El programa educativo para la reconversión de la educación técnica (Santa Fe, 1973-1975)

Gabriela D’Ascanio

En la historia de la educación argentina, las disputas político-pedagógicas en torno a si la educación debía ser integral o utilitaria estuvieron presentes –cuando menos– desde finales del siglo XIX. Los debates y las improntas asignadas a los planes de estudio permitieron vislumbrar, a su vez, diferentes connotaciones ligadas a esos conceptos y distintas variables conjugadas, articulando o escindiéndolos. Así, la “enseñanza práctica” asumió diversos perfiles y objetivos: se la homologó al estímulo de las habilidades manuales requeridas para alcanzar un desarrollo integral, pero también se la circunscribió al dominio de destrezas técnicas requeridas para el eficaz desempeño en un oficio; la “formación vocacional” fue presentada como un medio que permitía el pleno desarrollo de la personalidad y como una instancia de introducción al mundo laboral; en el mismo sentido, la inclusión del “ejercicio laboral” en los currículos fue concebida como un medio de autoperfeccionamiento personal, en cuanto permitía a las personas adquirir la plena personalidad, actualizar sus potencialidades y mejorar sus facultades, y como una instancia de entrenamiento para el eficiente desenvolvimiento en un puesto laboral específico. De modo que, de acuerdo al perfil que asumían los proyectos políticos educativos y a las matrices conceptuales que los informaban, las mismas prácticas adquirían diversas justificaciones.

En distintas investigaciones realizadas por Ascolani (2011, 2012, 2015, 2019), se pusieron de manifiesto las tensiones que existieron entre las concepciones de la educación integral y utilitaria en el nivel primario nacional, que dieron por resultado programas y estrategias tendientes a promover la enseñanza práctica, y las dificultades que se interpusieron en la concreción de esos planes. Existe abundante bibliografía que concluyó que, en el ámbito nacional, la iniciación vocacional y el trabajo manual tampoco fueron considerados pertinentes para el proyectado nivel intermedio, conforme a los preceptos que sostenía la reforma propuesta por el ministro Saavedra Lamas, a mediados de la década de 1910, y retomada en 1969 cuando Astigueta estuvo al frente de la Secretaría de Estado de Cultura y Educación, siendo ambas iniciativas suprimidas tras cambios de gabinetes (Ascolani, 2011; D’Ascanio, 2022; De Luca, 2006; Puiggrós, 1992; Tedesco, 2009; Villaverde, 1971). En el nivel secundario, desde su origen, se desarrollaron debates en torno al perfil integral o utilitario que debían asumir las propuestas de enseñanza: los colegios nacionales fueron creados con fines propedéuticos para la universidad, y las escuelas normales, agronómicas, de comercio e industriales impartían una instrucción especializada que se suponía apropiada para que los egresados se desenvolvieran eficazmente en el mercado laboral (Auza, 1985), pero, sin embargo, consolidaron progresivamente su perfil preparatorio para los estudios superiores. Dicha tendencia y la desigual cantidad de establecimientos escolares permitieron a ciertos autores referir al carácter predominantemente enciclopédico y teórico de la enseñanza secundaria (Southwell, 2011; Tedesco, 1980, 2009; Tiramonti, 2011). En la modalidad agronómica, desde entonces, se autorizaron distintos diseños curriculares que, a principios del siglo XX, fueron legitimados a través de diferentes formatos escolares: en las escuelas especiales, se desarrollaban planes teórico-prácticos que habilitaban a los alumnos a continuar los estudios universitarios, y, en las escuelas prácticas, se propiciaba el cursado de asignaturas predominantemente prácticas, que calificaban a los individuos según los requerimientos del mercado de empleo sin permitirles la continuación de estudios superiores. Similar diversificación ocurrió con la enseñanza técnica industrial. Las escuelas industriales de la nación, instaladas desde fines del siglo XIX por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública para calificar la mano de obra, adquirieron paulatinamente un perfil preparatorio para la enseñanza superior, reservando a las escuelas de artes y oficios, creadas bajo la misma dependencia desde 1909, la obligación de formar artesanos y obreros calificados (Aubone, 1948; Auza, 1985, 1986; Gallart, 1985, 2004, 2006a, 2006b; Gallart et al., 2003). A lo largo del siglo XX, las iniciativas estatales tendientes a promover una enseñanza utilitaria se institucionalizaron a través de diferentes formatos organizacionales (escuelas prácticas, escuelas de artes y oficios, escuelas de tipo especializado, escuelas de oficios, escuelas del hogar, escuelas profesionales para mujeres, escuelas profesionales nocturnas, centros de educación agrícola, entre otras) dependientes tanto de la cartera de educación nacional, como de los ministerios provinciales.

De tal modo, se sostuvieron dos circuitos paralelos de educación, estructurados a partir de una concepción que escindía la ciencia y la tecnología, de las cuales la primera era fuente de mayor legitimidad por avanzar en los descubrimientos, y la segunda se reducía a su mera aplicación. En consecuencia, en cada circuito se ponderaba de un modo diferenciado la enseñanza teórica y práctica y se proyectaban distintas articulaciones de sus graduados con el nivel superior y con el mercado de empleo. Dentro del sistema educativo, se desarrollaron nuevos debates en torno al perfil integral o utilitario que debían asumir las propuestas de formación; no obstante, en todos los casos, la enseñanza práctica se subordinó a la teórica, adquiriendo prioridad la enseñanza de la ciencia en detrimento de su aplicación utilitaria, planteándose aquella como un requisito nodal en la formación de quienes pretendían continuar sus estudios en el nivel superior. Por fuera de ese circuito, se sostuvieron establecimientos de educación posbásica con una impronta pragmática, que no mantenían equivalencias con el nivel secundario y que anteponían a la enseñanza teórica y científica la ejercitación práctica en las técnicas y el uso de las tecnologías requeridas para desempeñarse eficientemente en un oficio o en una actividad laboral.

Esta dualidad entre la educación técnica y profesional fue reconocida y estudiada por diversos autores provenientes del campo de la sociología preocupados por alcanzar una articulación más justa entre educación y trabajo en el nivel secundario (Gallart, 1985, 2006a, 2006b; Gallart et al., 2003; Messina et al., 1996). Desde el campo de la historia de la educación, la mayoría de las investigaciones han centrado su atención en las políticas educativas nacionales específicas de la enseñanza media técnica y agrotécnica (D’Ascanio, 2021; Dussel & Pineau, 2003; Gaggero, 2008; Gutiérrez, 1996, 2005; Pineau, 1997; Rodríguez Vázquez, 2007, 2011; Wiñar, 1981), siendo menos estudiadas las instituciones y propuestas educativas oficiales tendientes a la formación práctica en oficios. Los trabajos hallados abordaron el origen y el desarrollo de ciertos formatos institucionales o establecimientos: las escuelas Raggio, abocadas a la enseñanza de destrezas profesionales ubicadas en la Ciudad de Buenos Aires, fueron estudiadas por Mauro y Sebastián (2013); la Escuela de Artes y Oficios y Ganadería, creada en el Territorio Nacional de Santa Cruz en 1918, fue objeto de indagación de Michniuk (2006); el desarrollo de una escuela hogar dependiente del gobierno de Santa Fe ha sido abordado por Pellegrini et al. (2018), y el origen y las políticas dirigidas a los Centros de Educación Agrícola dependientes del Ministerio de Educación de la Nación, por Gutiérrez (2014).

En la provincia de Santa Fe, esta dualidad entre formación técnica y profesional se tradujo en distintos formatos institucionales que dependían tanto del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), como del Servicio Provincial de Enseñanza Superior, Normal, Media y Técnica (SESNMYT). En 1973 funcionaban en el territorio santafesino escuelas nacionales de educación técnica (ENET) dependientes del CONET, que ofrecían la escolaridad secundaria completa a través de dos ciclos de tres años cada uno, que concentraban la mayor carga horaria en las asignaturas científicas y teóricas, siendo presentadas las prácticas de taller como de aplicación. Tras la finalización del primer ciclo, el egresado podía tomar un curso de un año de duración que lo calificaba a nivel de auxiliar técnico (AT) o proseguir el ciclo superior (CS), que lo habilitaba como técnico y le permitía continuar sus estudios universitarios. Además, ofrecían otros cursos terminales en los que se priorizaba la ejercitación práctica, como los de formación profesional acelerada, destinados a jóvenes y adultos sin oficios que no poseían la escolaridad primaria concluida, y otorgaban una constancia de adiestramiento en la especialidad cursada; el ciclo de manualidades femeninas, que se extendía por dos años y expedía un certificado de competencia; y las misiones monotécnicas y de cultura rural y doméstica, que sostenían propuestas de enseñanza diferenciada para varones y mujeres, que se prolongaban por dos años y no exigían examen de ingreso.

En forma dependiente del SESNMYT, funcionaban 19 escuelas de educación técnica que impartían los planes de estudios del nivel secundario que se desarrollaban en las ENET, 59 escuelas de educación técnica (extécnico profesionales para mujeres)^[1] y 27 escuelas profesionales nocturnas que promovían el aprendizaje práctico de técnicas y actividades propias del mercado de empleo. Las destinadas a mujeres fomentaban el desarrollo de habilidades manuales requeridas para el manejo de ciertas materias primas a través del ciclo de actividades femeninas, que tenía dos años de duración, era de orientación vocacional y exigía como requisito de ingreso la escolaridad primaria completa. Propiciaba la rotación de las alumnas en distintos talleres (Corte y Confección, Lencería y Bordado a Mano, Bordado a Máquina, Arte Culinario, Manualidades) y concedía a esa actividad una considerable carga horaria, ocupando el 72 % de las horas en primer año y el 68 % en segundo; durante las demás horas, se impartían asignaturas teóricas de cultura general. Otorgaba un certificado de capacitación que era el requisito de ingreso para el ciclo de especialización selectiva –que se extendía por un año–, se abocaba al estudio de una de las especialidades antes mencionadas y otorgaba el certificado de capacitación técnica.

Las escuelas profesionales nocturnas calificaban a nivel profesional en especialidades de tipo administrativas, comerciales y de servicios: Auxiliar de Comercio, Práctica de Secretaría, Taquigrafía, Curso de Enlace de Tenedores de Libros a Auxiliares de Comercio, Tipografía, Traductorado de Inglés, Traductorado de Francés, Radiotelefonía y Televisión, Radiotelegrafía, Corresponsal, Dibujo Mecánico, Dibujo de Construcciones, Publicidad, Encuadernación, Servicio de Televisión, Instalador Electricista, Refrigeración y Aire Acondicionado, Mecánica Liviana, Fotografía, Dactilografía, Electricidad del Automóvil, Peinados y Afines y Cosmetología. En todos los casos se accedía con sexto grado de la educación primaria aprobado y se otorgaba un certificado de capacitación en la especialidad que no tenía equivalencias con el nivel secundario (Decreto del Ministerio de Educación y Cultura de Santa Fe [MEC] n.° 532/1969; Decreto MEC n.º 1934/1965; MEC, 1969, 1971).

El 25 de mayo de 1973, asumieron el Poder Ejecutivo de la Nación y de la provincia de Santa Fe representantes del partido justicialista. Tras siete años de dictadura militar y luego de un decenio de gobiernos con representatividad limitada por la proscripción del peronismo, este volvió a ganar las elecciones nacionales y santafesinas, lo que les permitió a muchos argentinos creer cercana la “comunidad organizada” pregonada por la doctrina justicialista (Leyba, 2003). Originalmente, el programa del gobierno era alcanzar un orden democrático estable y legítimo a través de la creación de un sistema político participativo, abierto y flexible, capaz de neutralizar el antagonismo de clases y la radicalización social; el objetivo era lograr la colaboración y solidaridad entre las clases para fortalecer al Estado capitalista, de rasgos nacionalistas, y así enfrentar al “imperialismo” (Rougier & Fiszbein, 2006). La educación adquiría un rol central para la revolución económica, social y política que implicaba la comunidad organizada, porque su alcance dependía de una sociedad calificada y políticamente movilizada en una orientación y con una tendencia preestablecida. En este marco, nos proponemos analizar un programa para la reconversión de la educación técnica dependiente de la provincia de Santa Fe, diseñado durante el segundo mandato de Sylvestre Begnis^[2] (1973-1976) como gobernador. Específicamente, nos detenemos en los argumentos y las propuestas educativas tendientes a vincular la formación profesional con el sistema educativo graduado, porque buscaron conciliar la participación activa de los trabajadores en una comunidad organizada, articulando de un modo novedoso los principios de la educación integral y utilitaria al reconocer una paridad en el valor de la ciencia y la técnica y los condicionantes sociales, políticos, económicos y culturales que incidían en el uso de los artefactos técnicos. El corpus de fuentes se compone de documentos oficiales e inéditos extraídos de un archivo escolar, y el abordaje metodológico se encuadra en la historia de la educación.

Recomendaciones para la formulación de la política educativa

En el marco de un acuerdo de cooperación técnica entre el SESNMYT y el Consejo Federal de Inversiones (CFI), este último organismo efectuó un estudio de la demanda de enseñanza técnica en la provincia con el propósito de iniciar un diagnóstico y una propuesta de transformación de la modalidad. La investigación le permitió reconocer a Daniel Hopen, a cargo del trabajo del CFI, la existencia de ciertos problemas en la formulación de la política educativa técnica y plantear distintas recomendaciones para superarlos.

En primera instancia, Hopen (1973) aseguró que era imposible alcanzar un equilibrio entre las demandas de formación y la oferta educativa técnica porque se trataba de ámbitos distintos, independientes y autónomos. Sugería no intentar integrar institucionalmente un sistema con el otro, subordinando la educación a la ocupación o viceversa, ni caer en la autonomía “liberal”, que enfatizaba en la independencia de ambos y en el libre mercado de los recursos humanos formados en las escuelas. Recomendaba, para salvar ambas posturas y alcanzar un equilibrio dinámico, realizar “planeamientos prospectivos” que implicaban la constitución de “ámbitos de cogestión” estables. Estos eran instancias de consulta en los que debían participar empresarios, asociaciones profesionales y gremiales, docentes y estudiantes. Sus deliberaciones arrojarían la base informativa necesaria para planificar la política educativa considerando, fundamentalmente, los potenciales avances tecnológicos de los siguientes años en diversos rubros industriales.

La previsión de la implementación potencial de nuevas tecnologías, que modificaba las demandas de formación de recursos humanos, era un punto sumamente complejo, dado que, si la estimación prospectiva se deformaba en exceso (calificando al técnico en un nivel superior al demandado), propiciaba condiciones de migración o de subempleo, y que, si, por el contrario, el sistema educativo formaba en un nivel de calificación inferior al exigido por la tecnología implementada en las industrias, no colaboraba con el Proyecto de Liberación Nacional (Hopen, 1973). Al respecto, el estudio de la demanda había arrojado –por ejemplo– que, en el centro de la provincia, la industria de la alimentación presentaba diferencias sustanciales en la tecnología de la producción: coexistían empresas de producción artesanal de dulce, que eran el núcleo dinámico de la economía de Coronda, con plantas de industrias lácteas que reclamaban la formación de recursos humanos con elevados conocimientos específicos de tecnología y electrónica en las ciudades de Rafaela y Sunchales. Según el informe, para que las prácticas de enseñanza fuesen pertinentes, debían promover experiencias en un entorno lo más similar posible al propio de las prácticas ocupacionales. En este marco, la subinversión en equipamientos era un condicionante estructural que interfería negativamente en la enseñanza. Para superarlo, Hopen proponía estandarizar las máquinas y herramientas necesarias para la correcta formación de los recursos humanos y garantizar erogaciones específicas provenientes del empresariado.

La formación del profesorado técnico también actuaba como elemento retardatario en la modalidad. El docente debía comprender que formaba hombres que se desempeñarían laboralmente en el medio fabril, donde los sistemas de autoridad eran rígidos e inhibían sus posibilidades reflexivas. El profesorado debía “enseñar a pensar” los procesos que justificaban la utilización de las técnicas y permitir una real participación de los alumnos en todas las fases de la producción, para que aprovechasen las oportunidades de formación sistemática y enfrentasen con “creatividad la alienación propia del sistema fabril” (Hopen, 1973, p. 254). La habilitación de nuevas posibilidades críticas en el estudiantado exigía a los enseñantes un cambio de actitud frente a la disciplina y rigurosidad que sostenían en sus clases: el informe postulaba que, en la última encuesta oficial que indagaba en las causas de la deserción en el ámbito del CONET (1962), los estudiantes señalaron que el autoritarismo pedagógico era el móvil más frecuente en la deserción, dejando en un segundo plano los factores económicos. Según los funcionarios del CFI, la actitud del profesorado era una consecuencia del funcionamiento del sistema, que negaba su participación en las instancias de toma de decisiones, imponiéndolas en forma autoritaria. El cambio debía darse en ambos niveles, para respetar a los docentes y a los alumnos. Por último, la actualización del equipamiento conllevaba una modificación en la didáctica que exigía al profesorado dominar el funcionamiento de la tecnología de los nuevos artefactos y reemplazar estrategias metodológicas habituales.

Para reformular la educación técnica y profesional, Hopen (1973) consideraba necesario reconocer que existían dos subsistemas: el educativo, en el que se impartía la “técnica científica”, y el formativo, que enseñaba la “técnica empírica”. Dicha dualidad garantizaba “la reproducción del proceso de opresión y dominación social y nacional” (p. 244) y negaba el derecho social de la formación “técnica científica”, por lo que la convertía en un privilegio de las elites. Alegaba que la falta de políticas redistributivas expulsaba a los jóvenes de las “capas más oprimidas” del ciclo básico de la enseñanza media hacia las instancias de formación profesional que, por carecer de contenidos culturales, políticos, económicos y científicos y centrarse en la adquisición de destrezas prácticas, limitaban la rigurosidad y las exigencias en el cumplimiento de sus derechos y agudizaban la alienación capitalista. La democratización de la educación técnica científica constituía, para Hopen, el requisito para que las masas alcanzasen la liberación y la emancipación en el seno de la comunidad organizada. Ello implicaba que las instancias de formación profesional debían adquirir articulación horizontal y vertical con el ciclo básico y superior, y, asimismo, que el tiempo destinado a la formación profesional de los operarios y técnicos auxiliares fuese considerado como “tiempo de trabajo” y por ello abonado como tal, garantizando el sostenimiento económico del cursado.

Principios de la política educativa

A cargo del Ministerio de Educación y Cultura de la provincia de Santa Fe, fue nombrado el escribano Juan Miguel Naput (25/05/1973-8/05/1975). El ministro aseguraba que, así como la economía, la educación había sido colonizada, y que se mantenía vigente el programa educativo liberal y europeo del siglo XIX. Superar la dependencia económica imperialista exigía conocer profundamente la realidad provincial para efectuar una planificación de la política educativa ajustada a las necesidades del “pueblo”. Sostenía que las disposiciones tomadas partirían de concebir al hombre como protagonista de su realidad, libre y responsable, en el marco de una comunidad organizada y de los valores nacionales, populares y cristianos. Aspiraba a que la formación alcanzase la autodeterminación del pueblo, habilitando el equilibrio entre el ejercicio de los derechos individuales y colectivos. De tal modo, el trabajador dejaba de ser concebido como un “elemento de la gran maquinaria que sólo servía para mejorar los medios de producción, que a la postre [conducía] a la dependencia política, económica y cultural” (La Capital, 1974, p. 1). Afirmaba que la educación debía servir y asegurar la liberación del pueblo (La Capital, 1975; El Litoral, 1974a, 1974b, 1974c).

Su gabinete coincidía con la pertinencia de las recomendaciones efectuadas por el CFI para impulsar una transformación en la modalidad técnica y profesional. Para propiciar el debate sobre el sentido del cambio en la comunidad educativa, en agosto de 1974, se compiló un documento titulado “Educación técnica para la liberación” que recogía las iniciales recomendaciones del estudio de la demanda y las ampliaba con los aportes de distintas autoridades provinciales (Hopen, 1974). Ratificaba que la organización de la oferta de enseñanza técnica debía considerar que la modalidad se regía por dos “sistemas de leyes no pedagógicas” que tenían consecuencias en ese plano: su propósito era la “producción de los recursos humanos” capacitados para el “despliegue de las fuerzas productivas”, por lo que alcanzar una política económica liberadora exigía conocer la demanda actual y potencial de mano de obra para ligarla con la formación. Se responsabilizaba a la educación técnica por provocar suboferta y resentir al sistema económico global por la falta de recursos humanos capacitados al nivel requerido por los avances tecnológicos, y por producir en exceso, con sus consecuencias sociales vinculadas a la subocupación. Se concluía que “el sistema económico” determinaba “la calidad y cantidad de los recursos humanos siendo misión ineludible del sistema educativo” orientar el modo como debían “ser producidos esos recursos” (Hopen, 1974, pp. 11-12) y que el planeamiento educativo debía dar respuestas ajustadas a las necesidades. Esta propuesta se planteaba como superadora de la concepción educativa liberal-dependiente, que producía recursos humanos desajustados e incongruentes de las demandas del mercado de empleo, reproduciendo las condiciones de dependencia económica imperialista. Asimismo, la modalidad debía regirse también por el proyecto político nacional, que exigía a los egresados ser trabajadores pensantes, creativos y libres para participar activamente y ser coconstructores de la comunidad organizada y alcanzar la emancipación social, liberándose de la alienación capitalista. Con estos argumentos, la modalidad técnica era vinculada a las premisas de la política liberadora del justicialismo: tenía responsabilidad en la lucha contra la dependencia económica y social. El sistema educativo debía favorecer la liberación impulsando las “fuerzas creadoras” de los alumnos y respondiendo a las demandas del mercado de empleo. Exigía considerar a los estudiantes como trabajadores futuros, sujetos a las leyes contradictorias y alienantes del sistema productivo que “anestesiaban” sus capacidades reflexivas y creadoras y modificar el trato hacia ellos dentro de la escuela: el rigor, en esa institución, no debía ser alienante, y el entrenamiento que proveía no debía limitarse al conocimiento técnico, sino a enseñar a pensar. En términos de los políticos, esto implicaba

enseñar a descubrir la naturaleza científica de las técnicas ejercitadas, a develar la racionalidad interior de los procesos, alentar la audacia de la experiencia, legalizar el derecho a descubrir todas las posibilidades de las materias primas, las limitaciones del herramental, la obsolescencia de los procesos, la sabia administración de las propias fuerzas, la dominación de la seguridad física por sobre la cantidad o calidad de cualquier manufactura por noble que fuere su uso final (Hopen, 1974, p. 20).

Se aseguraba que, si el Estado solo se subordinaba a los intereses de las empresas, desvirtuaba su función y formaba recursos humanos y no hombres emancipados capaces de desenvolverse con libertad en una comunidad organizada. El proyecto político económico del peronismo, según se planteaba, requería una formación que combinase conocimientos productivos con otros críticos, orientados a desnaturalizar las leyes que operaban en las esferas ocupacionales. La escuela debía enseñar el manejo productivo de las materias primas y de la tecnología de las maquinarias y brindar

información sistemática que anticipe al estudiante técnico el sentido y la naturaleza de las organizaciones sociales que participan en uno u otro polo del proceso fabril, la legislación social que lo protege y las obligatoriedades que deberá observar, el recaudo científico de la seguridad física, la justa definición de las condiciones específicas en las que deberá desenvolverse como productor, las formas de contratación de la mano de obra y el reconocimiento obligado de los grados de calificación, etc. (Hopen, 1974, pp. 20-21).

La transformación impulsada debía, entonces, orientar el sistema para formar “hombres libremente entrenados en el manejo de sus posibilidades creadoras, por oposición a los que” aspiraban “a lograr tan solo el equipamiento humano que reclaman las máquinas para operar” (Hopen, 1974, p. 23).

La enseñanza de contenidos ajustados a las demandas ocupacionales del medio era necesaria porque los alumnos provenían de hogares humildes, motivados por el carácter productivamente útil de la formación que brindaba la modalidad técnica. En la formulación de la política curricular, debían considerarse, por lo tanto, las reales posibilidades del estudiantado en relación con el tiempo que podían destinar al aprendizaje y la urgencia de insertarse en el mundo laboral para articular correctamente la formación técnico-científica y técnico-profesional. Además, debía tenerse en cuenta que ciertos factores sociológicos condicionaban el acceso de las mujeres al mercado laboral y que la orientación de las escuelas de educación técnica femeninas legitimaba patrones culturales “retardantes”, tendientes a desalojar a las mujeres del campo de la producción de bienes, otorgándoles conocimientos elementales para el desempeño en las esferas terciaria y doméstica. Aun en el área de los servicios, la absorción ocupacional de las mujeres era limitada, quedando “confinadas” a la realización de tareas domésticas o artesanales. El proceso de liberación económica y emancipación social que intentaba promoverse requería la transformación de las especialidades que se ofrecían, tendiente a abandonar las nociones básicas de producción artesanal y promover destrezas vinculadas a la industrialización de las manufacturas, y la enseñanza de conocimientos “no-técnicos (sociales, laborales, organizativos, económicos, etc.) para propiciar una revisión cultural de las posibilidades y leyes de un medio social tradicionalmente opresivo” (Hopen, 1974, p. 18).

Programa de reconversión de la enseñanza técnica

Conforme a los consensos alcanzados en las instancias de debate del documento “Educación técnica para la liberación”, el comité de planeamiento que funcionaba al interior del SPESMYT diseñó siete planes que proponían distintos proyectos para atender las principales problemáticas detectadas (Hopen, 1973, 1974, 1975). Los planes abocados a la trasformación de la oferta de educación profesional para que adquiriese equivalencia con el nivel secundario, que era el que tradicionalmente enseñaba la técnica científica, se denominaron “La Escuela al Pueblo” y “Servicio Educativo Articulado”.

El primero tenía como meta revertir la “segregación” que hacía el sistema educativo sobre los sectores populares. El proyecto de “Formación Artesanal” buscaba ampliar los destinatarios y la propuesta de enseñanza que era propia de las exescuelas profesionales para mujeres, orientadas exclusivamente a las egresadas del nivel primario. Incorporaba cursos de actualización de educación primaria, recogiendo la metodología ensayada por la Dirección Nacional de Educación de Adultos, y se dirigía a toda la población, cualquiera fuese el sexo y el nivel educativo alcanzado. De este modo, permitiría a quienes habían sido “expulsados” del sistema reinsertarse, alfabetizarse, obtener una capacitación artesanal de nivel elemental, adquirir conocimientos básicos sobre legislación, higiene y seguridad laboral y continuar sus estudios en el nivel secundario. En forma transicional, se mantendrían las especialidades que se venían dictando en las antiguas escuelas profesionales para mujeres. No obstante, serían desalentadas aquellas que tendían a retener a las mujeres en las actividades hogareñas, “propias de sociedades subdesarrolladas y dependientes”, y que no despertaban interés entre los estudiantes. De acuerdo con las necesidades ocupacionales regionales, otras especialidades serían alentadas y actualizadas. El énfasis estaría puesto en las que permitiesen a los egresados alejarse de los servicios personales hogareños (Confeccionista, Tejeduría, Encuadernación, Mimbrería y Fibras, Juguetería, Decoración, y Peinados y Afines). Por último, también se proyectaba la apertura de nuevas especialidades: Grabado y Engarzado; Mecanografía; Floricultura y Jardinería; Bijouterie; Confección de Envases; Fotografía; Artesanía del Cuero; Peletería; Repostería; Confitería; Cocina; Tapicería; Modelado, Talla y Ebanistería; Tipografía; Cerámica y Bobinado.

El proyecto “Apertura de especialidades eléctricas” aspiraba a incluir en las escuelas profesionales nocturnas a jóvenes y adultos que no habían terminado sus estudios primarios a través de nuevas propuestas curriculares vinculadas con dichas especialidades. Además, se proponía reestructurar y actualizar las carreras de esa área de conocimientos orientadas a los egresados del nivel primario, de modo tal que la formación fuese equivalente al ciclo básico del nivel secundario y adquiriese articulación con el ciclo superior técnico.

A través del plan “La Escuela al Pueblo”, también se buscó desarrollar una versión provincial del Ciclo de Formación Profesional para Adolescentes que dependía del CONET porque, según se argumentaba, se trataba de una propuesta educativa similar a la de las escuelas fábricas,^[3] que había respondido a los requerimientos de su época y a la evolución tecnológica y cultural. El nuevo ciclo se dividía en dos instancias de un año cada una, que habilitaban para acceder a puestos de trabajo definidos acordes con las edades de los jóvenes. Se componían de actividades obligatorias y optativas: entre las primeras se impartía un área de “cultura general” (que se integraba por las asignaturas Legislación del Trabajo y Estudios de la Realidad Social Argentina), un área de “cultura profesional” que se abocaba a la enseñanza de dibujo técnico y a la realización de prácticas y “actividades complementarias o de recuperación”, que eran educación física y recreación (CONET, 1974a, 1974b; Ministerio de Cultura y Educación, 1974). En la versión provincial, la propuesta tenía como objetivo que quienes habían abandonado la escolaridad primaria en quinto grado la culminasen y, en paralelo, recibiesen una formación técnica básica que les permitiese ingresar a las escuelas técnicas provinciales que impartían el plan CONET (Hopen, 1975).

El plan “Servicio Educativo Articulado” partía de concebir que la organización de la oferta que sostenía el SESNMYT era inadecuada en cuanto existía una “multiplicación anárquica de planes de estudios y carreras” y algunas de ellas, como las que se impartían en las escuelas profesionales nocturnas y en las extécnico profesionales para mujeres, no mantenían equivalencias con el nivel primario y secundario. Ello impedía a sus egresados continuar sus estudios en el sistema educativo graduado. Con estos fundamentos se propuso reemplazar la carrera de Auxiliares de Comercio, que se impartía en las escuelas profesionales nocturnas, por la de Perito Mercantil. Además, ampliar la oferta de esos establecimientos y de las escuelas extécnico profesionales para mujeres con nuevas propuestas curriculares que permitiesen a los egresados del nivel primario formarse para ingresar de manera inmediata al mercado laboral en el área de servicios o industrial y acreditar el ciclo básico o superior de la enseñanza media.

En este sentido, el proyecto “Formación Profesional con Ciclo Básico” proponía un plan de estudios que se componía de materias diversas no técnicas –destinaba cada año el 52 % de la carga horaria a la enseñanza de Ciencias Sociales, Expresión Lingüística, Ciencias Naturales y Matemáticas–, de asignaturas de formación profesional específica –cuya carga horaria representaba el 40 % del total de horas– y de un área de formación social –en la que se destinaban 8 % del total de horas a la enseñanza de Legislación Laboral, Higiene y Seguridad en el Trabajo y Organización de la Producción–. Al aprobar los tres años de cursado, otorgaba el certificado de ciclo básico y por cada año expedía un certificado de formación profesional que indicaba el nivel alcanzado: elemental, medio o superior en la especialidad elegida. En consecuencia, tenía articulación vertical con el ciclo superior del nivel secundario y con el bachillerato acelerado para adultos.

El proyecto titulado “Educación Técnica con Ciclo Básico y Superior” buscó canalizar la matrícula de las escuelas de educación técnica (extécnico profesionales para mujeres) a las especialidades de tipo técnico-industrial. La propuesta de formación tendría dos ciclos: el primero, de dos años de duración, ofrecería una formación tecnológica general (en la que se trataban los principios de la electricidad, la mecánica, la carpintería, el mantenimiento, el dibujo técnico, la organización y la seguridad industrial) que se dictaría en paralelo al ciclo básico, de modo que los alumnos que no pudieran ingresar al segundo ciclo estuviesen en condiciones de incorporarse a un establecimiento industrial con un certificado de formación de Técnico General. En el segundo ciclo, de tres años de extensión, los estudiantes podrían optar por algunas de las especialidades técnico-industriales y formarse como Técnicos Superiores, mientras que, en paralelo, incorporarían los conocimientos correspondientes al nivel superior de enseñanza media (Hopen, 1975).

Alcances de las políticas

Los proyectos impulsados por el comité de planeamiento, tendientes a efectuar cambios curriculares en la enseñanza técnica para enlazar la formación profesional con el ciclo básico y articularla verticalmente con el sistema educativo, dieron sus frutos en marzo de 1975, durante la gestión ministerial de Naput y Néstor Capellini.^[4] A través de ellos, se buscó introducir un nuevo rumbo a la modalidad, fomentando una mayor afluencia de la matrícula y jerarquizando los estudios (Decreto MEC n.º 637/1975).

En las escuelas de educación técnica (extécnico profesionales para mujeres), se anticipó la finalización del período lectivo de 1974 a efectos de contar con tiempo y personal disponible para determinar la reconfiguración que adoptarían las propuestas de enseñanza y recuperar las perspectivas de los padres, alumnos y cooperadores. Sus planteos y discusiones avalaron el diseño y la aprobación de tres planes de estudios alternativos (de formación artesanal, de formación profesional con ciclo básico y de educación técnica con ciclo básico) que serían adoptados en las escuelas extécnico profesionales para mujeres de acuerdo a la disponibilidad de la infraestructura, el caudal de matrícula y las características del entorno (Asociación Cooperadora, 1974; MEC, 1974b, 1975; Res. MEC n.º 679/1974).

El plan de estudios de Formación Artesanal aprobado conservaba algunas de las características proyectadas por el consejo de planeamiento, pero omitía cualquier alusión a instancias de alfabetización y a la equivalencia con el nivel primario. Se pautaba que la formación capacitaba para el trabajo artesanal y proporcionaba conocimientos elementales sobre aspectos sociales y laborales. Desde el ciclo lectivo de 1975, ese diseño curricular reemplazó al ciclo de Actividades Femeninas en todas las escuelas extécnico profesionales para mujeres en algunas de las siguientes especialidades: Auxiliar Oficinista, Apicultura, Reparación de Calzados, Instalaciones Eléctricas, Encuadernación, Reparación de Artefactos para el Hogar; Bobinaje, Floricultura, Tejeduría, Bordado, Peletería, Peinados y Afines, Artesanía del Metal, Cocina-Repostería, Técnicas Ornamentales, Cerámica, Tallado de Cristal, Juguetería, Artesanía del Cuero, Ebanistería y Talla, Confección, Tipografía, Modelado (Decreto MEC n.º 637/1975; Hopen, 1974, 1975; Personal de la Escuela Técnica n.º 637, 1975; Res. MEC n.º 733/1975).

El alcance del proyecto que propiciaba la Apertura de Especialidades Eléctricas en las escuelas profesionales nocturnas fue limitado. Si bien existieron instancias que promovieron el consenso y el apoyo al proyecto por parte de los directores, no se diseñaron los nuevos planes propuestos. Para tal rubro, solo se aprobó el diseño curricular en la especialidad Electrónica Industrial, que se extendía por cuatro años y otorgaba un certificado de capacitación en la especialidad, que no mantenía equivalencias con el ciclo básico. La renovación de las propuestas que se impartían en las escuelas profesionales nocturnas alcanzó a las especialidades de Instalador de Obras Sanitarias e Instalador Gasista que se dictaban en la escuela profesional nocturna n.º 9 de Rosario, aunque no se establecieron equivalencias con el ciclo básico. Las carreras se extendían por años y se habían aprobado, según los decretos respectivos, por la permanente demanda de mano de obra especializada que existía en la zona. El Ciclo de Formación Profesional para Adolescentes, similar al aprobado en el ámbito del CONET, no fue implementado en los establecimientos dependientes del SESNMYT (MEC, 1974a; Res. MEC n.º 29/1974; Res. MEC n.º 104/1974; Res. MEC n.º 173/1974).

Sobre los consensos alcanzados en las instancias de debate desarrolladas en las escuelas extécnico profesionales para mujeres y las recomendaciones del CFI, se diseñaron y aprobaron en marzo de 1975 los planes de estudios derivados del plan “Servicio Educativo Articulado”. Los planes de Formación Profesional con Ciclo Básico y de Educación Técnica con Ciclo Básico preservaron las particularidades propuestas en el documento “Educación técnica para la liberación”. Desde ese ciclo lectivo, el primero debía introducirse en 39 escuelas extécnico profesionales para mujeres, aunque solo se desarrolló en 11, y el segundo, en 4 establecimientos de ese tipo. A lo largo de ese año, se crearon instancias de actualización destinadas a las docentes de las escuelas que habían implementado dichos planes y se aprobaron los programas de las especialidades técnicas de esos ciclos (Confección-Corte Modelista; Publicidad; Decoración; Técnicas Ornamentales; Peinados y Afines; Orfebrería y Engarce; Tornado de Madera; Grabado; Zurcido Industrial; Cromografía Textil; Fotografía; Auxiliar de Economato y Cocina). La amplitud y variedad de la oferta de especialidades propició la admisión de varones; además, las especialidades tendieron a la industrialización de la producción y estimularon la labor femenina en el sector terciario en rubros alejados de los quehaceres domésticos (Decreto MEC n.º 3.762/1975; MEC, 1976; Res. MEC n.º 644/1975).

Las reuniones y las instancias de debate al interior de las escuelas también se promovieron en noviembre de 1974 en las profesionales nocturnas. Los distintos estamentos avalaron las iniciativas presentadas en el documento “Educación técnica para la liberación” y, en 1975, se aprobaron tres planes. Uno estaba destinado a los egresados de las carreras de Auxiliar de Comercio o Teneduría de Libros, se extendía por un año, demandaba el cursado de 20 horas semanales y habilitaba a sus egresados a proseguir sus estudios cursando las terminalidades técnicas diseñadas para el plan de estudio de Educación Técnica con Ciclo Básico. Debía adoptarse en todos los establecimientos desde 1975, por lo que se impulsaron instancias de actualización docente; no obstante, solo fue incorporado en seis escuelas. Otro se orientaba a los alumnos de Auxiliar de Comercio y de Tenedores de Libros que, en 1974, habían sido promovidos de segundo a tercer año para pasar a la carrera de Perito Mercantil; se extendía por dos años e implicaba entre 23 y 25 horas de cursados semanales. También fue aprobado el plan de estudios denominado “Ciclo Básico con Terminalidad Técnica”, que perseguía el mismo propósito que el proyecto Educación Técnica con Ciclo Básico y Superior, a desarrollarse en las exescuelas profesionales para mujeres: integrar, a través del ciclo básico, la formación profesional con el resto del sistema educativo. Tenía dos años de duración, demandaba el cursado de 20 horas semanales de teoría más el tiempo destinado a la formación técnica y exigía para su ingreso el nivel primario aprobado. Las terminalidades técnicas se seleccionarían e implementarían de acuerdo a las necesidades de mano de obra especializada del medio socioeconómico de cada escuela. De modo que se proyectaba elaborar un nuevo “catálogo de especialidades técnicas” destinado a satisfacer los requerimientos de las distintas zonas de la provincia. Esta propuesta y el plan de transición para los alumnos promovidos en 1974 de segundo a tercer año en las carreras de Auxiliar de Comercio y Tenedor de Libros no se implementaron según las previsiones (Decreto MEC n.º 637/1975; Res. MEC n.º 177/1975; Res. MEC n.º 186/1975; Res. n.º 511/1975).

En septiembre de 1975, Olga Alarcón de Forschi asumió el cargo de ministra de Educación y Cultura en un clima de exacerbada violencia política. Decidió evaluar los diseños curriculares que habían sido efectivamente aplicados durante ese año y consideró que el principal problema de los planes de Educación Técnica y de Formación Profesional con Ciclo Básico era el déficit respecto de los contenidos propios del ciclo básico de la escolaridad media, por lo cual resolvió suspender la inscripción de estos (Decreto MEC n.º 272/1976).

Reflexiones finales

La política educativa de la provincia de Santa Fe sostuvo especial énfasis en la reconversión de la enseñanza técnica. El estudio encargado al CFI para alcanzar ese propósito fue sistemático e involucró a gobernantes, a funcionarios y a las comunidades educativas con el cometido de que los diversos estamentos participasen de la revisión curricular y de que la versión final fuese producto de la concertación.

Se partía de asumir que la educación tenía un rol central en la revolución social y política que implicaba la comunidad organizada, porque su establecimiento dependía de contar con recursos humanos capacitados según los requerimientos de la economía y de la movilización política de los trabajadores, siguiendo una tendencia preestablecida. De modo que se le asignaba una doble funcionalidad: adquiría una función económica, en cuanto debía formar mano de obra apropiada para el desarrollo productivo y económico y también una función política, al responsabilizarse de la formación de individuos-protagonistas de la revolución cultural que implicaba el nuevo esquema social.

Se reconocía que los trabajadores y sus hijos no podían culminar la educación media técnica y que accedían a las instancias de formación profesional que, tal como estaban planteadas, formaban sujetos “alienados”, amoldados a los requerimientos del mercado de trabajo, desprovistos de creatividad y libertad. El nuevo régimen político, económico y social necesitaba trabajadores pensantes y creativos, por lo que se diseñaron propuestas educativas que articularon la formación profesional con el nivel secundario, tendientes a promover experiencias de aprendizaje prácticas y empíricas y la apropiación de contenidos científicos, culturales y políticos. Las nuevas carreras incluían contenidos que –según la perspectiva de las autoridades– promovían la emancipación social, propiciando la elevación cultural de los estudiantes, con conocimientos sociales, culturales y laborales, y posibilitando su acceso al nivel secundario; además, las especialidades técnicas en las que formaban se orientaron hacia el sector terciario y ampliaron la escala productiva, al habilitar la fabricación en serie e industrializada.

La educación debía propiciar la “emancipación” de los trabajadores, lo que se traducía en la posibilidad de participar en la toma de decisiones en cuestiones que alcanzaban a la sociedad y trabajar con “menos alienación” en el seno de la comunidad organizada, ser creadores de cultura y productores económicos.

De modo que los proyectos de reforma curricular presentados partían de reconocer que la formación política, cultural y científica podía promover prácticas emancipatorias en el uso y la apropiación de los artefactos tecnológicos y técnicos y que su omisión provocaba mayor alienación de los trabajadores al capitalismo; sobre estos fundamentos, articularon de un modo novedoso los preceptos de la educación integral y pragmática.

Los alcances del programa de reconversión de la educación técnica fueron limitados pese a que se diseñaron y aprobaron numerosas carreras. No todas se abrieron en el ciclo lectivo de 1975, y los planes de estudio implementados equivalentes con el nivel secundario alcanzaron a escasa cantidad de escuelas. No obstante, la adopción de dichas propuestas fue un elemento disruptivo al interior del propio gobierno de Sylvestre Begnis dado que, en clima de movilización y de conflictividad social severa, la última ministra de Educación del gobierno peronista suspendió la inscripción y cuestionó su pertinencia.

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