Patricia San Martín, Guillermo Rodríguez, Gonzalo Andrés, Lucía Manero y Marisa Cenacchi 

Las sociedades contemporáneas están mediatizadas no solo porque los medios y las tecnologías de la comunicación tienen un rol central en la producción y circulación discursiva, sino también porque las prácticas y las instituciones están cada vez más estructuradas en torno a artefactos y lenguajes de comunicación (Manovich, 2020). De allí que los estudios sobre entornos virtuales y tecnologías digitales hayan contribuido a la refutación de la dicotomía entre online/offline y adecuaron las técnicas y los instrumentos cuantitativos y cualitativos de investigación a estos escenarios.

Este hábitat físico-virtual/digital, como estilo de época, convoca a reflexionar sobre lo que denominaremos “dispositivo intermedial dinámico” (DID). Se entiende por DID a aquellas redes sociotécnico-culturales con finalidades específicas que integran tecnologías heterogéneas en el actual contexto físico-virtual. Estas redes promueven procesos de interactividad plurales y no excluyentes vinculados con la apropiación creativa de tecnologías. Los DID se coconstruyen, por lo general, a partir de alianzas interinstitucionales/organizacionales estratégicas que vinculan ámbitos educativos, académicos, culturales o comunitarios. En relación con esto, se considera que un DID alcanza condiciones de sostenibilidad cuando se evidencia una convalidación social y una perdurabilidad en el tiempo que da cuenta de un despliegue multiagencial de la alianza estratégica que logra hacer efectivas las finalidades de apropiación creativa consensuadas (Andrés et al., 2023).

En principio, abordaremos una breve referencia sobre la intermedialidad para luego proponer algunas conceptualizaciones que podrían sostener la coconstrucción de un DID con finalidades educativas, promoviendo la apropiación creativa de las actuales tecnologías tanto en contextos formales como no formales. En esta dirección también referimos algunas consideraciones sobre el enfoque STEAM (en castellano, “ciencias, tecnología, ingeniería, arte, matemáticas”) para la resolución de problemas tecnológicos que integran artefactos materiales e inmateriales (Khine & Areepattamannil, 2019).

Acerca de la intermedialidad

Según Pérez (2016), desde las ciencias sociales y humanidades, se observan distintas aproximaciones que tratan la intermedialidad. Wolf (2011) ofrece una clasificación de dos tipos:

1. la intermedialidad extracomposicional, que refiere a las relaciones entre los medios y se categoriza como transmedialidad, transposición intermedial y remediación; y
2. la intermedialidad intracomposicional, que incluye aquellas relaciones que tienen lugar dentro de una misma obra, tales como la plurimedialidad y la referencia intermedial.

Dentro de la intermedialidad extracomposicional, la transmedialidad, también conocida como “narrativa transmedia”, utiliza múltiples plataformas mediales (tales como los cómics, las novelas, los videojuegos, las aplicaciones para dispositivos móviles, las películas, etc.) para narrar una historia a lo largo del tiempo (Scolari, 2015), registrándose también experiencias dentro de lo denominado como performance arts. Las principales características de estas narrativas son las siguientes:

1. cada obra en su medio funciona como una experiencia independiente, pero están vinculadas entre sí en función de contribuir a un relato mayor;
2. la narración es completamente participativa, ya que el público interviene activamente en el desarrollo del relato al moverse a través de los medios, y así lo va comprendiendo en su conjunto.

Autores tales como Jauregui Caballero y Ortega Ponce (2020), entre otros, ponderan las posibilidades de la narrativa transmedia para la comunicación pública de la ciencia y la tecnología.

La transposición intermedial es la transformación y adaptación de una obra a otros medios. Esto resulta significativo en la producción multimodal ya que posibilita también generar alternativas accesibles. La remediación es el proceso por el cual los medios se fusionan o se vuelven diferentes, y así producen el surgimiento de nuevos medios. Un ejemplo reciente de remediación es el videojuego interactivo en red, donde se identifican las huellas de múltiples medios e intertextualidades.

La intermedialidad intracomposicional refiere a una única obra narrativa (e. g., teatro, ópera, performance art) integrada por múltiples elementos y medios combinados (plurimedialidad). Lo intermedial sería lo que se alude a otra obra, género o medio. Este tipo de intermedialidad puede ser participativa y abierta.

Entonces podría decirse que algunos tipos de intermedialidad como género, obra o medio acreditan un devenir histórico de larga data, donde la tecnología implicada y el fenómeno mediático resultante dan cuenta del largo trayecto de la mediatización (Andrés, 2021; Verón, 2013). Todo ello nos abre a la reflexión sobre cómo lo hipermedial, término que, a fines del siglo XX, aludía a las posibilidades compositivas que permitían la hipertextualidad digital multimedial integrada (San Martín, 2003), cohabita con otras posibilidades compositivas que brindan las llamadas “tecnologías 4.0” y por supuesto con paquetes textuales tradicionales. Tal como lo expresamos al comienzo de este capítulo, el hábitat actual solicita una mirada más amplia y compleja, de allí que nuestros estudios interdisciplinares sobre redes sociotécnicas mediatizadas por TIC avanzaron desde lo que denominamos, hace ya quince años, “dispositivo hipermedial dinámico” (DHD) (San Martín, 2008) hacia lo que hoy llamamos DID. Cabe señalar que, en los distintos DHD que se fueron coconstruyendo y sosteniendo, siempre estuvieron presentes acciones que promovían una apropiación creativa de la tecnología.^[1]

Sostener la noción de “dispositivo” y de lo “dinámico”: las claves [D]

A continuación, explicitaremos aspectos que consideramos clave y que, con leves adecuaciones, están presentes en los actuales DID:

• Sostener el trabajo en red: cuando propusimos la noción de DHD, nos referimos a redes sociotécnico-culturales que posibilitan a los sujetos el desarrollo de procesos de interactividad plurales y no excluyentes desde una multiplicidad espacial y tecnológica heterogénea. Lo característico de estos dispositivos es que se coconstruyen como red con una finalidad explícita relacionada al campo educativo, laboral, académico, cultural o ciudadano. Desde un enfoque sociotécnico decolonial (Thomas, 2012), un aspecto clave en los procesos de coconstrucción y sostenibilidad del DHD es la capacidad de agencia de la red para crear y fortalecer alianzas estratégicas que viabilicen el logro de las finalidades propuestas. En este sentido, se formuló un modelo analítico multidimensional denominado “sostenibilidad-DHD”, centrado en cuatro dimensiones entramadas y no jerárquicas: social, institucional, textual y técnica, cada una de ellas con sus propios indicadores (San Martín et al., 2017). Tomando en consideración este antecedente, se presentará en el próximo apartado el modelo analítico multidimensional de sostenibilidad, considerando las características de los DID.
• Lo no excluyente: el DHD adhiere explícitamente a las políticas y reglamentaciones del software libre, acceso abierto a la información y conocimiento, accesibilidad web, educación abierta y ciencia abierta, y promueve la producción de contenidos multimodales, con diversidad de soportes y formatos. El impacto del dinamismo de la red está contemplado en la accesibilidad-DHD, específicamente en el criterio de flexibilidad, sostenido por la noción de “corresponsabilidad de los integrantes/participantes” (Cenacchi, 2019). En el mismo sentido, la accesibilidad-DID tendrá en cuenta lo artefactual material.
• Articulación entre configuraciones textuales y tecnológicas: desde una mirada semiótica, podemos decir que tanto un DHD como un DID son dispositivos de enunciación mediatizada que permiten el despliegue de distintas prácticas sociales a través de la participación en la comunicación; prácticas sociales que se efectivizan a partir de la emergencia de fenómenos comunicacionales que pueden estar orientados a fines diversos, pero que siempre implican la articulación entre configuraciones textuales y tecnológicas. En síntesis, lo que caracteriza a la red es su capacidad para habilitar el despliegue de procesos semióticos. Asimismo, los procesos de coconstrucción y sostenibilidad de estos dispositivos se entienden como sistema complejo (García, 2007).
• Compromiso activo en la coconstrucción: en cuanto a la sostenibilidad de estos dispositivos, sin desconocer las tensiones de los grupos sociales en contextos institucionales u organizacionales situados, quienes se involucran como parte de la red asumen acciones de participación responsable y distribuida para el logro de la finalidad consensuada. Esto requiere de lo siguiente:
  • Interactividad-DID: puesta en acto de un vínculo intersubjetivo responsable en red, mediatizado por tecnologías, que posibilita el intercambio discursivo y la coconstrucción multiespacial (físico/virtual) de objetos en un marco de trabajo colaborativo, abierto, democrático y plural.
  • Accesibilidad-DID: relación sociotécnico-cultural que se genera en un contexto participativo comunitario en cuanto a la coproducción artefactual material e inmaterial. De esta manera, el polo de reconocimiento adquiere un rol protagónico como coproductor con capacidad para equilibrar, en la medida de lo posible, las limitaciones de accesibilidad que podría tener no resuelto el artefacto en cuestión desde el polo original de producción (Cenacchi et al., 2021).
  • Presencialidad-DID: acontecimiento de la apertura de la memoria viva, configurada como autopercepción de lo hereditario en lo identitario, que se constituye existencialmente como un habitar físico virtual auténtico, estético y político. Esta noción es similar a lo propuesto como presencialidad-DHD (San Martín, Rodríguez, & Pettinari, 2022) ya que alude a la comunidad participante.

Sobre este último tópico, según Pettinari (2021), resulta relevante precisar lo que se entiende por los siguientes términos:

• “Habitabilidad”: refiere al hábitat complejo físico-virtual que requiere compromiso intersubjetivo en relación con un Otro, más allá de la noción de territorio geográfico. Asimismo, requiere de tiempo, ya que sus procesos son intermitentes, no lineales y tensos en cuanto a la participación, las negociaciones y las ausencias. Es un habitar situado desde una circunstancia concreta, recreado a partir de las necesidades que surjan de la comunidad que lo genera. Un habitar reflexivo que da lugar al acontecimiento de propiación y contemplativo del desocultamiento del ser (Gumbrecht, 2005).
• “Autenticidad”: constituye la esencia del Dasein (Heidegger, 2012). Esta autenticidad constitutiva es el emergente de la identidad del sujeto construyéndose dinámicamente, por eso sus características son inherentes a lo identitario. Es, asimismo, una autenticidad en desconstrucción continua, que indaga en el proceso histórico de su devenir para construir algo nuevo a partir de esa tarea. Una autenticidad libre, como condición básica de posibilidad de todo acto auténtico. Finalmente, la autenticidad se caracteriza por la absoluta responsabilidad, en este sentido existencial, que se configura como una presencia que se hace cargo y se compromete con ese mismo estar presente.
• “Esteticidad”: dado que la presencia es un acontecimiento estético (Gumbrecht, 2005), la presencialidad acontecida tiene una profunda dimensión estética. Siguiendo a Bauman (2010), la vida misma, en la medida en que es humana, es una obra de arte. Por eso es una presencia simbólica, constitutiva del ser humano (Castoriadis, 2010) y expresivamente representativa de lo hereditario en lo identitario. Además, es una presencia serena. Tanto Heidegger (2001) como Gumbrecht (2005) y Ricoeur (2010) aluden a esta serenidad (gelassenheit) constitutiva de lo estético poético. Solo la serenidad permite contemplar al Ser que se desoculta. Así, solamente ella permite la constitución expresiva de la presencialidad y emerge como una presencia creativa.
• “Politicidad”: es un término vinculado con la pedagogía de Paulo Freire, que alude a la naturaleza política de la educación, entendida como praxis de liberación. La politicidad de la presencialidad-DHD/DID remite a su constitución existencialmente política y a otros tipos de presencia. Así como el Dasein de Heidegger (2012) es existenciariamente “ser con otros”, de la misma manera, la presencialidad acontecida en el DID es copresencialidad. Por otro lado, este atributo de la presencialidad-DHD se constituye como democrático, ya que surge a partir de la noción de ciudadanía y sus derechos educativos, culturales y sociotécnicos.

Estas conceptualizaciones sobre las “D” continúan abriendo puertas que posibilitan avanzar hacia aspectos inherentes a una multimodalidad/plurimedialidad/transmedialidad compositiva y de diseño, donde pueden elaborarse diversidad de artefactos materiales e inmateriales. Esto conlleva puestas en obra muy diversas y también más complejas. En este horizonte no excluyente, emerge el potencial creativo de cuanto se puede hacer coconstruyendo intersaberes.

La coconstrucción de intersaberes en los makerspace

A nivel internacional estos espacios del hacer pueden ser concebidos como una red de alcance global. Dentro del movimiento maker, se destacan los FabLabs, concebidos para aprender e innovar, que brindan las herramientas, el entorno y las habilidades para trabajar en la fabricación asistida por ordenador. Es decir, permiten convertir un diseño digital en un objeto físico que le es significativo a quien lo crea o a su comunidad (Tesconi, 2018). Desde el sitio oficial de la Fab Foundation, se define a estos laboratorios como “espacios para la participación comunitaria, la creatividad, el espíritu empresarial, la educación y más” (Fab Foundation, s.f.). 

Específicamente, en el campo de la educación, se concibieron los Fab Learn Lab, espacios donde se combinaron las nuevas tecnologías y las lógicas del movimiento maker con la teoría del aprendizaje de Seymour Papert.^[2] Para el construccionismo, el aprendizaje es más eficaz cuando es parte de una actividad que el sujeto experimenta como la construcción de un producto significativo (Papert, 1991).

Estos espacios, en su lógica propositiva, buscarían de alguna manera romper lo institucional/institucionalizante, fragmentando los paradigmas tradicionales tales como roles, espacios físicos, gestión de insumos y máquinas, formas de trabajo (grupo, responsabilidades compartidas), entre otros. Una breve descripción de makerspace en ámbitos educativos pone en valor los aspectos metodológicos del aprendizaje por proyectos, las posibilidades inclusivas, el aprendizaje cooperativo, la creatividad, la posibilidad de espacios móviles o no.^[3]

Todo cambio cultural conlleva tiempos y modificaciones estructurales, en vistas a un horizonte de desarrollo. En el marco de las investigaciones llevadas adelante en IRICE (CONICET-UNR), planteamos una propuesta básica que caracterice a un makerspace de una institución/organización con fines educativos.

• Perspectiva constructivista-construccionista: espacio taller de formación activa formal o no formal enfocado hacia una apropiación creativa de las tecnologías. Promoción de la ciencia abierta y la educación abierta. Producto artefactual material o inmaterial que le es significativo a quien lo crea o a su comunidad (el hacer se halla motorizado por un interés personal/grupal en crear algo determinado y se produce de manera lúdica). El fracaso está asociado a la creación, por lo cual no posee una connotación negativa, sino que es considerado un recurso para activar nuevos aprendizajes.
• Tecnologías: tradicionales en conjunción con las 4.0. Interoperabilidad, repositorios temáticos, laboratorios remotos, etc. Acceso abierto y código abierto.
• Proyectos: grupales o individuales creativos, exploratorios, incubadora de innovaciones.
• Dinámicas colaborativas/cooperativas físicas y virtuales: redes sociotécnico-culturales participativas locales y globales que promuevan el desarrollo local sustentable en atención a los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 (ONU, 2015). Agencia de la comunidad participante.
• Saberes: heterogéneos y con distintos grados de especificidad. Transversalidad de saberes, no excluyente. Diversidad de conocimientos teóricos y prácticos (disciplinares, técnicos, tradicionales y artesanales).

Repensar la práctica docente

Como ya fuera presentado en los capítulos anteriores, la tecnología es conceptualizada desde una mirada compleja y multidimensional, entendiendo que esta no se define únicamente por sus aspectos técnicos, sino por los factores semióticos, socioculturales y políticos que inciden en su uso y configuración. 

Esta perspectiva se distancia de visiones deterministas que distinguen la tecnología y la sociedad como elementos diferenciados entre sí, que o bien son producto o bien son producidos el uno por el otro. Es decir, mientras que el determinismo social comprende la tecnología como un artefacto neutral y al servicio del hombre, cuya configuración depende exclusivamente de los usos y las intenciones culturales que se le den a esta, el determinismo tecnológico entiende que es a partir de la innovación tecnológica (producida por un grupo minoritario experto) a partir de lo que las sociedades se modifican y se van reconfigurando. El enfoque sociotécnico cultural encuentra que hay, más bien, una indiferenciación entre tecnología y sociedad, y que la dicotomía entre una y otra supone un obstáculo epistemológico que no permite abordar la temática en toda su complejidad. 

De este modo, los dispositivos tecnológicos no se conciben como implementaciones cerradas que se replican de manera idéntica en todas las situaciones, sino como un saber maleable que “se deja” modelar por los contextos. Esta afirmación cobra especial relevancia en el análisis de los resultados de procesos de aprendizaje mediados por tecnología, porque no todas las personas realizan los mismos intercambios.

La posibilidad de resolver cuestiones tecnológicas de manera autónoma con el apoyo de videos en la web da lugar a que algunas personas adopten las tecnologías de un modo más pasivo, imitando las explicaciones paso a paso, replicándolas de inmediato, prácticamente sin elaborar procesos de conceptualización. Fuera de los espacios institucionales, los videos que prometen hacer hasta lo más complejo en pocos minutos promueven una cultura maker para la creación de artefactos con poca comprensión y escasa creatividad.

En los contextos educativos, en cambio, se espera que los makerspace sean un espacio propicio para la construcción de conocimiento (apoyados en una práctica concreta), con la guía de docentes y en relación con las asignaturas curriculares, sin perder su carácter de taller.

Tomando por caso las carreras relacionadas con los sistemas digitales en el nivel de pregrado o grado, si bien puede haber contenidos relacionados al desarrollo del pensamiento computacional y de la programación, no es lo mismo para quien aspira a ser un diseñador de videojuegos que para un futuro ingeniero. De allí que, en vínculo directo con las diversas terminalidades, la labor docente en el marco de la producción de los objetos específicos debe promover la construcción conceptual. Esto implica una visión holística de las competencias docentes y un recorrido que realizar por el alumnado. Su desarrollo solicita un hacer procedimental comprensivo y reflexivo, tal como venimos planteando en este libro.

Esta afirmación que parece estar clara a nivel teórico se constituye en un desafío en los contextos educativos maker: lo procedimental en la urgencia de uso de un artefacto o la búsqueda de una rápida solución técnica para producirlo puede obturar el detenimiento que solicita un análisis conceptual. Si bien esto es insoslayable en todos los niveles educativos, resulta crítico si se reitera en un contexto de formación técnica o profesional.

El desafío de la práctica docente durante una experiencia maker se constituye en saber cuál sería el momento propicio de la actividad para intervenir promoviendo la conceptualización sin obstaculizar el procedimiento. Es sabido que, a medida que se repite la misma práctica, el conocimiento se vuelve procedural y automático y adquiere una especie de inercia. Por lo general, una vez automatizado, resulta dificultoso y poco motivador realizar un análisis sobre la genealogía del proceso experimentado. Esto permite vislumbrar que, cuando los aprendices de videos expeditivos ya han automatizado la práctica sin necesidad de implicar su propio razonamiento lógico, probablemente se resistan a volver sobre los primeros pasos para cuestionarse cuál es el concepto de base. Asimismo, cuando surjan dificultades irresolubles por desconocer el origen de los errores, es probable que pierdan la motivación y abandonen la actividad.

Existe consenso de que adquirir un automatismo no garantiza que dicho aprendizaje sea correcto. Todo aprendizaje procedural conlleva el riesgo de automatizar algo equivocado; por esta razón, el acompañamiento tutorial de una actividad procedimental en un makerspace con finalidades educativas debe atender a la diversidad de procesos de aprendizaje cuando estos están aún en la etapa declarativa y, por sobre todo, tener en cuenta los conocimientos previos del alumnado con relación al proyecto en cuestión.^[4]

Esta etapa corresponde a un tipo de conocimiento que se explicita conceptualmente y es fundamental para el anclaje de la experiencia. Un modo de activar este tipo de explicitación es intentar resolver problemas de forma colaborativa; otro modo es que el docente introduzca con claridad el nombre del término y su definición (Jamrozik & Gentner, 2020). Esto significa que la labor tutorial se centra en aportar una dirección posible para enriquecer el proceso, y no una solución al desafío proyectual. En contraste con la típica separación entre teoría y práctica, aquí se integra en acto el componente teórico del concepto (su definición) con un componente concreto (artefacto) en desarrollo. De esta manera, realizar actividades en un makerspace con finalidad educativa es poner en obra una dinámica activa que habilita los desarrollos conceptuales durante el procedimiento de ejecución del proyecto. Esto implica dos cuestiones importantes:

1. un corrimiento de la visión instrumental del taller solo como un lugar de práctica, muchas veces ajeno a la teoría desarrollada en el aula, o como complemento de ella; y
2. la solución de los problemas es una búsqueda de quienes llevan adelante el proyecto.

De aquí radica la importancia de la experiencia en las actividades formativas, lo cual resignifica el proceso de aprendizaje, con responsabilidades compartidas entre docentes y estudiantes (Stroud & Baines, 2019).

Algunas reflexiones sobre el modelo STEAM

La implementación del modelo STEAM o i-STEAM promovido por la Agenda 2030 (ONU, 2015) ha cobrado relevancia en los últimos años a nivel internacional, en especial en el ámbito de la escuela primaria y secundaria, no quedando ajena la universidad en estas experiencias. Si bien se discute acerca de la pertinencia del modelo para el ámbito académico, se debe reconocer la integración real de los conocimientos y las habilidades que trae el estudiantado, en particular aquellos relacionados con la resolución de problemas (Ortiz-Revilla et al., 2021). En esta dirección, la historia escolar no puede desconocerse, y, en la educación superior, esta característica propende al desarrollo del perfil profesional (Rodríguez et al., 2021).

El enfoque STEAM promueve procesos de tipo investigativo y en carreras de Ciencias Exactas, Ingeniería y Arquitectura está especialmente ponderado. Stroud y Baines (2019), en su análisis de cómo son los tiempos en las metodologías activas de tipo investigativo, advierten la total diferencia con los tiempos dedicados a una lección tradicional, en las cuales se pretendía abordar y completar experiencias de ciencias en una sola lección. Los mencionados autores proponen las siguientes etapas nombradas como las 5E: Engage, Exploration, Explanation, Elaboration, Evaluation.^[5] Estas dan cuenta de un trayecto procesual de largo tiempo que permite la coconstrucción conceptual y su aplicación en dicho trayecto. Cabe aclarar que, mientras que el estudiantado genera soluciones y comunica grupalmente las ideas, debe seguir un procedimiento que garantice el logro de los objetivos proyectuales. En este sentido, lo investigativo está también fuertemente vinculado al tiempo de diseño.

A nivel general, el proceso investigativo comienza por un problema que debe ser resuelto creativamente, que requiere del uso de modelos y simulaciones para encontrar fortalezas y debilidades, de un relevamiento exhaustivo para obtener datos y verificar diseños, y de la elaboración de afirmaciones con evidencia empírica para que los modelos/soluciones estén sustentados en el conocimiento del contexto problema. Esto implica ponderar al razonamiento y la argumentación como competencias clave, ya que no es posible producir tecnologías mejoradas/nuevas si las ideas no se comunican de manera clara y persuasiva.

Henriksen et al. (2019) sugieren la idea de que el pensamiento de diseño (design thinking) puede ser un excelente marco de desarrollo de la educación STEAM, ya que el diseño y el pensamiento de diseño son áreas creativas privilegiadas de interconexión con dicho enfoque. Este horizonte puede habilitar experiencias que sean más abiertas, creativas, basadas en proyectos vinculados a las distintas problemáticas complejas del hábitat. Tal como desarrolla Feist (como se citó en Henriksen et al., 2019), tanto el arte como las disciplinas STEAM han sufrido largamente estereotipos confinados que posicionan a las ciencias como rígidas, analíticas, frías y lógicas, y a las artes como más blandas, más intuitivas y emocionales, y menos lógicas. Resulta importante posicionarse sobre el extenso abanico disciplinar y transdisciplinar que hoy comprende a las ciencias y especialmente tener en cuenta la importancia de las ciencias sociales y humanas en el abordaje de las problemáticas de sustentabilidad del planeta. Asimismo, desde nuestra región, pensar y poner en obra una mirada decolonial que sostenga el desarrollo de sistemas tecnológicos sociales (STS) contextualizados, tal como referimos en el primer capítulo de este libro.

La iteración es un proceso clave en un trayecto de diseño y es la base del hacer creativo que ha generado la diversidad de artefactos culturales. Esto ha suscitado algunos cuestionamientos sobre lo novedoso del enfoque STEAM en la educación y se mencionan por lo general dificultades en la puesta en obra del aprendizaje por proyectos y el enfoque de ciencia, tecnología y sociedad que promueve los STS. En consideración de lo expuesto sobre STEAM y las experiencias educativas maker, Alves Aleixo et al. (2021), luego de una revisión sistemática de la literatura, sostienen que estas experiencias son vivencias que empoderan a los jóvenes, dándoles la oportunidad para que sean constructores y transformadores de sus propias realidades. En lo pedagógico, afirman que la metodología basada en proyectos es la más usada y que los espacios de trabajo, en su mayoría, han sido los FabLabs o makerspaces. Las principales fortalezas mencionadas en dichas experiencias son el fomento del trabajo cooperativo y colaborativo, y el desarrollo de la creatividad. Y las debilidades más significativas se evidencian en la falta de estructura y formación de los profesores para desarrollar una práctica educativa en el contexto innovador exigido por una ecología del aprendizaje inherente al complejo contexto contemporáneo. Esto no resulta novedoso si tenemos en cuenta algunas de las dificultades mencionadas sobre el trabajo manual en el segundo capítulo de este libro. Por otra parte, Bouwma-Gearhart et al. (2021) consideran que la investigación acerca de la eficacia de los espacios maker en la educación aún es escasa y destacan que es necesario investigar alrededor de ellos.

Hacia un modelo analítico multidimensional de sostenibilidad PEM-DID

En este apartado avanzaremos hacia la presentación de un modelo analítico de sostenibilidad de prácticas educativas mediatizadas (PEM) que promuevan la apropiación creativa de tecnologías gestadas en el marco de un dispositivo intermedial dinámico (DID), como ya fue introducido al comienzo del presente capítulo. Entonces, denominaremos a dicho modelo PEM-DID. Este es el resultado de antecedentes teóricos y empíricos sobre la problemática, del estudio postfacto de proyectos finalizados y de la intervención experimental y reflexiva en sucesivos proyectos de I+D+i en los que se analizó la producción y apropiación de tecnologías durante más de una década.

Las PEM refieren a prácticas educativas situadas (histórica y políticamente), no excluyentes del Otro diverso (Cenacchi et al., 2021), que proponen el uso de canales multimodales de información para que el sujeto, desde su singularidad, se apropie de los contenidos de manera experiencial. Se promueve una presencia responsable en dichas prácticas, en donde el polo receptor ocupa un lugar activo en la producción y reelaboración de los contenidos y artefactos tecnológicos cuando se identifica algún tipo de barrera de accesibilidad en el polo original de producción. 

Estas prácticas, que se constituyen en el hacer del DID, promueven, como ya adelantamos, procesos de aprendizaje en donde los saberes se coconstruyen en un marco colaborativo, abierto, democrático y en red. Esta coconstrucción de saberes, sin embargo, se da siempre a partir de recorridos singulares, en donde cada sujeto significa el proceso de aprendizaje desde sus experiencias e intereses.

Por último, los procesos de apropiación creativa de tecnología en las PEM tienen por característica el posicionamiento decolonial que habilita la reflexión y conceptualización situada sobre ellas. Es en esta dirección en que la apropiación de tecnología, como ya desarrollamos en el quinto capítulo, es entendida en un sentido simbólico y sociocultural, en el cual se ponen en juego complejos mecanismos psíquicos^[6] y de agencia comunitaria. La apropiación creativa de la tecnología supone siempre un proceso dialéctico en el que se vuelve propio un objeto externo a partir de mecanismos identificatorios y creativos. Es decir, mientras que, por un lado, la tecnología modifica al sujeto (al ser incorporada como parte del yo), por el otro, el sujeto transforma a dicha tecnología desde lo que le es más propio y singular (que siempre es del orden del deseo).

Se considera la apropiación creativa un proceso gestador de innovación en cualquier campo disciplinar, y que la práctica educativa mediatizada desarrollada en un DID puede favorecer dicho proceso.

El modelo analítico de la sostenibilidad PEM-DID está direccionado al estudio de casos en el contexto educativo a nivel mesosocial, ya que allí se materializan los procesos macrogenerales (legislaciones nacionales, producción de tecnología a gran escala, etc.), y se articulan con la diversidad de prácticas microsociales de utilización de tecnologías en contextos situados, considerando la posibilidad de que se pueda disponer de un makerspace como espacio de trabajo fijo o móvil. Esto es, evalúa cómo se realizan procesos de gestión, producción o apropiación creativa de tecnologías en instituciones educativas. Este modelo está conformado por cuatro dimensiones interrelacionadas entre sí: político-institucional, tecnológica, social e intermedial. Estas dimensiones con sus variables e indicadores son complementarias y no tienen relación jerárquica ni presentan un orden secuencial prefijado. Cada una de las variables está conformada por indicadores empíricos que se refieren a propiedades de diversa índole y que aportan al análisis multidimensional de la sostenibilidad PEM-DID. Asimismo, cada indicador puede contar con un índice que establezca gradientes cualitativos o puntajes cuantitativos para su ponderación, o bien desplegarse en subindicadores si fuera necesario.

La sostenibilidad que se analiza en este modelo implica, en principio, las condiciones favorables o no de coconstrucción de las PEM-DID para la puesta en obra de la actividad proyectual. Luego, la implementación en el tiempo de los proyectos maker que se sostiene en la dinámica DID, dando cuenta no solo de la infraestructura tecnológica, sino también de lo institucional, social, pedagógico y simbólico a partir de la interacción entre los diversos actores que lo habitan. De esta manera, el análisis global de sostenibilidad debe vincular las dimensiones desde un marco sistémico complejo (San Martín et al., 2022), posibilitando detectar qué aspectos son favorables o no para que pueda desplegarse la interactividad, accesibilidad y presencialidad DID en las propuestas PEM.

A continuación, presentamos en la figura 1 el modelo con sus dimensiones y principales variables, y luego se describen a nivel general cada una de ellas con sus correspondientes indicadores.^[7] Estas pueden ser aplicables o adecuadas a distintos casos de estudio.

Figura 1. Modelo PEM-DID

Nota. Elaborado por Ismael Santini.

Dimensión político-institucional

El análisis de lo socioinstitucional es fundamental, pues representa los ámbitos que habilitan y, a la vez, limitan la acción de los agentes. Estas instituciones funcionan como reguladores de prácticas. Esto se evidenció, por ejemplo, en las múltiples estrategias implementadas por diferentes instituciones de política educativa tendientes a promover competencias digitales entre los docentes. Como fuera expuesto en el cuarto capítulo, es en estos espacios de socialización donde se concretan las políticas macro y los programas generales referidos a la infraestructura tecnológica. Así, las estrategias, normativas y reglamentaciones institucionales son las que impulsan o dificultan los procedimientos y mecanismos necesarios para el cambio y la innovación sociotecnológicos. A través de reglamentaciones y acciones de comunicación (formales e informales), se promueven los consensos y la legitimidad del proceso de integración de tecnologías (Sánchez-Caballé et al., 2021). Asimismo, son las que destinan personal especializado y equipamiento necesario para generar las condiciones de sostenibilidad de los cambios sociotecnológicos.

Es importante considerar que la coerción o la obligatoriedad no garantizan convalidación social ni perdurabilidad en el tiempo de una trasformación tecnológica o comunicacional. Eso quedó de manifiesto, por ejemplo, en las instituciones educativas que implementaron una virtualización forzosa de sus prácticas de enseñanza y aprendizaje durante el aislamiento físico generado por la pandemia de COVID-19, pero que volvieron a las prácticas presenciales con bajos niveles de apropiación creativa de tecnologías en el dispositivo áulico (Andrés & San Martín, 2022). Por ello, es importante analizar si, en los procesos de cambio organizacional o de integración tecnológica, se contemplan los requerimientos de los grupos intervinientes. Por ejemplo, es pertinente examinar lo sucedido en las instancias de capacitación y consulta al personal, ya que allí se manifiestan las posibles asimetrías entre los proyectos institucionales y las inquietudes de los agentes involucrados.

Tabla 1. [PEM-DID] Variables e indicadores de la dimensión político-institucional

Variables	Indicadores
Estrategias organizacionales	– Existencia de proyectos organizacionales que promuevan apropiación creativa de tecnologías (cantidad y calidad, nivel: aula, área, comunidad, de gobierno). – Implementación de políticas institucionales. – Normativas institucionales. – Disposiciones y reglamentaciones ad hoc con respecto a condiciones y políticas de accesibilidad, las tecnologías 4.0 y otras disponibles (tipo, nivel, cantidad, calidad, facilitadoras o no). – Capacitaciones en ciencias de la computación y tecnología, adecuadas didácticamente al nivel educativo. – Políticas de consultas intersectoriales: a docentes, alumnado, familias, entes cooperadores, empresas, etc.
Personal técnico	– Disposición de personal de mantenimiento y gestión especializado en la resolución operativa de las dificultades técnicas que surgen en la práctica (estable, eventual, contratado, suficiente, insuficiente, nivel de capacitación).
Recursos económicos	– Partidas económicas especialmente destinadas (suficientes, insuficientes, propios, externos, previstos en presupuesto, actualizables al porcentual inflacionario, contempla la totalidad de los rubros).
Reestructuración organizativa	-Articulación de procedimientos y acciones de distintas áreas (presencia de espacios curriculares o extracurriculares que favorecen la coconstrucción de proyectos de apropiación creativa de tecnologías -actividades formales y no formales). – Alianzas interinstitucionales/organizacionales. – Tensiones, resistencias y dinámicas emergentes (alta, media, baja: nuevas articulaciones temporales, reconocimientos de capacitaciones, relaciones y modos de ejercer el poder dentro de la organización que impactan en el desarrollo de una PEM-DID).
Lógicas y prácticas instituidas	– Hábitos de uso (y no uso) de tecnologías en la organización (prácticas instituidas: cotidiano, esporádico, contextualizado, consensuado o no). – Significaciones y percepciones sobre las tecnologías integradas (positivas, negativas, neutras, adecuadas, inadecuadas, accesibles, distractoras).

Dimensión tecnológica

Las PEM-DID requieren de una infraestructura técnica que permita su desarrollo. En esta dimensión se contempla esta infraestructura técnica con la que cuentan los marcos socioinstitucionales estudiados: equipamiento de hardware y software, conectividad, redes de alta velocidad, capacidad de procesamiento y almacenamiento de volúmenes de datos. Esto requiere, a su vez, de recursos económicos, humanos y logísticos para su mantenimiento, renovación y actualización permanente. Cada vez es más necesaria la disposición de equipos tecnológicos de última generación y alta performance que posibiliten el despliegue de coconstrucciones intermediales creativas e innovadoras (artefactos materiales) con horizontes de aplicación operativa en diversas áreas, que formen parte de los makerspaces, así como que aquellos que desarrollen programas o entornos propios o dispongan de ellos cuenten con una interfaz intuitiva y accesible. El diseño de interfaces es clave para el desarrollo de prácticas educativas mediatizadas, lo que demanda que se estudien en sus condiciones de usabilidad y accesibilidad en relación con las personas que las utilizan. En este sentido, es pertinente que los diseños tecnológicos consideren los estándares internacionales propuestos por la Web Accessibility Initiative.^[8]

Tabla 2. Variables e indicadores de la dimensión tecnológica

Variables	Indicadores
Infraestructura edilicia	Cantidad de laboratorios/talleres de experimentación. Configuración del espacio. Mobiliario. Disposición de equipamiento. Estado de instalaciones (edilicias y de servicios). Adaptación de espacios áulicos para el trabajo con tecnología móvil. Condiciones de accesibilidad.
Hardware disponible	Cantidad, calidad y tipo de tecnologías disponibles (estándar y asistivas, fija y móvil). Formas de traslado. Robustez de la infraestructura de redes y conectividad (alta, media, baja). Tamaño de servidores disponibles (suficiente, insuficiente, potencialmente escalable). Estabilidad de servidores y entornos virtuales (continuo, discontinuo).
Software seleccionado	Elección y adopción de entornos o plataformas virtuales. Interoperabilidad de plataformas, sistemas y redes. Adopción de software libre o corporativo (accesible o no). Seguridad y privacidad de la información. Disponibilidad de servicios de web hosting y bases de datos (mantenible, adecuado, escalable, robusto, interoperable).
Diseño de interfaces	Usabilidad de entornos virtuales y plataformas (alta, media, baja). Accesibilidad: implementación de normas de accesibilidad web (acceso a metodologías y herramientas de testeo, descripción de barreras, configuración de alternativas). Tipos de visualización y búsqueda de información.
Equipos tecnológicos	Versatilidad, variedad y cantidad de herramientas físicas, equipos de medición y maquinaria de última generación e insumos: tornos y fresadoras CNC, impresoras 3D, pantógrafos láser, perforadoras, etc.; taladros, pistolas de calor, pistolas de silicona, etc.; martillos, destornilladores, pinzas, alicates, etc.; compresor de aire, morsas, dispositivos específicos, etc.; suministro de elementos (madera, metal, clavos, tornillos, etc.) y de electrónica (placas tipo arduino, motores, drivers, leds, etc.). Herramientas adaptadas accesibles.
Servicios y técnicas de mantenimiento, producción, higiene y seguridad	Protocolos de higiene y seguridad. Procedimientos específicos de uso de máquinas y herramientas. Personal dedicado al soporte técnico (destrezas y capacidades manuales suficientes, adecuadas). Recursos humanos dedicados a diseño, gestión y optimización de hardware y software. Cantidad de recursos económicos y logísticos para optimización, gestión y adquisición de hardware y software (suficiente, insuficiente, adecuados).

Dimensión social

El desarrollo del DID en un marco socioinstitucional educativo solamente es sostenible si se articula con un entramado de sujetos, artefactos, saberes, hábitos y normativas. El modo en el que las personas interiorizan los objetos técnicos en su praxis vital está condicionado por la configuración sociocultural de la que forman parte; la generación de prácticas educativas mediatizadas implica una actividad creativa y creadora, vinculada con la infraestructura técnica disponible. Como ya adelantamos, toda práctica de uso de tecnología en un DID comporta una acción creativa en la que una persona se relaciona con objetos técnicos con el propósito de apropiarlos, modificarlos y resignificarlos. Esas habilidades instrumentales y cognoscitivas se desarrollan a partir de una relación intersubjetiva con otros. Por otra parte, participar en un DID debe dar cuenta de una presencialidad que resignifica los procesos de interactividad responsable y no excluyente. En efecto, la construcción de una alianza sociotécnico-cultural que garantice la sostenibilidad de un DID está atravesada por tensiones, rechazos y consensos en torno a sus formas de usos y sus no usos. Por consiguiente, en esta dimensión se estudian las instancias de asimilación, adaptación, incorporación tecnológica e innovación en las prácticas de los grupos sociales involucrados. Se consideran específicamente las habilidades digitales, las acciones realizadas, las percepciones sobre las tecnologías y las intervenciones creativas de los grupos intervinientes. En ese marco, también es preciso incorporar las acciones y percepciones de aquellas personas que manifiestan rechazos o que no están involucradas en el proceso de integración de cambio sociotecnológico o de disponibilidad de participación en este tipo de propuestas educativas.

En síntesis, las PEM-DID se desarrollan a partir de la participación e interacción mutua de distintos grupos sociales. Es en el encuentro social con un Otro diverso en que el sujeto puede apropiarse de la tecnología como objeto cultural, por lo que cobra una relevancia sustancial analizar el modo en que los sujetos intervinientes hacen presencia, se vinculan y producen experimentando este tipo de práctica educativa en red.

Tabla 3. Variables e indicadores de la dimensión social

Variables	Indicadores
Configuración sociocultural de grupos involucrados	Tipos de requerimientos, necesidades e intereses de los sujetos intervinientes. Reconocimiento del Otro en cuanto Otro. Contacto con otras realidades, experiencias y grupos. Capacidades de agencia de los grupos sociales.
Percepciones sobre tecnologías	Significaciones sobre las tecnologías y sus formas de uso.
Habilidades digitales	– Hábitos de uso de tecnologías entre los grupos sociales. – Problemas de usabilidad de tecnologías. – Obstáculos de accesibilidad de tecnologías. -Conocimiento y uso de herramientas asistivas (nivel bajo, medio, alto). – Instancias de aprendizaje y capacitación sobre la utilización de tecnologías. – Habilidades de pensamiento específicas al uso de tecnologías 4.0.
Formas de interacción/participación	Tipos de uso individual de tecnologías. Prácticas de uso colectivas de tecnología. Frecuencia de uso de tecnologías. Participación corresponsable, colaboración.
Procesos de producción tecnológica	(a) Prácticas de diseño, (b) de implementación, y (c) de testeo de artefactos o sistemas técnicos. Proyectos de construcción de artefactos híbridos. Apropiación creativa.

 Dimensión intermedial

La confluencia entre lenguajes y soportes en un mismo dispositivo o en una red de artefactos habilita formas emergentes de concebir y de efectuar la producción simbólica. La noción de “intermedialidad” abre un abanico de instancias analíticas más acorde con las múltiples alternativas del presente, en las que el paradigma informacional estructura y modela la materialidad técnica y simbólica. Desde esta mirada transversal, es posible vincular las prácticas propias de la presencialidad física –con sus soportes analógicos– con las dinámicas y los espacios de la virtualidad –sitios web, redes sociales y recursos disponibles en Internet–y las tecnologías 4.0. En esta dimensión se estudian entonces, por un lado, los contenidos y la coconstrucción que se gesta en el marco de las PEM-DID entre los saberes disciplinares y aquellos no académicos, así como sus condiciones de producción, distribución y accesibilidad, y, por otro, las creaciones de artefactos –materiales, inmateriales e híbridos– y la metodología empleada para ello. El análisis de estos elementos es clave para evaluar si una integración o innovación tecnológica fue acompañada de una apropiación creativa y aportó a nuevas formas expresivas y productivas en la dinámica de las organizaciones involucradas.

Tabla 4. Variables e indicadores de la dimensión intermedial

Variables	Indicadores
Producción, circulación y accesibilidad de contenidos	Tipos de contenidos producidos y compartidos. Accesibilidad-DID de contenidos. Articulación/integración de contenidos. Lenguajes, soportes, formatos. Vínculos con el contexto. Recepción/reconocimiento.
Producción de artefactos y sistemas técnicos intermediales	Dinámicas y tiempos de producción artefactual: instancias de diseño, testeo e implementación de artefactos y sistemas. Calidad de la construcción y fabricación de objetos tecnológicos.
Habilidades desarrolladas	Selección crítica de materiales y recursos abiertos. Actividades integradoras y saberes involucrados en diseño y creación de contenidos y artefactos. Metodologías de trabajo y rutinas productivas: modalidad de proyecto, pautas de acción. Conocimiento interdisciplinar y articulación de “intersaberes”: conceptualización.

En síntesis

Llegados a este punto, consideramos que el modelo analítico multidimensional de sostenibilidad PEM-DID constituye un aporte teórico-metodológico para los estudios de apropiación creativa de tecnología en educación por las siguientes razones:

1. Posee flexibilidad metodológica para adecuarse a distintos casos de estudio, por lo que las variables y los indicadores se pueden modificar y adaptar según el contexto y el objeto de análisis. Un abordaje multidimensional y complejo requiere que se definan los indicadores, los posibles subindicadores descriptores y los índices en función de cada caso. Es decir que deben definirse, agregarse o reformularse teniendo en cuenta los objetivos de investigación, así como la ubicación espacio-temporal y la cualidad sociotécnico-cultural de la unidad de análisis. En el presente se está adecuando el modelo a distintos contextos de casos relacionados con procesos de inclusión socioeducativa.
2. Habilita un tipo de caracterización que articula procesos macro y microsociales en un mismo abordaje. En cada objeto de estudio se registran condiciones socioeconómicas y disposiciones técnicas, así como necesidades socioculturales y habilidades de uso tecnológico de los grupos involucrados (Quinchoa-Cajas, 2020). En las prácticas de uso, apropiación y creación de contenidos y tecnologías se materializan una multiplicidad de innovaciones locales que se articulan con la expansión del paradigma informacional.
3. El abordaje de las variables y los indicadores del modelo adecuados según el caso de estudio propone el desarrollo de un enfoque multimetódico (Farrow et al., 2020) desde una perspectiva interdisciplinar/intersaberes, contextualizada. Asimismo, para analizar las habilidades digitales y las prácticas de uso de los artefactos y sistemas técnicos, es posible recurrir a métricas analíticas y herramientas de evaluación de la interactividad y participación virtual.
4. A partir de la implementación de las cuatro dimensiones interrelacionadas en el análisis, se puede indagar sobre el carácter dinámico, relacional e interactivo del funcionamiento de las tecnologías; las tensiones sociales y políticas emergentes en las alianzas sociotécnico-culturales; las formas de creación y utilización que adopta una tecnología en función de los requerimientos y las necesidades de las instituciones educativas y los proyectos maker intervinientes; y los tipos de producción y apropiación de información y conocimiento que habilitan las tecnologías y los lenguajes utilizados.
5. La puesta en obra del modelo no se limita a la observación de un caso, sino que posibilita orientar metodológicamente la construcción y el desarrollo de PEM-DID. En esta dirección, los alcances y las limitaciones del modelo están siempre en referencia a un determinado contexto que impone hacer adecuaciones de indicadores y métodos de relevamiento en función de los objetivos consensuados que generan el DID.

Por último, el modelo se entiende abierto y flexible en su dinámica de coconstrucción multiagencial. Por esto resulta imprescindible avanzar hacia nuevas sistematizaciones teóricas y herramientas analíticas que posibiliten el abordaje de los actuales cambios manifiestos en las socialidades y tecnicidades de contextos educativos disímiles. Así, se prevé continuar con la reelaboración de lo planteado a partir de su puesta en obra para estudiar la problemática de la apropiación creativa de las tecnologías 4.0 en el campo educativo.

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