) y Carlos Saavedra Lamas (1916), que despertaron el interés de diversos investigadores (Coll Cárdenas, 1997; Dussel, 1997; Mussopappa, 2015; Tedesco, 1970), y que dio lugar a interpretaciones diversas en torno al debate entre educación general y educación utilitaria, orientadas especialmente a indagar en los aspectos políticos centrándose en sus efectos sobre la enseñanza secundaria y normal. Con una perspectiva temporal mayor, Herrero (2011) ha investigado el vínculo entre el pensamiento económico de Juan B. Alberdi, las políticas educativas del último tercio del siglo XIX y las tendencias del normalismo en torno a la enseñanza industrial y de oficios. Sobre la enseñanza de trabajos manuales en la educación primaria, existen referencias tangenciales en algunos artículos (Herrero, 2008; Lionetti, 2005), los referidos a la educación en el medio rural (Ascolani, 2012, 2015) y, más recientemente, un libro que trata el trabajo manual educativo en las dos últimas décadas del siglo XIX (Mussopappa, 2015), procurando dar una visión de proceso al conectarlo con el pensamiento previo de Juan B. Alberdi y con los posteriores proyectos de reforma de 1899 y 1915 ya mencionados. Mussopappa (2015) reconstruye a través de los artículos publicados por los pedagogos argentinos sus relaciones con los referentes europeos y, en el estilo de la historia de las ideas, plantea la existencia de una confrontación entre los seguidores de la tendencia favorable al trabajo manual educativo –propuesta por el profesor sueco Otto Salomón– constituida como oficial en el Consejo Nacional de Educación (CNE) y otras voces individuales que promovían una educación utilitaria requerida en los oficios manuales. La enseñanza del trabajo manual ha tenido relación con otras materias, de las cuales la educación física y el dibujo han sido objeto de investigaciones (Aisenstein & Scharagrodsky, 2006; Dosio, 2020) que contribuyen a ver la complejidad curricular que las articula entre sí. Diversas investigaciones sobre la enseñanza del trabajo manual en otros países aportan elementos generales y comparativos (Comas Rubí, 2013; Payeras Coll, 2013; Thorbjörnsson, 1994), y otras argentinas, de períodos posteriores, permiten tener una perspectiva de la educación profesional de adultos luego de mediados del siglo XX (D’Ascanio, 2021).

En este trabajo, complementaremos los aportes que otros autores ya realizaron sobre el surgimiento del trabajo manual educativo y avanzaremos en el conocimiento de su lugar en el currículum de la enseñanza primaria tanto infantil como de adultos, indagando acerca de las prácticas creativas e innovadoras que se fomentaron o se implementaron en la jurisdicción del CNE, es decir, en la Capital Federal y Territorios Nacionales. No abordaremos en este caso la enseñanza de “nociones de agricultura y ganadería”, prevista en la ley 1.420, en las escuelas primarias rurales de dependencia nacional existentes en los Territorios Nacionales y, desde 1905, en las provincias, porque este tema tiene una especificidad en sí mismo que hemos tratado en otras oportunidades. Nuestra hipótesis es que, en un currículum primario de materias diversas, tanto exactas, naturales, humanísticas o utilitarias, donde predominó la práctica de la repetición o la aplicación de reglas ya establecidas, fue la materia Trabajo Manual la que, además de articular el conjunto de asignaturas y proporcionar destrezas mediante el uso de tecnologías simples, se conformó como un espacio donde no solo se aprendían modelos, sino que también se permitía al alumno la discreta posibilidad de la invención y la libre creación, a partir de la confección de objetos sobre la base de los procedimientos y materiales estandarizados. Otras materias consideradas especiales, relacionadas con lo artístico, como Música y Dibujo, tenían una potencialidad similar, pero la política curricular para la enseñanza “común” no les otorgó esa función. Por otro lado, había en estas una aplicación diferente de las tecnologías, dado que el trabajo manual educativo implicaba la confección de un objeto material nuevo, además de que el uso aplicado del dibujo, la matemática y la geometría –valorados por su variada utilidad– solo podía hacerse en esta materia. Hemos tomado como fuentes principales los informes anuales presentados por los sucesivos presidentes del CNE al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, titulados Educación Común en la Capital, Provincias y Territorios Nacionales, desde 1880 a 1946, y la revista El Monitor de la Educación Común para las coyunturas más decisivas, relacionadas con el trabajo manual.

Consideramos que la reconstrucción realizada permite poner en debate la opinión generalizada de que la escuela activa ha sido solo la fomentada en el período de entreguerras, a la vez que matiza las visiones más rígidas sobre una orientación “directivista” (Tedesco, 1970) y de mero adoctrinamiento ideológico (Escudé, 1990) que pesan sobre las autoridades del CNE, dado que se revela un juego de posiciones individuales e institucionales renovadoras en diferentes momentos del período estudiado. Por último, los discursos favorables al trabajo manual educativo probablemente también hayan contribuido a la gestación de un escenario permeable a la asimilación de las propuestas sobre los centros de interés inspiradas en las teorías de Ovide Decroly, aplicadas en las décadas de 1920 y 1930.

La potencialidad del trabajo manual educativo

Los oficios manuales sin dudas no eran signo de prestigio social a fines del siglo XIX, aunque fueran necesarios en los diferentes órdenes de la vida. Naturalmente, a mayor calificación técnica, mayor consideración social y estatus, pero los criterios tradicionales de las élites de la sociedad criolla aún seguían vigentes con respecto a estas labores consideradas de los sectores subalternos. No obstante, la notable transformación social y económica de la Argentina en el último cuarto de ese siglo y la identificación con los modelos de desarrollo de los países industrializados condujo a la élite dirigente a adoptar y difundir una mentalidad productiva, de incorporación y adaptación tecnológica, que la sociedad misma estaba generando espontáneamente por los requerimientos de la construcción urbana, la mecanización agraria y fabril, y el mayor consumo resultante del explosivo incremento de la población por la inmigración masiva. Este imaginario de modernidad capitalista llegó también al ámbito escolar y se reflejó en lo que las autoridades políticas y educacionales percibieron como la necesidad de incorporar la preparación técnica en la enseñanza especial posprimaria, así como las habilidades manuales en la enseñanza primaria o común, cuya orientación curricular considerada integral derivaba de la imbricación de concepciones humanistas generadas desde el siglo XVI, con las enciclopedistas y positivistas más recientes.

En 1884 fue sancionada la ley n.º 1.420, normativa que rigió en las jurisdicciones federales y estableció un mínimum de materias obligatorias en la enseñanza primaria común, que incluía labores de mano y nociones de economía doméstica para las niñas y nociones de agricultura y ganadería en las áreas rurales para los niños, es decir que el trabajo manual para los varones de los núcleos urbanos no estaba contemplado en su articulado. Para las escuelas ambulantes (rurales) y de adultos, estableció la “enseñanza de los objetos más comunes y cursos especiales elementales relacionados con las actividades industriosas de carácter general o regional” (Congreso de la Nación, 1884). Cuatro años después, el inspector técnico de la Capital Federal, Juan M. de Vedia, y a la vez director de la revista mensual El Monitor de la Educación Común, órgano oficial del CNE, pronunció un discurso de clausura de las conferencias pedagógicas de este consejo en el cual alentaba a dictar las clases de Física y Química, en 6.º grado, empleando elementos de uso cotidiano como juguetes –pelotas, trompos– y cuerdas para enseñar temas como la palanca, la rueda, la polea, el plano inclinado, alentando la “invención” a través del trabajo manual:

La enseñanza dada en esas condiciones conducirá á un resultado práctico; los niños saldrán de las escuelas con ciertos hábitos de estudio y de trabajo, y en cuanto se encuentren en presencia de un problema cualquiera, harán aplicación de los conocimientos adquiridos, demostrando que la educación recibida ha sido de resultados útiles (CNE, 1889, p. 232).

Desde El Monitor de la Educación Común, se planteó, en forma temprana y pocos años después, que, en los principales países europeos, el trabajo manual, industrial o agrícola debía ser incluido en los planes y programas de la educación primaria, sin que fuera una formación profesional, entendiendo por tal la de los oficios (CNE, 1888, p. 709). Otras publicaciones que también trataron este asunto fueron La Educación y La Revista de la Enseñanza (Mussopappa, 2015, p. 120), aludiendo al trabajo manual educativo cuya novedad en la Argentina despertaba desconfianza en cuanto a la posibilidad de incluirlo en el currículum escolar, dado que no había un reclamo popular para esta incorporación. Personalidades educativas como Francisco Berra, José Benjamín Zubiaur y Pablo Pizzurno^[1] difundieron el avance que el trabajo manual estaba teniendo en los diferentes países, cada uno con su particularidad, pero en su mayoría de orientación pedagógica y no utilitaria, adhiriendo al pensamiento del sueco Otto Salomón, quien había sido discípulo del pedagogo finlandés Uno Cygnaeus, cuya labor recobraba las ideas de Johann Heinrich Pestalozzi y Friedrich Fröbel. El abogado y pedagogo Francisco Berra, que había sido defensor de una pedagogía de base científica y de una educación no memorística en el Congreso Pedagógico de 1882 y que, en 1894, sería designado director general de escuelas de la provincia de Buenos Aires, destacó el beneficio educativo que representaba la producción de un objeto por parte del alumno, al combinarse el desarrollo de la fuerza física, el gusto estético, las facultades intelectuales y el amor al trabajo:

Soy creador, se dirá el pequeño, y esa sola idea y la seguridad de que podrá serlo, y mejor aún, cuantas veces quiera, vale bien, me parece, los cincuenta centavos el que el gobierno emplea en tan excelente procedimiento de educación (Berra, como se citó en Zubiaur, 1889, p. 20).

En el período en que ocupó ese cargo concretó un cambio de planes de estudio en la provincia por el cual los contenidos sobre la naturaleza se complementaron con prácticas de floricultura, horticultura, y cuidado de plantas y animales –en 1904 un cambio de plan sólo dejó la materia Labores para niñas (Pineau, 1997, p. 57)–.

Las ideas de Otto Salomón (ver Thorbjörnsson, 1994), compartidas por otros pedagogos extranjeros, se convirtieron en principios indiscutibles para sus seguidores en la Argentina (Mussopappa, 2015). Este concebía al trabajo manual en su carácter estrictamente educativo, sin finalidades comerciales o de preparación inmediata para un oficio. Considerado este profesor como apóstol del trabajo manual educativo, sostenía que su finalidad era “desenvolver las cualidades físicas, morales é intelectuales del niño” (Salomón, 1887, como se citó en CNE, 1897, p. 219), vale decir: despertar el gusto y el amor por el trabajo; inspirar respeto por el trabajo honrado, cualquiera que fuera; desarrollar la independencia y la confianza en sí mismo; acostumbrar al orden, la exactitud, el aseo y la corrección; perfeccionar la vista y el sentido de la forma y dar habilidad manual; promover la atención, el interés, la perseverancia y la paciencia. Concebía, como fines utilitarios, el manejo de las herramientas con destreza y la ejecución correcta de un trabajo. Diferenciaba dos métodos de enseñanza: el que ponía el énfasis en los “elementos técnicos”, es decir en los procedimientos –aserrar, cepillar, ensamblar, etc. –sin construir ningún objeto, al que no consideraba pedagógico; y el de los “objetos usuales” por el cual el niño debía confeccionar un elemento útil para su uso o el de su familia, ejecutándolo en forma placentera, armonizando con “las reglas pedagógicas” (CNE, 1897, pp. 220-221). Estas ideas y prácticas pedagógicas fueron materializadas en la Escuela Normal de Nääs, en Suecia, dirigida por Salomón, donde se practicaba el slöjd, es decir el trabajo manual educativo utilizando madera. En Italia, esta concepción también fue difundida en la Escuela de Trabajo Manual Educativo de Ripatransone, por varios ex alumnos de este educador sueco, en cursos de capacitación a los cuales asistieron alumnos no solo italianos.

El preámbulo de la ley francesa de educación común, de 1882, establecía la conveniencia del trabajo manual en las escuelas primarias por ser beneficioso para el desarrollo físico de los niños y la adquisición temprana de “destreza, prontitud, habilidad y decisión en sus movimientos” (CNE, 1893a, p. 26), cualidades que serían requeridas en la vida laboral. Los congresos pedagógicos europeos de Bruselas (1880), Havre (1885) y París (1889) habían aconsejado la incorporación del trabajo manual en la educación primaria, y el último dejó en claro que en la educación común no se debía capacitar a los niños en oficios, siendo esta una función de las escuelas profesionales agrícolas, comerciales e industriales (CNE, 1893a, p. 23). En la Argentina, en 1876, la provincia de Buenos Aires incorporó las manualidades en las escuelas primarias, incluyendo en los “ramos de la enseñanza” la economía doméstica, labores de mano de uso común, y agricultura, aunque ninguna de estas estaba en el mínimum fijado por el Reglamento de Educación Común de ese año (Pineau, 1997, p. 56) y su enseñanza tenía objetivos utilitarios sin relación con las ideas pedagógicas de trabajo manual de la década posterior.

En diversos artículos escritos o reproducidos en El Monitor de la Educación Común, comenzó a enfatizarse la idea de que la educación primaria tenía un exceso de intelectualismo, refiriéndose al verbalismo, el carácter libresco y la excesiva información memorística, que convertía a la escuela en rutinaria, adormecedora de la iniciativa y vitalidad infantil. El trabajo manual educativo sería entonces uno de los instrumentos para transformarla en una escuela activa, siguiendo la tendencia de diversos países que ya lo habían incorporado en sus leyes educativas –Suecia, Noruega, Dinamarca, Alemania, Bélgica, Suiza, Holanda, Francia–, mientras que en otros se aplicaba en determinadas escuelas y regiones –Estados Unidos, Italia, Inglaterra, Rusia y España–.

En la Argentina, la introducción del trabajo manual fue tema de tratamiento de las autoridades del CNE desde 1892, dado que sería debatido en el Congreso Pedagógico que se realizaría junto con la Exposición Mundial Colombina de Chicago. Tanto porque contribuía al desarrollo de la inteligencia infantil, evitando una educación meramente teórica, así como al de la “habilidad manual y precisión al golpe de vista” (CNE, 1893a, p. 26), favoreciendo la destreza y precisión en los movimientos, el trabajo manual educativo fue considerado un instrumento fundamental para innovar el currículum y las prácticas de la educación primaria. Diversos pedagogos extranjeros fueron citados como fuentes para fundamentar estas ideas fundándose en el valor que tenía para que el niño comprendiera el sentido de la forma, del color, de la línea y de la proporción, y conociera de modo más directo “los elementos de la industria y del arte” (CNE, 1893a, p. 27).

En su empeño de aplicar la enseñanza del trabajo manual educativo, el CNE patrocinó entre los docentes de la Capital Federal su difusión, aunque reconociendo las dificultades materiales y humanas que había para implementarlo, que podrían ser superadas en parte trayendo profesores extranjeros especializados y creando una formación específica dentro de las escuelas normales (CNE, 1893a, pp. 29-30). Esta última idea fue la más aceptada, es decir que debían ser los mismos maestros normales y no profesores especiales los encargados de enseñar los contenidos de trabajo manual, aunque, en un primer momento, debieron recurrir a profesores de origen o de formación extranjera radicados en el país.

El trabajo manual y las cajas de ahorros fueron en 1892 las novedades anunciadas por el CNE, en un contexto de crisis económica y financiera. Ambos fueron temas de conferencias pedagógicas. Las conferencias podían ser doctrinales o pedagógicas. La relevancia de las primeras para la afirmación del trabajo manual ha sido señalada por Mussopappa (2015, p. 133), quien en especial observó el vínculo entre el discurso de los oradores con la orientación impresa por la Escuela de Nääs y con las líneas de política educacional nacional no utilitaria hegemónicas. De carácter doctrinal fue la conferencia sobre el trabajo manual dictada por el profesor José María Aubín, director de una escuela primaria superior –había elementales y superiores–, quien señaló que era imprescindible incorporarlo a los programas de las escuelas comunes y al de las escuelas normales, así como organizar cursos para los maestros en ejercicio. Describió las dos posiciones predominantes en el ámbito internacional, la pedagógica y la utilitaria, tomando partido por la primera, al considerar que la segunda desnaturalizaba los fines de la escuela común consistentes en desarrollar todas aptitudes y facultades del alumno. En esa línea, adhería a la propuesta de Salomón sobre la conveniencia de que los alumnos elaboraran objetos, dado que estos llevaban “el sello de su inteligencia” (CNE, 1892b, pp. 384, 386). Estas ideas fueron avaladas por el director del lnstituto Nacional, Pablo Pizzurno, quien, comisionado por el CNE para asistir a la Exposición Internacional de París, pudo realizar una estancia de estudio en la Escuela Normal de Trabajo Manual de Nääs. Otros profesores presentes comentaron cómo habían incorporado estos contenidos por iniciativa propia en escuelas de la Capital Federal, empleando madera, cartón y paja como materias primas.

En esta lógica de la iniciativa propia, el Consejo Escolar del 10.º distrito escolar de la Capital Federal invitó al maestro José Piccioli a presentar un presupuesto y programa para la enseñanza del trabajo manual, que en su fundamentación señalaba las ventajas físicas, intelectuales y sociales de este, con la prevención de que el taller no invadiera la escuela, ni que “la mano y la materia” prevalecieran “sobre la inteligencia y el espíritu” (CNE, 1892a, p. 255). Este profesor había asistido al curso de trabajo manual para maestros de la Escuela de Trabajo Manual de Ripatransone.

La institucionalización, entre la voluntad y los obstáculos

El CNE mantuvo el criterio de que el trabajo manual fuese incorporado a la escuela primaria con carácter educativo disponiendo, en 1893, su inclusión con carácter experimental en tres escuelas primarias superiores de varones de la Capital Federal, a cargo de un profesor especial, Casio Basaldúa –que estuvo dos años estudiando el trabajo manual en las escuelas de Bruselas y de Nääs–, quien aplicó las técnicas froebelianas en papel en los primeros grados. Luego se le encargó que ampliara el programa añadiéndole más temas, utilizando otros materiales –cartonado, modelado y trabajos en madera según el sistema de Slöjd–, y que proyectara la instalación de talleres y la reglamentación de exámenes y cursos temporarios para preparar a los docentes en ejercicio.

La Inspección Técnica, a cargo de Juan M. de Vedia, observó los exámenes tomados por Basaldúa al finalizar 1893 y en su informe describió las prácticas realizadas: los alumnos de segundo grado recibieron esta enseñanza en dos meses; efectuaron trabajos en papel, consistentes en trenzado y plegado elementales, y dejaron para el futuro el cartonaje y los trabajos en madera por ser más complejos y requerir otros materiales. El profesor tomó un cuadrado de papel de 10 cm de lado y su lección fue que los alumnos hicieran lo mismo; les hizo observar su forma, sus lados y sus ángulos; luego doblar la hoja en diagonal y vieran las figuras que resultaban, con lo que dio una lección sobre triángulos; otro ejercicio fue doblar las cuatro puntas del cuadrado hacia el centro para obtener una figura de sobre cerrado o abierto en una de sus puntas, haciéndoles observar en el pliegue los triángulos que formaban el cuadrado; luego el profesor repartió cintas de papel y “les ordenó” que hicieran una señal de libro. Estos trabajos sobre modelos fueron seguidos por el trabajo creativo de los alumnos, quienes en libertad hicieron diversas combinaciones, de las cuales resultaron figuras variadas empleando la misma hoja de papel “que reunidas luego entre sí dieron origen á los marcos circulares, cuadrados ó cuadrilongos”, que “indudablemente” ofrecieron “un interesante y vasto campo á la inventiva y al gusto de los niños” (CNE, 1894a, pp. 332-333).

En la evaluación del año siguiente, el inspector E. Lamadrid elogió también los resultados logrados por contribuir “a la educación de la forma, del sentido de los colores, del sentido estético y del espíritu de invención” (CNE, 1894d, p. 975). En una conferencia doctrinal que Basaldúa dio ese año, puso de relieve que el trabajo manual tenía no solo un objetivo educativo, sino también social y económico, como era el de revertir las tendencias socializantes del proletariado manifiestas ya en Europa, motivadas en parte por el desinterés de los gobernantes y los sectores privilegiados respecto a desarrollar una educación popular acorde a las necesidades de los trabajadores y que permitiera expresar las “aptitudes innatas” y el “talento creador” de los niños (CNE, 1894e, p. 1163).

La actividad manual mediante ejercicios que podían despertar el interés de los alumnos era una forma novedosa de dar nuevo significado a prácticas tradicionales para facilitar la enseñanza de la geometría, mediante el estudio de la forma, el color, el tamaño, las propiedades de la materia, “educando la vista y el tacto” (CNE, 1894a, p. 333) para lograr habilidades aplicables a otras labores. Los trabajos manuales ejecutados por el profesor Basaldúa eran los experimentados por Pestalozzi y Froebel –la enseñanza simple del tejido ya era usual en los jardines de infantes–, de modo que se infería que podrían ser generalizados en las escuelas comunes.

Aunque había acuerdo sobre la utilidad de aplicar esta enseñanza de modo amplio para atemperar el “exagerado carácter intelectualista” (CNE, 1893a, p. 255) –entiéndase libresco y memorista– de la educación primaria, debían consensuarse el tipo de trabajo manual y el modo en que se haría. Tal como relata Mussopappa (2015, pp. 135-142), en las revistas La Educación y La Nueva Escuela hubo diferentes opiniones sobre la orientación, el método, las series de modelos y los materiales que debían aplicarse en la Argentina, aunque no dejaban de ser opiniones individuales de inspectores o maestros con experticia en el tema, a veces en forma anónima. En cambio, entre las autoridades del CNE, había acuerdo en que el trabajo manual debía ser educativo y no industrial, en armonía con las otras materias de enseñanza. No obstante, la elaboración de un programa oficial dio lugar a un debate sobre los contenidos y métodos entre quienes proponían crear un programa propio, con carácter nacional, y quienes pensaban que seguir un modelo ya experimentado en el exterior era más oportuno, dado que no había profesores especializados en el país y que elaborar programa propio requería un trabajo muy meticuloso. Las opciones de métodos para implementarlo eran los principios de slöjd y el orden de ejercicios de Nääs, las “ocupaciones froebelianas” u otros sistemas que se practicaban en Alemania, Suiza, Bélgica, Holanda, Francia o Italia. Los expertos del exterior coincidían en que esta enseñanza debía tener como base el dibujo (útil para la vida práctica), el plegado (tomándolo del jardín de infantes, para enseñar la geometría), el recortado (para adiestrar la mano y desarrollar el sentimiento estético), y el dibujo geométrico, que, al hacer nuevas figuras, “da vuelo á su tendencia artística”, usando cartón o cartulina. Esto debía hacerse “evitando, en todo caso, que los ejercicios” fueran “puramente mecánicos” y respetando ese orden progresivo (CNE, 1896, pp. 205-208). En los cursos superiores, se iniciaría el modelado o trabajo en madera. En ese momento inicial, el CNE optó por el método de “ocupaciones froebelianas”, ampliadas progresivamente desde el 1.º al 6.º grado, con enseñanza de picado, entrelazado, trenzado sencillo y doble, corte y calado, plegado y tejido (1.º y 2.º, mismo programa), plegado geométrico, cartonado, modelado (del 3.º al 6.º grado), con uso de papel, madera cartón y, en 6.º grado, también arcilla. Para las niñas sería el mismo que en las escuelas de varones, exceptuando el cartonado y los trabajos en madera y arcilla.

Una cierta euforia por instalar el trabajo manual se advertía en las fundamentaciones de transversalidad posible, por favorecer el desarrollo de las “fuerzas musculares y los hábitos de observación y de trabajo” y por las articulaciones posibles con la física, la química, la geografía, la geometría y las demás materias:

La enseñanza de la lengua nacional trae aparejada los ejercicios gráficos de escritura y composición, durante los cuales el niño realiza un trabajo manual de gran provecho, y que redunda eficazmente en beneficio del desarrollo de las facultades de observación, de destreza, habilidad y exactitud en la ejecución de todo cuanto pudiera emprender (CNE, 1894a, pp. 337-338).

También los ejercicios intuitivos y el estudio de las ciencias naturales se beneficiarían con el trabajo manual:

Los niños cual nuevos naturalistas, forman por sí mismos sus herbarios, sus colecciones mineralógicas y reúnen los productos del reino animal, clasificándolos, montándolos sobre cartón o madera, y presentándolos en los exámenes como el resultado de su propio trabajo, de su labor y estudio (CNE, 1894a, p. 338).

El desarrollo de las facultades intelectuales y físicas sería acompañado de las morales, con lo que lograrían disciplina mental, hábitos de orden y labor, consideración hacia las cosas y las personas que contribuyeron al progreso humano y la expresión de los sentimientos estéticos. El Monitor de la Educación Común acompañó este interés y en sus notas editoriales incluso habló de una “reforma de la enseñanza” (CNE, 1893, p. 362) al introducir estas prácticas, y publicó alguna nota de colaboradores que creían al trabajo manual capaz de volver interesante alguna materia “aburridora y fatigosa” a causa de los “métodos rancios” en vigencia (CNE, 1894c, p. 679).

El ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública apoyó la adopción del trabajo manual educativo y, el 26 de junio de 1893, autorizó al CNE a implantar la enseñanza del trabajo manual en la Escuela Normal de Profesores de la Capital, para lo cual se designó como profesor a Pablo Pizzurno y como profesor de la práctica al sueco Gerardo Victorín. Un año después, el CNE abrió un curso especial nocturno para directores y maestros –preceptores y ayudantes–, organizado en tres grupos, dictado en la Escuela Superior de varones del 1.º distrito, a cargo de Casio Basaldúa, dos días a la semana, una hora y media cada día. En ese mismo año, estos dos profesores, junto a Enrique Romero Brest, fueron editores de la revista Trabajo Manual (Toranzo, 2020, pp. 35-36). Para alentar la inscripción a los cursos, se anticipó que quienes obtuvieran el certificado de “competencia en la enseñanza del plegado y ocupaciones froebelianas” serían preferidos al otorgarse los ascensos y también los únicos que podrían enseñar trabajo manual en las escuelas, aunque esto último luego fue relativo porque los maestros incorporaron lo aprendido de modo espontáneo en sus clases comunes (CNE, 1895a, p. 1329; CNE, 1895b, p. 1457). Se inscribieron a esta propuesta 200 docentes en 1894 y, en dos años, 60 de ellos se diplomaron. La convocatoria fue dirigida a los varones inicialmente, pero en la cohorte de 1897 predominaron las mujeres: a la clase de plegado y ocupaciones froebelianas, asistieron 40 maestras y 5 maestros; a la de cartonado, 60 maestras y 9 maestros; a la de modelado, 21 maestras y 4 maestros. Otra clase que se iniciaría sería la de slöjd (CNE, 1894b, p. 596; CNE, 1897, p. 222).

Un indicador del interés de la sociedad fue la solicitud del Consejo Escolar del 9.º distrito para abrir un curso de trabajo manual educativo en la escuela superior de varones dirigida por Juan Tufró, que tenía conocimientos sobre la materia, y se nombró como auxiliar a Carlos Brant, discípulo de Otto Salomón (CNE, 1896, pp. 208-209). En el mismo distrito, pero en la escuela elemental de varones, el maestro sueco Carlos Manströn, formado también en la práctica del slöjd, indicaba que la aplicación de modelos había sido un avance pedagógico para el trabajo manual, pero que la elección de estos y la disposición ordenada de las series –de simple a compuesto– era fundamental para el aprendizaje.

En otras escuelas primarias de varones de la Capital Federal, se puso en práctica el slöjd por iniciativa de sus directores y maestros, mientras que en los Territorios Nacionales se anunciaba la implementación de la enseñanza agrícola, con experiencias en el campo de cultivo de la tierra, la observación de plantas y animales (CNE, 1893b, p. 241). En las provincias de Santa Fe –en 1893– y Corrientes, sus respectivos consejos generales de educación implantaron el trabajo manual en algunas escuelas, esperando que tuviera mayor escala su aplicación. En los dos años siguientes, las provincias de Tucumán y Córdoba también lo hicieron, con muy buena repercusión, de acuerdo a lo informado por el inspector general de Provincias.

Los motivos de la demora de la implementación generalizada del trabajo manual en las escuelas comunes eran varios: no se disponía de presupuesto para el costo de la instalación de talleres; no existían maestros especiales; y no se sabía cómo sería recibido por la comunidad educativa si el programa no se adecuaba “á nuestra manera de ser, al carácter peculiar de nuestro pueblo, como á los hábitos y costumbres arraigadas en las familias” (CNE, 1896, p. 27). Esta última idea tiene una marca tradicionalista y nacionalista interesante, tratándose de una coyuntura en la cual el cosmopolitismo cultural era predominante, aunque no en la élite gobernante. Los cursos abiertos en la Escuela Normal eran muy discretos al comienzo, pero el CNE ansiaba que todos los maestros tuvieran la formación para enseñar trabajo manual y que este se incorporara en todas las modalidades educativas (CNE, 1896, p. 44).

El ministro de Justicia e Instrucción Pública, Antonio Bermejo, y el presidente de la Nación, José Evaristo Uriburu, dieron su apoyo en mayo de 1895 a la difusión del trabajo manual educativo en los colegios nacionales, que hasta ese momento solo en Corrientes y Concepción del Uruguay tenían experiencias de este tipo, a la vez que dispusieron la creación de un taller para enseñanza normal en la Capital Federal. Al año siguiente, ese ministerio convocó a una comisión de profesores –a la que las autoridades del CNE aludían como asamblea– para estudiar los programas y medios para organizar el trabajo manual en las escuelas normales, los colegios nacionales y las escuelas primarias, y sus recomendaciones coincidieron con los criterios sostenidos por el CNE, aunque hubo también algunas discrepancias con relación a si debía ser educativo o profesional (CNE, 1897, p. 221). Obsérvese que los principales defensores de la enseñanza utilitaria, José B. Zubiaur y José A. Ferreira (Mussopappa, 2015, pp. 153-156), que se habrían manifestado en dicha oportunidad, no eran miembros del CNE, y estaban vinculados a la educación secundaria, y al gobierno educativo de Corrientes, en el segundo caso.

En 1896 también se avanzó en la reforma de los programas de enseñanza primaria. En octubre del año anterior, el CNE había designado una comisión redactora de programas, integrada por autoridades escolares.^[2] El plan elaborado incluía 15 programas, entre ellos Trabajo Manual (varones) y Trabajo Manual (niñas). El criterio de la reforma era que debía suprimir el exceso de enciclopedismo, respetando las particularidades de cada lugar, debía generar un espíritu de solidaridad social evitando el individualismo, y tenía que despertar “todas las facultades sensitivas y comprensivas”. La inclusión del trabajo manual como materia era presentada como una de las conquistas de la reforma para el sistema escolar (CNE, 1897, pp. 95, 98).

El programa de Trabajo Manual para varones quedaba organizado en tres ejes denominados “serie típica de ejercicios”, “invención y aplicación” y “síntesis”. Los contenidos analíticos del programa detallaban los “ejercicios”: trenzado, picado, tejido, corte y calado de papel, plegado, modelado con formas geométricas y naturales (cartonado hasta 4.º grado y trabajo en madera en 5.º y 6.º). La “invención y aplicación” consistía en hacer variaciones de los modelos aprendidos combinando colores y formas. Se observa en este objetivo una imprecisión con respecto a los otros, tendiendo a enfatizar las aplicaciones al ornato y la confección de objetos, sin dar mayores detalles sobre la “invención”. La aplicación comprendía trabajos diversos: forrar cuadernos y libros, hacer envolturas y atados, elaborar objetos de adorno, sobres, mosaicos, cartonado, cortes; en 4.º, 5.º y 6.º grado, se incluían ejercicios con madera, sobre la base de modelos de la serie de Nääs (40 primeros modelos de esa serie), buscando una correspondencia con las necesidades locales y la compostura de útiles escolares. La confección de objetos en madera en 5.º grado sería derivada de la serie típica, y en 6.º grado se haría aun cuando no fueran “derivados de la serie típica”. La “síntesis” buscaba relacionar los ejercicios, la invención y las aplicaciones: los ejercicios estaban previstos para vincular el trabajo manual con las lecciones intuitivas, desarrollar la prolijidad y la exactitud, distinguir formas y colores. Desde el 2.º grado, se enseñaría la idea de fabricación, clases de materiales y objetos producidos por la industria nacional, la relación del plegado con la aritmética, nociones de belleza, simetría y armonía, propiedades de la fabricación del cartón y descripción de un taller y los utensilios que empleaba, la distinción entre objetos útiles y puramente artísticos, las ideas de exactitud, corrección y proporción, las clases de madera y tela, sus propiedades e importancia para el país, con descripción de talleres, instrumentos y operaciones, la idea de las artes manuales y las bellas artes, con conversaciones sobre las obras artísticas más notables, diferenciando el lujo de la belleza artística. En 6.º grado se incluía el criterio artístico (que debía “presidir esta enseñanza”) y consideraciones sobre la importancia del trabajo manual y su influencia en el desarrollo de las aptitudes (CNE, 1897, pp. 153-155). Los programas elaborados por la comisión especial fueron valorados por reunir “una serie gradual, completa y metódica” de ejercicios y de materias primas, así como por “la libertad que dejan a la inventiva del niño, favoreciendo la libre manifestación de sus inclinaciones”, cumpliendo con los requerimientos didácticos, higiénicos –se refiere a la salud corporal–, morales y estéticos (CNE, 1897, p. 222).

En el caso del programa de Trabajo Manual para niñas, las particularidades eran pocas y se referían en especial a los modelos y las aplicaciones relacionados con la costura y el bordado (puntos de costura y de adorno), las conversaciones sobre labores domésticas, especificaciones sobre telas, su producción, precios, aplicación en corte y confección de ropas. Al incluirse también la materia Economía Doméstica, se contemplaban otros aspectos utilitarios, de cuidado, de sociabilidad y de administración del hogar. En ambos programas se advierte una correlación consistente entre los contenidos de los grados sucesivos y un vínculo con las necesidades del medio y con el ámbito de la producción, pero valorando también las aplicaciones artísticas.

El trabajo manual como iniciación para los obreros del mañana

En forma paralela, probablemente, fue creciendo la opinión profesionista en torno a la enseñanza primaria, ya que, en el informe del CNE al Ministerio de Justica e Instrucción Pública de 1897, se mencionó la confrontación de ideas entre la tendencia pedagógica y la utilitaria o industrial del trabajo manual, defendiendo la primera. Con respecto a la segunda, la crítica fue que solo veía “en el niño el obrero del mañana”, en su afán de despertar aptitudes técnicas preparando al alumno para oficios diversos a fin de asegurarle medios de subsistencia al salir de la escuela, considerando que

los niños que asisten á la escuela común están destinados, en su gran mayoría, á ser artesanos, industriales o agricultores; y encuentran que la escuela los retiene durante largo tiempo, bajo un régimen poco ó nada á propósito para su nuevo destino (CNE, 1897, p. 217).

Las autoridades del CNE sostenían que, si bien era cierto que la escuela común había descuidado la educación manual, su función era

desarrollar armónicamente todas las facultades del niño y á la vez suministrarle todos aquellos conocimientos y habilidades necesarias para cumplir satisfactoriamente su misión en la vida, cualquiera que sea, por otra parte, la posición que esté llamado á ocupar en la sociedad (CNE, 1897, p. 218).

Desde 1898, los informes del CNE al Ministerio de Justicia e Instrucción Pública ya no pusieron el mismo énfasis en el trabajo manual educativo, aunque, en los informes del inspector general de Provincias, se aprecia el impulso que estaba tomando en algunas jurisdicciones. En la provincia de Córdoba, se introdujo su enseñanza en las escuelas primarias superiores de la ciudad capital y, en 1896, la ley n.º 1.426, de educación común obligatoria, lo incorporó al mínimum de instrucción que debía darse en todas las escuelas fiscales o particulares subvencionadas de la provincia, mediante su artículo 9, inciso 8: “Labores, economía y ocupaciones domésticas en las escuelas de niñas; agronomía práctica y trabajos manuales en las escuelas de varones”. También se estableció un curso temporal y voluntario de Trabajo Manual para la preparación de los maestros, con dos secciones: slöjd, por un lado, y doblado, cartonado y modelado, por otro. A la primera asistieron 41 alumnos, y 75 a la segunda. Desde otras provincias –La Rioja, Mendoza, Tucumán, Santiago del Estero, Río Cuarto–, concurrieron para especializarse 4 inspectores y 9 maestros –de ellos 3 eran maestras– (CNE, 1897, p. 275). En Córdoba y Tucumán, fueron becados 7 jóvenes para capacitarse en trabajo manual educativo, a fin de incorporarlo en los programas de las escuelas comunes. En Santiago del Estero también se implantó el trabajo manual. En San Luis, el nuevo plan de estudios puesto en vigencia en mayo de 1899 permitió la enseñanza práctica de la agricultura y del trabajo manual educativo (CNE, 1899a, pp. 94-95). En Entre Ríos se resolvió enseñar trabajo manual educativo en todas las escuelas, con lecciones de cartonado en algunas y talleres de carpintería y encuadernación en las escuelas de adultos; otro taller de trabajos manuales funcionó en la escuela graduada de Gualeguay. En todas las escuelas, se procuraría dar una “enseñanza industrial regional” (CNE, 1899a, p. 77).

En la provincia de Santa Fe, también hubo reforma de planes de estudio y se creó un curso especial de trabajo manual (teórico-práctico) para maestros diplomados y en ejercicio, dividido en 2 series, de 3 semanas cada una, para capacitar a los futuros directores de los talleres que se estaban abriendo por la solicitud de los vecindarios –en las ciudades de Santa Fe, Coronda, Esperanza, San José y San Jerónimo–. La enseñanza del trabajo manual fue confiada a uno de los profesores considerados más competentes del país por las autoridades santafesinas, Enrique J. Muzzio, cuya enseñanza comprendía la educación de la mano y de la vista mediante la ejecución de la “serie educativa argentina” (25 modelos) y diversos trabajos de carpintería y ebanistería. Como puede apreciase, la tendencia a incorporar el trabajo manual en las provincias combinaba el criterio educativo con el profesional destinado a jóvenes (CNE, 1899a, p. 83). El alcance de la creación y dotación de talleres tenía sus limitaciones al filo del siglo XIX, como puede apreciarse en el caso de la provincia de Córdoba, donde en 1899 había 497 escuelas primarias y 4 talleres para trabajo manual educativo. Ese año también en Mendoza funcionaron talleres de trabajo manual, con aplicación a las industrias regionales, y en Santiago del Estero se estableció el trabajo manual de encuadernación y cestería, hojalatería, tejido y práctica culinarias.

Por su parte, El Monitor de la Educación Común continuó con sus notas editoriales apoyando el trabajo manual educativo, que, entre sus bondades, promovía el “espíritu de invención” como parte de la enseñanza integral, y la moral práctica en cuanto a la conservación y el arreglo de los útiles, la vestimenta personal y los bienes de la escuela (CNE, 1899b, p. 530).

En 1899 el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Osvaldo Magnasco, impulsó una reforma educativa que no llegó a concretarse al no ser apoyado en el Congreso de la Nación su plan de instrucción general y universitaria. Este organizaba la educación primaria en ciclos sucesivos: enseñanza primaria preparatoria, en jardines de infantes, desde los 6 a los 8 años de edad; enseñanza primaria inferior, media y superior, de 6 grados, desde los 6 a los 14 años, dividida en 3 ciclos de 2 años cada uno. El artículo 4 del proyecto de ley establecía la materia Trabajo Manual o Agrícola, según fuera urbana o rural la escuela –en la cual se harían trabajos elementales propios de la región–, en todos los grados de la enseñanza primaria, y en los superiores se incluía también Dibujo y Labores. En el artículo 12, se establecía que Trabajo Manual o Agrícola tendría tendencia nacional y regional, para lo cual se crearían talleres de trabajo manual y se comprarían las tierras para la enseñanza del trabajo agrícola en chacras agronómicas, pudiendo ser utilizadas las instalaciones de las escuelas industriales o de agricultura (Congreso Nacional, 1899, pp. 114-115). En el mensaje que acompañaba el plan quedaba explícito que la enseñanza común no tendría especialización en un tipo determinado de estudios y que la enseñanza manual tendría la función de habituar al niño a “destrezas educativas del brazo y de la mano”, con lo cual la educación sería “física, perceptiva, manual, moral, nacional y científica” (Congreso Nacional, 1899, p. 109).

Este proyecto tuvo diversas resistencias, que se agudizaron en 1900 al presentar un nuevo proyecto sobre enseñanza secundaria, conduciendo a la renuncia del ministro. No obstante, desde 1900, el plan de estudios incluyó las materias Trabajo Manual, Agricultura y Ganadería y Labores en todos los grados, desde 1.º hasta 6.º (CNE, 1902, pp. 416-421). En las escuelas mixtas, mientras que las niñas asistían a la materia Economía Doméstica, en ese horario los varones cursaban Trabajo Manual, Dibujo y Caligrafía (CNE, 1901, p. 291). Las escuelas del momento eran elementales, infantiles, superiores o alternas (de doble turno), y, en las escuelas infantiles, la materia Lecciones sobre cosas incluía contenidos de ciencias físico-naturales, trabajo manual y economía doméstica.

En el CNE continuaba prevaleciendo la tendencia pedagógica frente a la utilitaria, no alterada durante el período del ministerio de Magnasco, aun cuando este hubiera tenido críticas furiosas de legisladores y del periodismo que lo acusaba de pretender convertir las escuelas en talleres. El presidente de dicho consejo, José María Gutiérrez, decía en 1902 –parafraseando una máxima de Salomón– que los objetos confeccionados en las labores escolares ya no serían de lujo, sino para cubrir necesidades de los alumnos o bien para hacer caridad, contribuyendo con eso a su formación moral. Esto también valía para el trabajo manual de los varones, “reducido en demasía hasta hace poco, al plegado y cartonado, y extendido ahora á obras sencillas de utilidad y provecho” (CNE, 1903, p. 55) como los tejidos con totora para uso en el hogar. La educación debía asegurar su “carácter decididamente práctico”, aunque no era posible que la escuela común habilitase “para ejercer un oficio o industrial porque esto sería confundir cultura general con enseñanza especial”, además de que sería imposible desarrollar las diversas enseñanzas derivadas de los diferentes oficios (CNE, 1903, p. 105), siendo esta una misión de las escuelas de adultos, cuyos alumnos ya tenían formado el carácter y habían recibido, por lo general, algo de la enseñanza elemental previamente. Como vocero oficial, decía:

Por educación práctica, el CNE entiende la mayor extensión de los conocimientos científicos positivos, porque con ellos el alumno estará más preparado para la vida práctica. Estas nociones deben transmitirse en forma práctica también, como se ha generalizado en las escuelas, mostrando a la vez su utilidad y dando interés, amenidad y vida a los estudios (CNE, 1903, p. 106).

Este era el concepto de “práctica” en el trabajo manual educativo que regía los planes y programas (CNE, 1903, p. 106).

Pero, entre el discurso y las realizaciones, había una distancia, como lo reflejan dos voces muy reputadas en el ambiente pedagógico del momento. El inspector de los distritos 17.º y 18.º de Capital Federal, Carlos N. Vergara, manifestaba que era necesario dar a la educación una tendencia práctica, útil a las necesidades de la vida diaria, de interés para los padres de los alumnos porque pertenecían a familias pobres que habitualmente no seguían estudios superiores, de modo que había que impulsar el trabajo manual, conectando las materias con la realidad cotidiana (CNE, 1903, pp. 169-170). El inspector técnico de la Capital Federal, Pablo Pizzurno, informó que en 1904, su dependencia visitó todos los establecimientos escolares y con pocas excepciones los resultados eran deficientes y “escasas las aptitudes prácticas de todo género que desarrolla la escuela, en trabajo manual, costura, dibujo, canto, etc.” Continuaba diciendo que el trabajo manual estaba desvirtuado, sin responder a la “tendencia denominada industrial” (CNE, 1907, p. 11) ni a la educativa, y que no desarrollaba cualidades morales ni hacía concreta la enseñanza de otras materias.

[En las escuelas de niñas], las labores de mano se hallan encaminadas, si bien hay mucho que mejorar aún, sobre todo en el sentido de dar más importancia á los trabajos de utilidad mayor, de necesidad más acentuada y menos á las labores lujosas y de mero adorno. En cuanto á otros trabajos, entre ellos los de cocina y los demás que suelen incluirse bajo la denominación de Economía doméstica práctica, todo está aún por hacer; una que otra escuela, por excepción, ha iniciado alguna cosa (CNE, 1907, p. 11).

El CNE envió a varios profesores en misiones de observación de los sistemas y métodos educativos aplicados en los Estados Unidos y presentados por otros países en la Exposición Universal que se realizó en la ciudad de Saint Louis, en 1904. Uno de estos profesores fue José J. Berrutti, quien en su informe se refiere al trabajo manual escolar en ese país. Elogia la organización de las escuelas norteamericanas y dice que el cursado de los primeros grados consistía en 2 horas a la mañana y 2 a la tarde, y en los otros, de 3 horas a la mañana y 2 a la tarde, en las cuales se dictaba trabajo manual, dibujo, canto, costura y ocupaciones agrícolas (CNE, 1907, p. 497). El trabajo manual y el dibujo tenían gran importancia, entendido el primero como un producto que exteriorizaba un pensamiento, de modo que por esto estaba vinculado a las demás asignaturas, sin ser en los primeros 5 o 6 grados una materia autónoma. Siendo un modo de expresión, como el dibujo, no seguía una serie de modelos, sino que estimulaba las aptitudes de cada alumno dando respuesta a sus intereses, facilitando la enseñanza al confeccionar objetos –con arcilla, arena, paja, cartón, madera, alambre, etc.– relacionados con los diversos temas de las materias y formando “hábitos morales”. En los grados infantiles, las maestras también enseñaban costura, y, en los últimos años, los alumnos efectuaban trabajos manuales en los talleres, realizando trabajos en madera y hierro y otros elementos –grabado en cuero, alfarería, cestería–, para uso en la escuela y del hogar. En sus recomendaciones sobre el plan de estudio y la enseñanza, Berrutti proponía dar mayor impulso a la enseñanza manual, estableciendo la necesaria correlación con las demás actividades de la escuela.

La inspectora de Economía Doméstica, Clotilde Guillen, también fue comisionada para viajar a Estados Unidos, donde visitó la Exposición de Saint Louis y recabó información sobre la educación doméstica en las escuelas primarias de Alemania, Suecia, Bélgica, Suiza y Francia. En su informe al CNE, dio especial atención a los programas de estudio de esta materia en Francia aprobados en 1887 y modificados en 1890, 1894, 1897 y 1898, cuyo propósito era “inspirar amor al orden, hacerles adquirir las cualidades de la mujer de hogar y ponerlas en guardia contra los caprichos frívolos y peligros”. El trabajo manual que se realizaba en esta materia también estaba concebido desde un punto de vista pedagógico:

Para las niñas, la enseñanza del trabajo manual no tiene por fin, hacerles ejecutar el mayor número posible de ejercicios ni de hacerles confeccionar obras de arte. Debe ser esencialmente educativo: asociar en la más amplia medida, la inteligencia á la acción de los dedos; desenvolver el gusto, la habilidad y destreza de las niñas: debe hacerles comprender la importancia de las ocupaciones manuales. La enseñanza deber ser graduada y simultánea. Cada lección dará lugar á demostraciones colectivas en el pizarrón. El estudio de las formas, la preocupación de las proporciones no debe tener menor importancia que la perfección del punto (CNE, 1907, p. 551).

Esta inspectora indicaba que el trabajo manual estaba perdiendo consideración al cristalizarse en la reproducción de series graduadas de modelos de cartón, arcilla o madera, que no despertaban el interés del niño porque nada había puesto en ellos de lo que constituía “su propia personalidad y sus gustos infantiles, sobre todo en la enseñanza elemental” (CNE, 1907, p. 577). Esta forma tradicional de entenderlo estaba presente en muchos países y también el criterio utilitario, al concebirlo como una labor industrial que buscaba la perfección. En su lugar proponía que todas las materias incorporasen el punto de vista manual, contribuyendo con la confección de objetos al aprendizaje de conocimientos teóricos, y a la vez que se procurase generar un sentimiento de solidaridad que reemplazara al individualismo. Estas orientaciones fueron percibidas en Estados Unidos, donde las escuelas normales y otras escuelas especiales preparaban a los maestros para aplicar el trabajo manual en sus diversas modalidades –plegados, slöjd, modelado de vasijas, tejido y estampado de telas–, incluso donde funcionaba una cocina era más bien un laboratorio donde se analizaban los componentes y sus proporciones (CNE, 1907, p. 580).

La tendencia utilitaria del trabajo manual parece haberse difundido en algunas provincias, asociada a objetivos productivos y de moralización social, pero los informes de inspectores no permiten describir con claridad si se trataba de trabajo manual en las escuelas comunes o para jóvenes. En 1900 el CGE de la provincia de Santa Fe instaló 10 talleres, respondiendo al “espíritu esencialmente comercial, industrial y agrícola de sus habitantes”, en los que se fabricaron y repararon muebles de las mismas escuelas, por lo cual el beneficio compensaba en parte sus costos de instalación. Estos fueron creados con “carácter popular” (CNE, 1901, p. 175), es decir, para su apertura los vecinos tenían que cubrir los gastos básicos iniciales y después el CGE los equiparía y sostendría; también funcionaban 11 chacras escolares bajo una dirección técnica. Al año siguiente se crearon más establecimientos de los dos tipos. Este organismo reemplazó las conferencias doctrinales por teórico-prácticas, de corte, confección, costura, primeros auxilios y medicina doméstica, al evaluar que en las escuelas normales no se enseñaban correctamente estas materias. El gobierno provincial envió un profesor a Europa y otro a Estados Unidos para que estudiaran las innovaciones del trabajo manual y de la agricultura, con el propósito de implantarlos (CNE, 1901, p. 175). En Santiago del Estero, también funcionaban talleres de trabajo manual, educativos o industriales, buscando aprovechar las materias primas del lugar. El informe de 1906 del inspector general de Territorios Nacionales, Raúl B. Díaz, menciona la apertura de talleres de trabajo manual, industrial, establecidos en Posadas, Resistencia, Rawson, Trelew y Santa Cruz. En ese momento, en las escuelas de la Capital Federal había 14 profesores de trabajo manual y 38 profesoras de labores –es decir que el avance era relativo, sobre todo al compararse con otra materia especial, Música, que tenía 155 docentes– (CNE, 1909, pp. 84, 290). En 1910 se encargó a la Inspección General de Territorios que organizara un curso permanente de perfeccionamiento de trabajo manual para los directores, descentralizando una formación que se había planeado dar en la Capital Federal (CNE, 1913, p. 157). En 1916, en los Territorios Nacionales funcionaron talleres de trabajo manual en 15 escuelas de cursos nocturnos para adultos de las 20 que existían, donde se utilizaban productos regionales, de acuerdo con el principio de que la escuela debía tener relación con el medio ambiente (CNE, 1918a, p. 30; CNE, 1918b, p. 32).

En 1909, el CNE designó una comisión especial para que elaborara un nuevo plan de estudios y programas. Aprobado en 1910, no fue modificado hasta 1939. Agrupaba las materias en 6 ejes, y uno era “Trabajo Manual”, que incluía: modelado con aplicaciones a la enseñanza de la geografía, historia, dibujo, geometría y ciencias naturales; labores de aguja (para las niñas); colecciones de plantas, flores, animales, minerales, etc., hechos por los niños. Los docentes de Trabajo Manual serían profesores especiales a los cuales se les asignó un mínimo de 12 horas semanales y un máximo de 15 horas, mientras que a las profesoras de Labores les correspondían de 10 hasta 13 horas. Como paradoja, en Labores, la Inspección Técnica ubicaría a las directoras y maestras en disponibilidad que tuvieran aptitudes para esa enseñanza (CNE, 1913, pp. 198, 211). Las escuelas para niños débiles, creadas en 1910 y destinadas a los niños que sin ser enfermos tenían predisposición a serlo, en general por problemas respiratorios o cardiovasculares, funcionarían en doble turno, y las clases de Dibujo, Trabajo Manual y Labores se darían a la tarde.

La formación de profesores con competencia para la enseñanza de trabajos manuales se hizo en las escuelas normales distribuidas en el país, predominando las alumnas, en coincidencia con el sexo mayoritario en el estudiantado, con mayor desarrollo en la Capital Federal y en las provincias de Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos y Corrientes (ver cuadro 1).

En la Capital Federal, hubo un aumento visible de las cátedras y los profesores en los años siguientes. En 1918 había 15 profesores de Trabajo Manual y 61 de Labores, con 24 y 75 cátedras respectivamente. En 1920, los profesores de labores fueron 89, y 103 las cátedras (CNE, 1919, p. 163).

Dos intentos fallidos de enseñanza utilitaria

El período liberal había llegado a su punto culminante al estallar la Primera Guerra Mundial, tras varios gobiernos que hicieron políticas modernistas, sin dejar de controlar de modo elitista los aparatos del poder político. En 1915, el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Carlos Saavedra Lamas, elevó al Congreso de la Nación un proyecto para reestructurar el sistema educativo. Su plan consistía en reducir a 4 grados la escuela primaria (de 7 a 11 años) y crear una escuela intermedia –entre la primaria y las ofertas posprimarias^[3]– de 3 años que incluyera una orientación laboral, sin ser la predominante, con el fundamento de que la gran deserción escolar de esos años derivaba del desinterés por el currículo no utilitario. En la escuela intermedia, introducía el trabajo manual obligatorio para alumnos y alumnas, con un sentido vocacional y profesional –entiéndase de oficios–, consistente en la elección de cuando menos una orientación manual entre una oferta variada de oficios, de los cuales los relacionados con la producción de objetos eran los siguientes: para varones, galvanotecnia, trabajo manual en madera, instalaciones eléctricas, dibujos decorativos, letreros artísticos, vitraux, modelado, artes gráficas, fotografía, soldadura y montaje de artefactos, química industrial, prácticas agrícolas, de cultivo, ganaderas y mineras; para las niñas, modelado, dibujo decorativo y vitraux, economía doméstica, jardinería, fabricación de conservas y dulces, costura y confección, bordado y cortado. Además, ambos tenían opciones de otras materias que implicaban el aprendizaje del manejo de instrumentos: dactilografía, proyectores cinematográficos, telefonía y telegrafía, linotipia para varones y labores domésticas para mujeres, entre otras. Estas materias de orientación manual debían cubrir 9 de 30 horas semanales de clase (Dussel, 1997, p. 116). En el mensaje que acompañaba al proyecto, el ministro argumentaba que la escuela intermedia daría aptitudes manuales sin formar obreros, para que los alumnos tuvieran una habilidad que pudieran aprovechar en caso de no seguir estudios superiores (Saavedra Lamas, 1916, pp. 25-41). Vetado en 1916 por decisión del gobierno radical, el proyecto no llegó a convertirse en ley.

Durante el período de los gobiernos radicales (1916-1930), no hay información consistente sobre trabajo manual educativo en los informes del CNE. Algunos consejos escolares de la Capital Federal declaraban tenerlo, con mayor referencia a Labores (para alumnas) y algunos a slöjd. El trabajo manual femenino parece haber tomado mayor impulso, y en 1918 hubo dos inspecciones especiales: la de Labores y la de Economía Doméstica. La inversión en material escolar, provisto por la Oficina de Suministros a las escuelas dependientes del CNE en 1920, valida esta conjetura, también para provincias y territorios.

Cuadro 2. Valores del material escolar provisto por la Oficina de Suministros a las escuelas dependientes del CNE en 1920

Destinos	Labores ($)	Agrícolas ($)	Slöjd ($)
Capital	11.283,92	329,70	587,12
Territorios	17.237,85	278,07	229,06
Provincias (Ley 4874)	28.732,12	1.755,44	470,79
Provincias, subnacional (ley 2.737)	1.636,00	340,00	22,50
	58.889,95	2.703,21	1.309,47

Nota. Elaborado sobre la base de CNE (1921, p. 408).

El dictado de la materia Labores parece haber sido un problema irresuelto, porque, en las escuelas diurnas de la Capital, los profesores especiales de Labores eran 108 en 1922 –compárese con los 370 de Música–, mientras que los alumnos inscriptos en el nivel primario eran 258.757. No obstante, el informe de 1925 del inspector general de Territorios incluía amplias salas de trabajo manual en el plan de edificación que elevaba (CNE, 1927, p. 144) y, al año siguiente, el inspector general de Provincias declaraba:

Ya no puede discutirse la función que incumbe al Estado, como una exigencia imperiosa de la época, de educar a sus futuros ciudadanos desde la infancia en las prácticas del trabajo manual. El arraigo del hábito y la aplicación inteligente de la manualidad sin necesidad de ser profesional o artesanal, inducirán forzosamente al niño a mejorar su instrucción con la lectura, el cálculo, la economía, el estudio de la naturaleza y sus fenómenos, la producción regional, el comercio y la industria, que lo harán algún día equipararse al elemento extranjero, seleccionado (CNE, 1928a, p. 178).

La dotación insuficiente de personal especializado era resuelta con el trabajo no remunerado de personas idóneas, mujeres y varones, como colaboración del vecindario para la enseñanza práctica. En las provincias continuó la creación de talleres de trabajo manual, pero como parte de la enseñanza de oficios e incluso con inspiraciones diferentes, como fue el caso de Santa Fe a mediados de la década de 1920, cuyo modelo eran los talleres que la Orden Salesiana había abierto en sus escuelas de la región patagónica (Mauro, 2009, pp. 158-159).

En 1928, al asumir el nuevo presidente del CNE, Antonio Rodríguez Jáuregui, siguiendo las directivas del presidente de la nación, se propuso reformar las escuelas primarias, y consiguió la aprobación, en junio de 1929, de las “escuelas de nuevo tipo” para revertir el “intelectualismo” predominante y emprender “el cultivo de la habilidad manual y la transmisión de conocimientos aplicables en la vida diaria” (Moreno, 1929, p. 224), vinculando la educación con la sociedad y la economía. De tal modo, en la Capital Federal se buscaría una “ejercitación fabril, propendiendo a la preparación de obreros aptos”, y en las rurales, aptitudes aplicables a ese medio (Rodríguez Jáuregui, 1930, p. 176). Ya no aparece aquí el concepto de “trabajo manual educativo”, sino el término “manualidades” como una “iniciación a la productividad”, introduciendo trabajos y ocupaciones hasta el momento considerados extraescolares –tejido, hilado, cocina costura, cultivos–. Se pensó inicialmente en un plan extremo que dejaba solo las materias Lectura, Escritura y Aritmética, y agregaba otras de manualidades. Las escuelas tendrían estas asignaturas básicas, pero se diferenciarían en tres categorías: urbanas, rurales y de adultos.

El plan de estudios propuesto comprendía 6 grados en la Capital Federal y 4 en las provincias. El utilitarismo se percibe por la centralidad que se le otorgaba con respecto a las otras asignaturas, y porque recuperaba la enseñanza del manejo de herramientas y el trabajo útil en las labores de las niñas, y valorizaba los trabajos en madera –relacionados con el cálculo, la matemática, el dibujo y la física– por las tareas graduadas que permitía y por los hábitos de precisión que generaba. Los referentes que se mencionaban en el plan eran John Dewey y Georg Kerschensteiner (Rodríguez Jáuregui, 1930, pp. 191-193). En el plan definitivo, fueron incluidas otras materias –Historia, Instrucción Cívica, Ciencias Naturales, Canto, Dibujo–, y aquellas materias prácticas se enseñarían todos los días, en todos los grados. Las “manualidades” o materias prácticas eran las siguientes: para las niñas, Labor (costura y tejido), de 1.º a 3.º grado; Corte y Confección, de 4.º a 6.º grado; Economía Doméstica (salud, alimentación, cuidado de niños), de 4.º a 6.º grado; y para los varones, Cepillos, Escobas y Plumeros, Juguetería, Cartonado, Cestería y Esterillado, Jardinería, Cantos –con gimnasia recreativa, juegos–, de 1.º a 3.º grado, y Modelado (3 años). En las escuelas rurales, se enseñarían cultivos, arboricultura, avicultura, fabricación del pan, manteca y queso. Estas escuelas funcionaron de modo experimental en 1929, siendo su creación y apertura más amplia en 1930, transformando en parte las escuelas rurales de las provincias (sujetas a la ley n.º 4.874). A las escuelas de adultos, podrían asistir quienes tenían que alfabetizarse y quienes, habiendo cumplido el mínimum de instrucción, requirieran aprendizajes de manualidades. Las de varones enseñarían carpintería, herrería, albañilería, pinturería, encuadernación, electricidad, talabartería, alfarería, dibujo y aritméticas aplicadas a las anteriores, además de las materias básicas. Las escuelas de adultos para mujeres tendrían materias relacionadas con economía y trabajos domésticos, corte y confección, y nociones de crianza del niño (Moreno, 1929, pp. 226-227). La existencia de estas escuelas fue efímera porque se suprimieron en 1930, una vez producido el golpe militar encabezado por José F. Uriburu.

Desde 1930 hasta 1939, el trabajo manual tuvo presencia no solo en la educación común, manteniendo su carácter pedagógico pero matizado por frecuentes intenciones utilitarias. Además, fue incorporado a algunas modalidades de la educación especial, como eran las escuelas al aire libre y las escuelas de adultos, y también de un modo más experimental en el Instituto Félix Fernando Bernasconi, todos de la Capital Federal.

Las escuelas al aire libre suplantaron a las escuelas de niños débiles. Como lo indica su nombre, funcionaban al aire libre cuando el clima era benigno y comprendían los tres primeros grados, ajustándose a los programas de las escuelas comunes. En doble turno, a la tarde se daban las clases prácticas de Dibujo, Música, Labores y Trabajo Manual. Si las instalaciones lo permitían, también podían enseñar huerta, jardinería o cría de animales. En 1931, el CNE creó el curso para la preparación de docentes especializados en Trabajo Manual Educativo a fin de cubrir esta materia en estas escuelas (CNE, 1934, p. 90), que se dictó en el edificio del Instituto Bernasconi, al cual asistieron maestros de variada trayectoria e incluso directivos. La inscripción fue voluntaria y en 1934 se concedió una bonificación –de un punto por año en los escalafones– a los profesores o maestros normales aspirantes a cargos docentes en las escuelas de la Capital Federal que lo tuvieran aprobado o lo aprobaran (CNE, 1936b, p. 388; CNE, 1942, p. 46). Estos cursos continuaron dictándose durante toda la década.

Al finalizar los cursos del año 1934, el presidente del CNE, Octavio Picco, hizo entrega de los certificados de competencia a los 57 maestros que asistieron; y el profesor que lo dictaba, Lino Mestroni, dio un discurso de despedida en el cual recordó los puntos fundamentales del trabajo manual educativo, expresados en el plan de estudio de la Escuela Normal de Nääs –antes mencionados–, diferenciándolo de las “manualidades”:

No os dejéis deslumbrar por el practicismo y las llamadas manualidades: son en apariencia agradables por su aspecto y su fácil aplicación. Su fondo es engañoso y carente de capacidad educativa en el mejor de los casos y casi siempre de resultados contraproducentes. El trabajo manual educativo tiene como finalidad crear en los niños aptitudes para el trabajo. Las manualidades prefieren el simple detalle de la apariencia de los modelos que llaman la atención de los profanos, que es para ellos fundamental. Para el trabajo manual educativo lo fundamental el obrero que ejecuta el trabajo (CNE, 1936b, p. 621).

Con estas palabras, este profesor estaba manifestando su desaprobación por la enseñanza de trabajos manuales imitativos, centrados en la copia de un producto, que no implicaran la formación intelectual de los escolares para el uso inteligente de las destrezas prácticas.

Sin embargo, los fines tradicionales de las manualidades eran habitualmente festejados de modo espontáneo como reconocimiento de la obra de los alumnos. Al finalizar cada año escolar, en las provincias y los territorios se realizaban exposiciones de los trabajos efectuados –carpintería, alfarería, cestería, esteras, cortinas, peletería, juguetería, sombreros, trabajos en cuero, tejidos de telar, cepillos, escobas, taxidermia– y se promovía el desarrollo de industrias hogareñas con materiales a veces no valorados. El propio CNE fomentó esta tendencia sobre todo a partir de las iniciativas del vocal José A. Quirno Costa (Ascolani, 2019a), para que las escuelas se dotaran con talleres de carpintería, máquinas de coser y telares, utilizando las materias primas de la región. Algunas fuentes indican que las escuelas rurales nacionales ubicadas en provincias cumplieron con la enseñanza del trabajo manual, como ocurrió en los 288 establecimientos de la provincia de Córdoba en 1936.

Además de relacionarse con el trabajo manual por ser sede de los cursos de especialización, el Instituto Félix Fernando Bernasconi, creado en 1928, y único en su tipo en el país por el carácter experimental para ensayar sistemas y procedimientos de enseñanza con las nuevas orientaciones, en su plan de estudios de 1931 había incluido talleres de trabajo manual y fomento de manualidades regionales.^[4] En 1933 se dio mayor tratamiento a la enseñanza de Economía Doméstica y de Trabajo Manual. Para este último, en su escuela de varones, se elaboró un programa especial en el cual se fundamentaba que era importante para lograr la educación integral de los alumnos:

Con el propósito de alcanzar estas finalidades, hemos procurado que los trabajos sean: variados, graduados, interesantes para el niño, útiles, adecuados a la capacidad física y mental del alumno, prácticos, racionales y aplicados a las otras materias de enseñanza.
Convencidos de que “conocida la técnica por imitación debe cultivarse el espíritu de creación” hemos seleccionado algunos modelos que responden a esta necesidad y, autorizando y aconsejado en cada grado, la confección de trabajos libres que permitan al niño la creación de un trabajo (CNE, 1935, p. 153).

Si bien el programa se inspiraba en el trabajo manual educativo de Nääs en cuanto al rol director del docente y el ejercicio del “hacer” del alumno, así como al orden, el aseo, la economía y el cuidado de la exactitud de las medidas en los trabajos, se adoptó la consideración de “la flexibilidad propia de la mentalidad y capacidad infantil” que permitía “mostrar su personalidad realizando creaciones propias” (CNE, 1935, p. 153), habiendo sido aplicado en todos los grados en labores de modelado, cartonado, plegado geométrico y trabajos en madera. La creatividad y la vinculación con los aprendizajes en otras materias estaban previstas en las indicaciones que se dio a los docentes: “4º Se cultivará el espíritu creador de los alumnos estimulándolos a idear variaciones de los modelos, presentando dibujos de trabajos que el maestro autorizará cuando encuadren en las condiciones de cada grado” (CNE, 1935, p. 153).

La reforma de planes de estudio en 1939

En febrero de 1936, el CNE aprobó un cambio de planes, que comenzó a aplicarse al año siguiente en todas las escuelas de la Capital Federal. Modificó la organización de los contenidos reemplazando los programas sintéticos y analíticos vigentes desde 1910 por programas de conocimientos y de asuntos −detalles de temas a fin de dar mayor precisión a esos conocimientos y homogeneizar la enseñanza− (CNE, 1946, p. 82).^[5] Con fundamentos de educación integral, espiritualista y patriótica, el plan aludía a las actividades manuales como un importante instrumento para conectar al alumno con el mundo que le rodeaba: “… por responder a las más urgentes necesidades de acción del niño, constituyen sin duda el grupo más importante de las actividades educativas”. En forma genérica e introductoria, mencionaba las construcciones, las colecciones, el recorte, el dibujo, el modelado, los trabajos en madera, los tejidos, los trabajos en cartón y papel, y las tareas de cocina. No obstante, en los programas de contenidos, solo estaban presentes dos materias femeninas: Labores (costura, en todos los grados) y Economía Doméstica (de 4.º a 6.º grado). En el programa de asuntos, que para cada tema tenía actividades previstas, los trabajos manuales apenas estaban presentes: “Nuestro Jardín”, en 1.º grado inferior y “Los vestidos” en 1.º superior; de 2.º a 6.º grado, las actividades manuales se reducían a la confección de láminas, figuras y elementos ilustrativos, y al cuidado y la conservación de plantas y animales de la escuela; en 6.º grado, para el asunto “Magnetismo y electricidad”, se indicaba la confección de aparatos y elementos, desarmar y volver a armar una plancha y un calentador eléctrico, y arreglar desperfectos en esos aparatos (CNE, 1937, pp. 21, 235). En suma, había aquí una supresión total del trabajo manual educativo, en los términos que se habían planteado en las décadas anteriores.

En 1939 el CNE, a través de su Comisión de Didáctica, encargó la revisión de los planes de estudio vigentes en las escuelas comunes a una Comisión Especial integrada por los tres inspectores generales de escuelas, el subinspector de escuelas particulares, el inspector técnico de la Capital Federal, y 6 directores y docentes. Su misión era corregir los errores conceptuales y de lenguaje, reducir contenidos para adecuarlos a la cantidad de tiempo disponible, establecer el mínimo de libertad y de iniciativa necesaria para el trabajo docente, y ajustar las actividades escolares a las posibilidades económicas de los alumnos para “asegurar el carácter popular y democrático de la escuela argentina” y “asignar al trabajo manual educativo un puesto dentro de las actividades del niño” (CNE, 1940, p. 179). Esta comisión recomendó disminuir la extensión de los contenidos en las materias teóricas –Naturaleza, Geografía, Matemáticas y Geometría, Educación Moral y Cívica, Instrucción Cívica, Lenguaje e Historia–. Se redujeron los contenidos científicos considerados accesorios, se mantuvieron los humanísticos vinculados con la identidad y las instituciones nacionales, y se ampliaron los utilitarios relacionados con el trabajo manual, las labores femeninas y la gimnasia –vinculada a la salud física–. A la vez, sugería que el trabajo manual educativo se iniciara con el plegado froebeliano en el 1.º grado inferior para niños y niñas, y finalizara con trabajo en maderas para varones, sin requerir un taller especial ni gastos costosos. Las nociones de agricultura y ganadería para las escuelas de zonas rurales debían seguir el mismo criterio (CNE, 1940, p. 187). La Comisión de Didáctica respaldó estas recomendaciones y el CNE las aprobó en marzo de ese año.

La ponderación de la asignatura Trabajo Manual Educativo fue considerable, no solo por incorporarla al plan de estudio, sino porque, en los tres primeros grados, tuvo la jerarquía de materia independiente, como lo eran Matemáticas y Lenguaje, mientras que Educación Moral y Cívica, Instrucción Cívica, Historia, Naturaleza y Geografía se trataban bajo la denominación de “asuntos”^[6] –siendo materias independientes desde 4.º hasta 6.º grado–. Al ser una materia nueva, se elaboró un desarrollo analítico del programa, modelos y explicaciones de estos, con dibujos ilustrativos, para facilitar la enseñanza al maestro, en particular al de la campaña.

La Comisión de Programas desarrolló el programa analítico de Trabajo Manual Educativo y en sus consideraciones expuso que, si bien su enseñanza no era nueva, se había desvirtuado por derivar en una aplicación utilitaria en algunos casos. En verdad, en ese momento existían en la Capital Federal solo 19 escuelas con taller para uso propio y profesor especial de trabajo manual en madera. De tal modo, esta comisión propuso que se ampliara el horario y uso de estos y así poder cubrir a los sextos grados de todas las escuelas de esa jurisdicción; también que se reubicara a los maestros que tomaron cursos de especialización en trabajo manual y que se creara el cargo de inspector técnico para organizar y dirigir esta enseñanza. Luego la Comisión de Didáctica solicitó la creación de este cargo y la designación en esta función del profesor Lino Mestroni, quien ya era inspector seccional de distrito y tenía formación específica (CNE, 1940, pp. 610-611).

El 12 de julio de 1939, los inspectores generales de provincias y de territorios se reunieron con los inspectores seccionales para instruirlos sobre los contenidos de las materias Trabajo Manual Educativo, Educación Física y Agricultura y Ganadería, entre otros temas. Estas indicaciones llegaron más tarde a los inspectores de zona. El inspector general de Territorios, Florián Oliver, se refirió a estas materias diciendo que habían adquirido “rango independiente, graduación formal y finalidades bien determinadas” (CNE, 1940, p. 146). En una reunión informativa con los inspectores de provincias y territorios, el vocal del CNE, Próspero Alemandri, comunicó los nuevos lineamientos establecidos por la Comisión de Didáctica, a la vez que dejó su apreciación sobre el modelo de escuela primaria deseable:

Los vecinos imitarán el entusiasmo de los funcionarios escolares, y será posible realizar el ideal de que haya en cada provincia y territorio por lo menos una escuela completa comenzando por el Jardín de Infantes, con sus aulas modelos, sus talleres de trabajo manual, sus instalaciones para verano o invierno, su salón comedor y de actos, su plaza de ejercicios físicos, sus baños y su arbolado (CNE, 1940, p. 139).

No obstante los apoyos, la formación específica para profesores de trabajo manual no se consolidaba. El inspector general de Provincias, Antonio R. Barberis, propuso y consiguió que funcionara un curso breve de trabajo manual educativo durante las vacaciones escolares en la Capital Federal, ya que los modelos incluidos en el programa no eran suficientes para iniciar la enseñanza en las escuelas comunes en 1940. Estos cursos continuaron algunos años más, concurriendo docentes de todas las provincias. Para la aplicación de la reforma, ese mismo año, el inspector general de Provincias dio instrucciones a los inspectores seccionales, informándoles que la enseñanza de la materia Trabajo Manual Educativo fue facilitada con la preparación de modelos que realizó la comisión especial. Una forma novedosa de difundir temas educativos fue la Escuela Aire, creada en 1940, con una programación radial dirigida a los docentes de todo el país. Las primeras conferencias, en febrero de 1940, fueron dadas por los inspectores generales de Provincias y de Territorios, por médicos y por Lino Mestroni, que habló sobre “el trabajo manual escolar” (CNE, 1941, p. 663). En agosto de 1942, este profesor volvió a realizar una audición sobre este tema.

La difusión de los nuevos programas continuó en 1941. Por ejemplo, los inspectores de zona de la provincia de Santa Fe dieron instrucciones al personal directivo y docente sobre diversos aspectos, como el taller, los modelos y las muestras, las aptitudes, la diferencia de la enseñanza del trabajo manual para niños y para adultos, los principios de la Escuela Normal de Nääs, la aplicación en asuntos de otras materias, entre otros (CNE, 1942, pp. 86-90).

Hasta 1943 se procuró no hacer superposiciones entre las asignaturas Trabajo Manual Educativo y Manualidades, dando a esta última un carácter utilitario además de educativo, empleando materias primas locales. La primera se mantuvo en los ejercicios graduados de plegado froebeliano y cartonado, asociados a un modelo de objeto práctico (CNE, 1945, p. 77), aunque desde la demanda social la expectativa tendiera al utilitarismo:

En estos últimos tiempos se ha producido un verdadero fenómeno de invasión de la enseñanza primaria por instituciones diversas cuya finalidad es propugnar la difusión de actividades de su especialidad, todo, socolor de adaptar la enseñanza a las modalidades locales. Conviene dejar establecido aquí que si bien es cierto que la escuela ha ampliado el horizonte de sus realizaciones hacia una educación de tipo social cuyos elementos básicos lo son el trabajo, la cooperación y la solidaridad, que tiene como expresiones más salientes las nuevas formas de organización escolar, los programas innovadores de la técnica docente, el distinto concepto de disciplina y la compenetración de la comunidad escolar con el medio social circundante, no debe introducirse en la misma ningún factor que pueda alterar su finalidad esencialmente educativa. Toda orientación regional debe estar vinculada a la didáctica y a las materias del programa; en caso contrario pierde su carácter educativo para hacerse profesional o especializada (CNE, 1946, p. 92).

La resistencia al industrialismo en la enseñanza permite suponer que no hubo un conflicto de ideas dentro de la conducción del CNE, aunque se fueron agregando elementos a lo que se entendía como una educación integral, incluso con una significación de este término extraña a la tradición laica de la enseñanza primaria, al introducirse en forma compulsiva la religión católica como materia en 1943. El CNE evaluaba positivamente la aplicación del trabajo por “asuntos”, al centrar la actividad en el niño y complementar la “enseñanza estrictamente científica” con el trabajo manual, las actividades agrícola-ganaderas, el canto y los ejercicios físicos: “A la acción moralizadora natural del trabajo escolar se ha sumado este año la enseñanza religiosa, la que se ha impartido sin dificultades y con general consenso” (CNE, 1946, p. 76).

Aún sin estar resuelta la formación de profesores especiales, en septiembre de 1944, el interventor del CNE resolvió que los docentes de trabajo manual debían tener título de maestro normal, con certificado de aprobación de los cursos especializados organizados por este organismo, y que revistarían como “maestros especiales” –con una carga horaria reducida y un salario proporcional– salvo los ya designados como maestros de 3.^a categoría (CNE, 1945, p. 338). En las provincias, probablemente el dictado de trabajo manual continuó en manos de idóneos por la falta de profesores especiales, mientras que en la Capital Federal quizás algunos docentes fueran egresados de las escuelas de artes y oficios, e incluso de los cursos especializados en oficios que se daban en las escuelas primarias de adultos con la estricta finalidad de complementar la enseñanza común que fijaba la ley n.º 1.420.

Las escuelas complementarias de adultos

Durante los gobiernos radicales, se puso énfasis en la educación posprimaria para la formación de mano de obra calificada, mediante el aumento del número de escuelas de artes y oficios, a la vez que se dio peso, en la enseñanza primaria para adultos, al trabajo manual con la creación de las escuelas complementarias. A diferencia de las primeras, que dependían directamente del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública, estas últimas dependían del CNE.

En 1921 se reorganizaron las escuelas de adultos bajo un nuevo reglamento que las diferenciaba en primarias y superiores, equivalentes a los seis grados de la escuela primaria, cuyo diploma daba la posibilidad de ingresar a la escuela secundaria. Estos cambios causaron un inmediato crecimiento de la matrícula. Ese mismo año se crearon las primeras escuelas complementarias para alumnos que ya tenían el mínimum de instrucción que prescribía la ley n.º 1.420, donde se dictaban cursos de perfeccionamiento para aumentar los conocimientos de idiomas, materias contables, de secretaría, artísticas –música y dibujo– y de diversos oficios femeninos y masculinos (CNE, 1923a, p. 65). Estos cursos estaban organizados en grupos, algunos de los cuales daban capacitación profesional: Labores (Idioma Nacional y Labores); Corte y Confección (Idioma Nacional, Aritmética y Corte y Confección); Economía Doméstica (Idioma Nacional, Higiene, Economía Doméstica); Electrotécnica (Redacción, Aritmética, Dibujo Industrial, Electrotécnica); y Química (Redacción, Aritmética, Química Industrial). Pero el CNE mantenía, en este caso también, su postura no profesionista, declarando que en estas escuelas no se enseñaba “oficio alguno, pues su misión” era la de “desarrollar e intensificar las aptitudes de los alumnos para el trabajo” al que se dedicaban, y el hecho de que el personal directivo proviniera de las escuelas nocturnas también era un indicio de sus objetivos pedagógicos (CNE, 1923b, p. 58). En menos de dos años, se crearon 56 escuelas complementarias, todas en la Capital Federal, con una cantidad de 24.452 inscriptos, aunque con altos niveles de deserción. Esta educación complementaria tenía el formato de “escuela de puertas abiertas”, de modo que el alumno se anotaba en no más de 2 asignaturas, según su elección (CNE, 1923b, pp. 66-67). Al aprobar cada curso, la alumna o el alumno recibía un certificado de asistencia, y, al completar la aprobación de los cursos de un grupo, se otorgaba un certificado de aptitud en la especialidad o las especialidades prácticas.

En 1924 funcionaron 174 escuelas de adultos –67 en cuarteles, guarniciones, buques de Armada y cárceles del país–, con 36.643 alumnos y con los nuevos planes de estudio aprobados ese año. La quinta parte de los alumnos se inscribieron a los cursos primarios, y el resto, a las materias prácticas complementarias. El CNE decía que el cambio de planes transformó la educación exclusivamente primaria en “centros de educación práctica” (CNE, 1926, p. 155). Con una perspectiva optimista y profesionista sobre los fines y el futuro de este tipo de escuelas:

Ya no basta saber leer, escribir y contar; es necesario armar a los hombres con mejores elementos de lucha, que la escuela popular tiene el deber de proporcionar.
[…] era necesario imprimir a estas escuelas la tendencia que exigen las nuevas necesidades; y es esto lo que se ha hecho al crear los llamados cursos complementarios. Son estas instituciones de cultura, las que proporcionan los conocimientos prácticos de positivo provecho en la economía social.
[…]. Por esto que al lado de la escuela de primeras letras, debe estar la escuela práctica, para combatir, la primera al funesto analfabetismo y, la segunda, para despertar el espíritu de labor y empresa, que produce el bienestar individual y la felicidad colectiva (CNE, 1926, pp. 155-156).

La enseñanza complementaria verdaderamente fue un éxito porque despertó gran interés, en particular los cursos para mujeres relacionados con las ocupaciones. En cambio, aquellos vinculados con la electricidad y el trabajo manual –para varones– se estancaron en cuanto a número de alumnos, impidiendo la apertura de más cohortes por año. La evaluación era estricta y la cantidad de desaprobados en los exámenes era alta: en Trabajo Manual, de 22 examinados, aprobaron 15 en 1925 y 1926.

En los cursos de Labores, se utilizaban álbumes para la ejecución práctica del programa, se empleaban materiales nuevos y usados, se inculcaba “el buen gusto” y se suprimió el uso de material de adorno de confección industrial:

… se interpretó el propósito de hacer que el mérito de una labor esté en la obra que la habilidosa mano de la mujer enriquece al extremo de hacer que un trozo de tela común quede convertido en obra primorosa por la originalidad del tema y la perfección de la ejecución (CNE, 1928b, p. 430).

Puede observarse que las preocupaciones no tenían que ver con la libre expresión y creación y que había un sentido utilitario predominante en estas lecciones. La práctica de la enseñanza consistía en explicaciones sobre el método a emplearse, la forma de tomar las medidas, la ejercitación en los diferentes talles, las reducciones, los cálculos, las consideraciones sobre la prenda a ejecutarse, las ejercitaciones gráficas, el corte en papel de molde y corte de tela, la confección. Como en los otros cursos, en su etapa inicial hubo que superar la falta de recursos, de materiales y de profesores idóneos, además del desnivel del alumnado en cuanto a conocimientos previos y la ausencia –hasta 1924– de programas detallados. En un diagnóstico de cuatro años de cursos de Labores, la valoración adoptada por el CNE, seguramente debida a los informes de la Inspección, era la siguiente:

Esta heterogeneidad de gustos y caprichos, productos del desnivel de preparación y de la creencia muy difundida de que la alumna imponía su voluntad en el sentido de determinar la labor o prenda que deseaba hacer, sin previo aprendizaje de un programa que la preparara para la posterior buena confección de lo que deseaba, la maestra redoblaba sus esfuerzos con provecho relativo siendo requeridos simultáneamente sus conocimientos para enseñar a confeccionar un punto de macramé o un encaje de la aguja o un bordado al matiz, etc., etc., según fuera la manifestación imperiosa de la solicitante, quien hasta llegaba a imponer condiciones de asistencia a clase según fuese atendida en sus pedidos particulares (CNE, 1928b, p. 436).

En corte y confección, ocurría lo mismo. Por otro lado, los cursos de bordado a máquina por lo general funcionaban en aulas inadecuadas que debían ser desocupadas todos los días porque se usaban en doble turno por otros alumnos. En cuanto al personal docente, la mayoría carecía de título habilitante y de formación pedagógica en 1924, por lo que debían ser capacitados por la Inspección. Aun con estas fallas, en 1928, se dictaban 23 cursos para adultos en territorios y provincias, con 36 maestros y 845 inscriptos.

En las escuelas de adultos, en 1932, se inscribieron 13.656 alumnos y 24.957 en los cursos especiales. Estos últimos eran 22, entre los cuales estaban aquellos relacionados con la producción de elementos, como los siguientes: Labores, Corte y Confección, Dibujo, Bordado a Máquina, Telares, Sombreros, Economía Doméstica, Flores y Frutas, Trabajo Manual, Química Industrial, Electrotecnia, Encuadernación y Cartonado. Los dos primeros eran los que tenían mayor y más equilibrada aceptación, con 9.481 alumnos, seguidos por Dibujo y Bordado a Máquina, que tenían 2.998 y 940 alumnos, respectivamente. Se desprende de estas cifras que la demanda estaba relacionada con la salida laboral y en menor grado con la preparación artística, predominando el alumnado femenino, que llegaba al 72 %. Los varones estudiaban exclusivamente Electrotecnia, Encuadernación, Química y Trabajo Manual. Mujeres y varones podían estudiar Dibujo, que era la materia con menor retención, ya que el 26 % abandonaba, en especial las mujeres (CNE, 1934, pp. 108-109, 322).

En 1934, la oferta de cursos para adultos iba en crecimiento: había 69 escuelas de varones, 64 de mujeres y 2 mixtas, con 12.617 alumnos en secciones primarias (5 secciones equivalentes a los 6 años de escolaridad primaria) y 29.622 en los cursos especiales, con una deserción del 23 % y del 21 %, respectivamente.

Como puede verse en el cuadro, el curso de Trabajo Manual era uno de los menos solicitados, y la tendencia predominante de todos los cursos fue de estancamiento o decrecimiento del alumnado luego de 1936, excepto en las materias que podrían considerarse “de lujo” para los estándares de la época, lo cual reafirma la intencionalidad laboral de los alumnos. En 1938, según Rodríguez (1992), el plan de estudios tuvo modificaciones al incorporarse sericultura, granja mixta, cestería (ambas para varones y mujeres), petróleo y minería (p. 271), aunque en las memorias del CNE no hay datos al respecto.

Conclusiones

En el período 1880-1946, hubo una expectativa social y política de modernización y de tecnificación, pero la dinámica de este proceso no descansó en la cualificación de la mano de obra por la vía escolar porque no fue la finalidad de la escuela primaria ni de la secundaria, y la enseñanza especial agrotécnica, industrial y de artes y oficios tuvo un impacto insuficiente aunque fuera valioso.

La escuela primaria común tuvo un currículo integral desde la ley n.º 1.420 en las jurisdicciones federales, y las provincias se inspiraron con este criterio en sus leyes educativas. Entre las materias que componían el mínimum de enseñanza, el trabajo manual para varones no estaba contemplado en las escuelas urbanas, sí lo estaba para las niñas y en las escuelas de zona rurales.

El trabajo manual educativo fue planteado por autoridades del CNE y por algunos docentes que se formaron en Europa, a fines de la década de 1880, como una novedad que completaba el currículo integral al contribuir, con la práctica manual, al desarrollo de los atributos y las potencialidades físicos, morales e intelectuales del alumno. Las destrezas, la precisión, el sentido de los colores, la forma y la introducción a la carpintería, la cerámica y el tejido proporcionarían el sentido estético y el espíritu de creación, e incluso el de invención, sin someterlos al rigor del aprendizaje usual en los talleres de artesanos e industrias. El trabajo manual también contribuiría a resolver en parte la fragmentación del conocimiento en materias, al conectarlas mediante el saber operativo que ofrecía. La reforma de plan y programas de 1896 incorporaban estas nociones.

El trabajo manual se presentaba, de esta forma, como una crítica y solución temprana al verbalismo de la enseñanza –a la que aludía como teórica e intelectualista–, atribuyéndole la capacidad de generar destrezas, hábitos y disciplina de trabajo, a la vez que fortificar el cuerpo y hacer un aprendizaje aplicado de los conocimientos de las ciencias, en especial de las exactas, físicas y naturales.

Al intentar institucionalizarlo, se optó por fórmulas y materiales usuales en otros países, fundamentalmente las “ocupaciones froebelianas” y los ejercicios seriados del slöjd basados en las ideas de Otto Salomón y en las experiencias de su Escuela Normal de Nääs. La copia del método y de los objetos a confeccionar fue plena, con una limitada adaptación a los materiales nacionales –textiles y cerámica–, porque se percibieron como los más adecuados para la aplicación de la matemática y de la geometría.

Los objetivos del trabajo manual educativo adoptado por el CNE fueron estrictamente pedagógicos, por lo cual debía ser práctico pero no utilitario, en el sentido de formar para un oficio determinado, siendo este un criterio adoptado en la mayoría de los países que se tomaron como referencia, para no contradecir el concepto de “enseñanza común” fijado en la ley.

La implantación de la enseñanza del trabajo manual educativo se concretó sobre todo en la Capital Federal. No obstante, diversas provincias también lo incluyeron en el currículo primario ya en la década de 1890, crearon talleres para la enseñanza y becaron a maestros para especializarse, pero hubo deficiencias en la forma de aplicarlo ya visibles en la primera década del siglo XX. El impulso dado por las autoridades del CNE encontró las limitaciones del presupuesto, la falta de docentes especializados y la desconfianza de un cambio curricular que redujera la enseñanza de otros contenidos más valorados en la cultura intelectual del momento. En cuanto a la formación de docentes especializados, el CNE optó por capacitar a los maestros en ejercicio mediante cursos temporarios y por tratar de incluir esta capacitación en la formación normalista.

A comienzos del siglo XX, se advertían algunas tendencias que tendrían poco cambio en las cuatro décadas siguientes. Una de ellas era aplicar una enseñanza del trabajo manual más estandarizada, sin desprenderse de los modelos y con relativa estimulación de las aptitudes intelectuales y estéticas individuales de los alumnos según sus predilecciones. Es decir que no se incorporó la orientación norteamericana observada y propuesta por los inspectores que la vivenciaron en sus viajes de perfeccionamiento. La otra tendencia fue la de no alterar sustancialmente la enseñanza de Labores para las niñas, que quedaron más subordinadas a la noción decimonónica y utilitaria de las “manualidades”.

El proyecto de reforma del ministro Magnasco, en 1899, intentó introducir por ley el trabajo manual en las escuelas, al proponer, sin éxito, una educación integral renovada: física, perceptiva, manual, moral, nacional y científica. Su inclusión en los programas finalmente se efectuó y se mantuvo en el plan de estudios de 1910, vigente hasta 1939. La falta de profesionalización de las personas que enseñaban –tituladas o no– aumentó la tensión entre las manualidades, que ponían el acento en la perfección del objeto producido por la alumna, y el trabajo manual educativo, que buscaba crear aptitudes, combinando lo manual con lo intelectual.

El proyecto de reforma del sistema educativo presentado por el ministro Saavedra Lanas también intentó sin éxito introducir el trabajo manual obligatorio para alumnos y alumnas, transformando el nivel superior del ciclo primario en intermedio, con un sentido vocacional y en cierto modo profesionista aunque no se propusiera formar obreros. Mayor intencionalidad utilitaria tuvieron las escuelas de nuevo tipo, creadas en 1929, al optar por el término “manualidades” como una “iniciación a la productividad”, de carácter profesional en todos los grados de la enseñanza primaria. En las fuentes oficiales, no hay indicios de que se buscara generar una acción creativa de los alumnos, salvo en el Instituto Bernasconi, en su carácter de institución experimental del CNE.

El cambio de planes de estudio de febrero de 1936 implicó la supresión total del trabajo manual educativo, en los términos que se había planteado en los años previos en los programas de conocimientos y de asuntos. No obstante, su aplicación fue breve, dado que en 1939 hubo una reforma de planes de la enseñanza primaria en la cual se enfatizó la atención en el niño, considerándose nuevamente que la tendencia utilitaria desvirtuaba la enseñanza, recuperando por ello los modelos y principios de la Escuela Normal de Nääs, mostrando una continuidad de ideas en la posición del CNE de medio siglo, que se habían reforzado con la publicación independiente de varios manuales para la formación de maestros y para la enseñanza. Este criterio se llevó también a las escuelas primarias para adultos, a pesar del papel que tenía en ellas la capacitación práctica de tareas laborales. Con la creación de las escuelas complementarias para adultos, los fundamentos pedagógicos no variaron, aunque en la práctica hubo una tendencia utilitaria clara de parte de los improvisados profesores y también una expectativa del alumnado en este sentido, incluso con algún impulso de creatividad que entraba en colisión con la secuencia de aprendizajes considerada conveniente en los programas y por los docentes.

En suma, puede decirse que el trabajo manual en la escuela primaria común y en la de adultos persiguió objetivos pedagógicos y de ciertas competencias laborales aunque no lo reconociera, sin que hubiera en este proceso espacio significativo para la invención, para las experiencias creativas o para la expresión de la personalidad. No obstante, siempre queda abierta la posibilidad de que en algunas escuelas comunes hicieran experiencias de otro tipo por iniciativa de sus directores y docentes, así como hay indicios de que en las provincias hubo escuelas experimentales no dependientes del CNE que lo hicieron de modo más formal, aunque conectadas con otras tradiciones pedagógicas del siglo XX.

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