Natalia Monjelat

Los procesos de incorporación de tecnología en el ámbito educativo son fenómenos complejos. Estos traen aparejadas tensiones diversas generadas por una multiplicidad de variables intervinientes, tales como las políticas educativas, la dotación de equipamiento, las condiciones institucionales, las actitudes y expectativas del personal educativo frente a las tecnologías digitales, así como la capacitación y los enfoques pedagógicos del profesorado (Mishra & Koehler, 2006; Tedesco et al., 2015).

A nivel internacional, se ha reconocido la importancia de la formación para usar las tecnologías digitales con propósitos de aprendizaje, trabajo y participación social (Padilla-Hernández et al., 2019). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) considera la alfabetización informacional, mediática y en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como uno de los aprendizajes relevantes para todas las personas en el siglo XXI (Anderson, 2010).

En este contexto, el término “competencia digital” aparece como una manera de llamar a la competencia técnica, en cuanto se la concibe como la capacidad de utilizar las tecnologías digitales de manera significativa para trabajar, estudiar y desenvolverse en la vida cotidiana, incluyendo la capacidad de evaluar estas tecnologías de manera crítica y la motivación para participar y comprometerse con la cultura digital (Ilomäki et al., 2016).

Diferentes estudios coinciden en que la noción de “competencia digital” se puede relacionar con el concepto de “alfabetización digital”. Incluso diversos artículos emplean estos términos como sinónimos en sus búsquedas y revisiones bibliográficas (e. g., Pangrazio et al., 2020; Skantz-Åberg et al., 2022), lo que da cuenta de que, más que el término en sí, lo que marca una diferencia es el contexto teórico que sustenta a cada definición y cómo esta es empleada en los distintos estudios e investigaciones.

Según Johannesen et al. (2014), aunque no es directamente sinónimo de la noción de “alfabetización”, el concepto de “competencia” se usa de manera similar, por ejemplo, en los países nórdicos. Erstad (2015) señala que, en el contexto escandinavo, el término “competencia” se usa a menudo en lugar de “alfabetización” o literacy en inglés, ya que estos últimos no se traducen a los idiomas de estos países.

Desde los estudios de medios, Buckingham (2006) propone una comprensión de la alfabetización digital como algo más que habilidades puramente instrumentales. Sostiene que la capacidad de evaluar y utilizar la información de manera crítica, pero también de comprender el papel de la tecnología y el desarrollo tecnológico en una perspectiva social, política y económica, es una parte esencial de la competencia digital. Inspirándose en esto, Erstad (2006) presenta una definición general de “alfabetización digital”, señalando que esta comprende las habilidades, los conocimientos y las actitudes en el uso de medios digitales para poder dominar los desafíos en la sociedad del aprendizaje.

En este sentido, como señalan Johannesen et al. (2014), cualquier definición de “competencia” o “alfabetización digital” implica habilidades básicas de uso de herramientas digitales; sin embargo, se observa en los últimos años una tendencia a considerar este concepto desde una mirada amplia y holística que propone una enseñanza más allá de lo instrumental. Este enfoque integral destaca que la alfabetización o competencia digital implica no solo las habilidades, los conocimientos y las actitudes involucrados en el uso de medios digitales, sino también la comprensión de su impacto en la sociedad, la habilidad de evaluar y usar la información de manera crítica, así como la comprensión del rol de la tecnología y del desarrollo tecnológico en los aspectos sociales, políticos y económicos (Buckingham, 2007; Erstad, 2006).

En función de las personas que emplean las tecnologías digitales, se plantean competencias digitales específicas, en el marco de las cuales se encuentran las competencias digitales docentes (CDD), que aparecen como fundamentales para integrar las tecnologías digitales en la escuela (Johannesen et al., 2014) y facilitar la competencia digital del estudiantado.

Sin embargo, es posible observar que existe un desajuste entre los desafíos digitales a los que se enfrenta el profesorado y la formación que han recibido en torno al uso y la implementación de tecnologías digitales en sus prácticas (Monjelat et al., 2021).

Por otro lado, cómo podrían ser estas CDD y de qué manera se desarrollarían resultan temáticas que aún no encuentran una respuesta unívoca (Lund et al., 2014; Padilla-Hernández et al., 2019). Asimismo, la noción de CDD continúa siendo ambigua y es utilizada en muchos casos como sinónimo de otros conceptos, sin que quede clara su definición y alcance (Pettersson, 2018; Skantz-Åberg et al., 2022).

Según Cabello (2006), cuando se busca producir información sobre las competencias tecnológicas docentes con el objeto de considerarlas en el diseño de planes de capacitación en tecnologías digitales, puede apelarse al menos a dos vías de ingreso. Por un lado, la autora señala que puede privilegiarse la medición de esas competencias a partir de aproximaciones experimentales o cuantitativas que permitan establecer cuáles son, cómo entran en juego en los diferentes usos de las tecnologías y en qué medida están desarrolladas en los sujetos en estudio. Por otro lado, puede ser de interés indagar sobre las representaciones que tienen los sujetos acerca de las competencias que se requieren para los usos de las tecnologías informáticas y su autopercepción respecto de este tipo de competencias. En este sentido, la autora destaca que la situación inicial en la que se encuentra el sujeto de la capacitación no se constituye únicamente de datos objetivos, sino que se significa especialmente a partir de las imágenes que el sujeto tiene de sí mismo, que condicionan sus actitudes tanto para con la tecnología como para con el aprendizaje.

En relación con ello, en líneas generales se identifican dos enfoques en torno a las llamadas CDD. Por un lado, las propuestas enmarcadas en estándares internacionales donde prima la medición, y, por otro, los enfoques que, desde las teorías socioculturales y de la actividad, sugieren alejarse de la idea de que la competencia digital se conforma por un conjunto de habilidades genéricas adecuadas para todas las situaciones (Lund et al., 2014).

Considerando lo expuesto, en el presente capítulo realizaremos un recorrido por diferentes perspectivas que aportan a la conceptualización de las CDD, poniendo en valor aquellas miradas que pretenden complejizar la noción, en el marco de los estudios socioculturales. Asimismo, y en línea con ello, presentaremos un marco de referencia en el contexto argentino en cuanto a diferentes políticas que encuadran la integración de las tecnologías digitales en los escenarios educativos, desde una mirada sistémica. De esta forma, presentaremos un posible marco de referencia para el estudio situado y contextualizado de las CDD.

La competencia digital docente en clave de estándares y lineamientos

En la bibliografía consultada, es posible identificar diferentes documentos que plantean como objetivo apoyar los esfuerzos nacionales, regionales y locales en el fomento de la competencia digital de los educadores, ofreciendo un marco común de referencia que tenga como beneficio un lenguaje y una lógica compartidos (Redecker, 2020). Desde estos marcos se plantea la necesidad de generar instrumentos que permitan estudiar y medir las habilidades relativas al empleo de tecnologías digitales (Tondeur et al., 2017), que se definen como competencias digitales y que deben ser acreditadas por parte de los y las docentes (Gisbert Cervera et al., 2016). En esa dirección, diferentes organizaciones e instituciones han identificado distintos indicadores o estándares que describen las CDD, entendidas como conductas observables y medibles que, a su vez, sirven para definir los indicadores necesarios para establecer los estándares (Silva Quiroz, 2012).

Desde esta perspectiva, el trabajo de Cabero-Almenara et al. (2020) presenta y evalúa siete marcos para mejorar la CDD, que, según la bibliografía consultada, son los más empleados en el contexto internacional. A saber:

• Marco de la Unión Europea de Competencia Digital Docente.
• Marco de la International Society for Technology in Education (ISTE) para docentes.
• Marco de competencias de los docentes en materia de TIC.
• Marco común de competencia digital docente del Instituto Nacional de Tecnología Educativa y de Formación del Profesorado (INTEF).
• Marco de enseñanza digital del Reino Unido.
• Competencias TIC para el desarrollo profesional docente del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
• Competencias y estándares TIC para la profesión docente del Ministerio de Educación de Chile.

En este estudio, basado en un juicio de expertos, se destacan los estándares europeos DigCompEdu, siendo aquellos que han obtenido las puntuaciones más altas. Tal como se observa en la figura 1, en este marco se agrupan las CDD en seis áreas, considerando cómo las tecnologías digitales se pueden utilizar para mejorar la educación y la formación e innovar en ellas, más que en las habilidades técnicas.

Figura 1. El marco DIGCOMPEDU. Unión Europea

Nota. Adaptado de Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores: DigCompEdu (p. 8), por C. Redecker, 2020, Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España (en goo.su/asqwHr).

De esta forma se señala, por ejemplo, buscar, crear y compartir recursos digitales o usar las TIC para mejorar la inclusión, la personalización y el compromiso activo del alumnado (Redecker & Punie, 2017). Asimismo, DigCompEdu es un marco de referencia apoyado en investigaciones previas, que pretende ayudar a guiar las políticas y puede adaptarse para implementar herramientas y programas de capacitación regionales y nacionales, proporcionando un lenguaje y un enfoque comunes que ayudarán al diálogo y al intercambio de buenas prácticas entre los distintos territorios (Caena & Redecker, 2019). En ese sentido, en el contexto europeo, es posible relevar adaptaciones y validaciones de este instrumento realizadas en diferentes países, como por ejemplo Portugal (Dias-Trindade et al., 2021) y España (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020). Sin embargo, pese a las posibles adecuaciones contextuales, el objetivo último de este tipo de lineamientos es justamente proveer un marco común que de alguna manera unifique las competencias esperadas para las y los docentes en materia de empleo de las tecnologías digitales.

En esta línea, otro documento internacional de amplia relevancia es el marco de competencias de los docentes en materia de TIC (Unesco, 2011). En este, se considera que los profesores deben ser capaces de ayudar a que los alumnos se conviertan en aprendices colaborativos, responsables de la resolución de problemas mediante el uso de las TIC, para que sean ciudadanos efectivos y miembros de la fuerza de trabajo. En ese sentido, no es suficiente que el personal docente tenga competencias en TIC y que pueda enseñarlas a sus estudiantes.

En el contexto latinoamericano, Silva Quiroz et al. (2008) señalan que la mayoría de las iniciativas parten de los estándares estadounidenses definidos por el ISTE, donde se presentan distintos tipos de roles para el equipo docente, planteando diferentes indicadores para cada caso (ISTE, 2017).

En el escenario iberoamericano, se identifica un uso extendido de los diferentes estándares para medir las competencias digitales de docentes de distintos niveles educativos y contextos. En general, se observa una mayoría de estudios situados en el ámbito universitario y una escasez de investigaciones que releven o analicen las competencias digitales de docentes del nivel primario.

Por ejemplo, Gabarda Méndez et al. (2017) analizan estas competencias en docentes de educación inicial y primaria, Romero Martínez et al. (2016) comparan las competencias de docentes de primaria de gestión pública o privada con alta disponibilidad tecnológica, y Niño (2012) realiza lo propio en contextos de baja disponibilidad.

En Argentina se destaca el estudio de Sánchez-Cruzado et al. (2021), que presenta un análisis cuantitativo de las competencias digitales de docentes de diferentes niveles educativos de la provincia de Misiones. Particularmente, en esta investigación se empleó un cuestionario adaptado basado en el trabajo de Tourón et al. (2018), que toma como referencia el marco del INTEF previamente presentado.

Además, se observa en los estudios empíricos tanto a nivel regional como internacional una proliferación de marcos y lineamientos desde los cuales se intenta medir, comparar y caracterizar a las CDD, lo que redunda en una dificultad a la hora de efectivamente conocer el desarrollo o el nivel alcanzado en un contexto en particular. Asimismo, desde esta mirada se propone también la importancia de certificar la competencia (Durán Cuartero et al., 2019) desde diferentes instrumentos.

En relación con lo planteado, cobra relevancia el artículo de González López Ledesma (2022), donde se señala el problema que supone la incorporación en el currículo de competencias digitales escasamente territorializadas e informadas en el cotidiano escolar, que no contemplan los saberes y las prácticas docentes y estudiantiles, y las condiciones en las que se enseña y aprende.

Competencias digitales docentes: más allá de los aspectos instrumentales

Coincidimos con Padilla-Hernández et al. (2019) al señalar que la CDD es compleja por su carácter contextual, ya que implica su adecuación a los escenarios educativos específicos, lo que habilita a preguntarse, por ejemplo, por las finalidades y metodologías educativas pertinentes, los aspectos impulsores y las barreras que se podrían enfrentar en la puesta en práctica de proyectos relacionados con dichas competencias.

Por su parte, Lund et al. (2014) señalan dos aspectos importantes para comenzar a delinear las llamadas CDD, que parten de la definición de lo que denominan “competencias digitales profesionales”, particularmente en relación con el campo docente. Por un lado, señalan la necesidad de abandonar la idea de la competencia digital como un conjunto de habilidades genéricas adecuadas para todas las situaciones, tanto personales como profesionales, para adoptar una comprensión de las competencias digitales que incluya habilidades tanto genéricas como específicas de la profesión docente. En el caso particular de la formación de docentes, esto implica que estos no solo se apropien de las tecnologías, sino que también logren que sus alumnos lo hagan, utilizándolas productivamente, lo cual implica un doble esfuerzo.

Por otro lado, afirman que las tecnologías se entienden, aplican y cobran relevancia de manera diferente en cada materia escolar en la que se integran, ya que implican contenidos conceptuales específicos y una didáctica particular. Por lo tanto, las tecnologías educativas, la materia y las habilidades epistémicas deben verse como entidades entrelazadas.

Partiendo de una mirada sociocultural, Lund et al. (2014) plantean que las tecnologías digitales permiten a los usuarios y las usuarias ir más allá de las prácticas existentes, allanando el camino para otras nuevas. En este sentido, la tecnología digital se convierte en lo que a menudo se denomina “herramientas” o “artefactos culturales” (Säljö, 2010). Este punto de vista está relacionado con una perspectiva sociocultural clásica, donde estos artefactos median en la actividad y el desarrollo cognitivo y están profundamente entretejidos en las prácticas sociales (Vygotsky, 1978, 1986; Wertsch, 1998). Vistos de esta manera, los recursos de aprendizaje digital almacenan saberes y prácticas epistémicas desarrolladas durante generaciones, brindando oportunidades potenciales para que estudiantes y profesores interactúen con el conocimiento específico del dominio y los discursos científicos (Säljö, 2010).

Por otro lado, se observa que en general los estudios sobre competencias tecnológicas en docentes se centran en describir y explorar sus limitaciones para el empleo de las tecnologías. En este sentido, investigaciones previas han podido relevar la gran carga de responsabilidad tanto a nivel institucional como del profesorado en la adquisición de competencias digitales para poder responder a las demandas sociales y educativas planteadas en todos los niveles de formación (Jiménez-Hernández et al., 2021).

Sin embargo, Selwyn (2011) afirma que la digitalización de la escolarización no puede entenderse solo desde la perspectiva de las deficiencias docentes, sino que debe discutirse desde una perspectiva holística que tenga en cuenta el papel de la educación en la sociedad y los muchos actores involucrados en diferentes meso y macroniveles. En la misma línea, la revisión de Skantz-Åberg et al. (2022) sugiere alejarse del posicionamiento que considera a las competencias tecnológicas como una cuestión individual de cada maestro o maestra, para asumir la responsabilidad por esta problemática de manera colectiva. Para pensar esta mirada, las autoras toman los trabajos de Bronfenbrenner (1979, 1986) sobre el análisis de las competencias, planteando que los sistemas no operan en diferentes niveles aislados, sino que están integrados de una manera ecológica dinámica en la que influyen y son influenciados por los actos de individuos y grupos dentro de los sistemas y entre ellos. Desde estos posicionamientos, adoptan el enfoque ontológico para analizar un corpus de textos que versan sobre las competencias digitales profesionales de los docentes (CDPD), señalando que estas operan dentro de cinco sistemas:

1. Microsistemas: en los que la competencia docente se describe principalmente como un esfuerzo individual.
2. Mesosistemas: en los que la competencia docente se describe de manera diversa, desde ser un esfuerzo individual hasta un asunto interactivo que involucra a otros y otras docentes y al contexto escolar.
3. Exosistemas: en los que sistemas más remotos influyen en el trabajo individual de docentes o en el trabajo colectivo, como los reglamentos y decretos, la cultura y la investigación.
4. Macrosistemas: en los que la competencia y el trabajo docentes están influenciados por los objetivos políticos generales del sistema educativo, las políticas, la formación docente y la investigación.
5. Cronosistemas: implican la conciencia colaborativa de las competencias moldeadas continuamente por cambios sociohistóricos y sociotecnológicos a lo largo del tiempo.

Al mismo tiempo, las autoras distinguen siete aspectos recurrentes que se destacan en las publicaciones que relevan, independientemente de la terminología utilizada, que permiten caracterizar a las CDPD y que, a su vez, se relacionan y son analizados en el marco de los sistemas señalados previamente. Por un lado, hacen referencia a la competencia tecnológica, que generalmente se analiza dentro de los microsistemas como algo que se aplica principalmente al manejo de la tecnología digital por parte del profesorado y que concierne únicamente al docente individual. En el corpus revisado, se mencionan habilidades básicas tanto en hardware como en software para poder manejar diversos recursos digitales; habilidades operativas genéricas, como encender y apagar una computadora o usar un procesador de textos; habilidades básicas específicas del maestro como el manejo de plataformas educativas. En este sentido, se infiere una necesidad de dominar la tecnología en general y, en particular, la tecnología educativa. Por otro lado, también señalan que el profesorado necesita habilidades para resolver problemas técnicos que puedan presentarse en el aula y que el acceso personal a la tecnología digital en las escuelas es claramente un requisito previo para el desarrollo de su competencia técnica.

Siguiendo a estas autoras, otro punto que caracteriza a la CDPD es el conocimiento del contenido, que refiere a una tarea central para las escuelas: desarrollar el conocimiento de la materia por parte del estudiantado. En relación con este punto, las publicaciones plantean que la CDPD comprende la competencia didáctica de la materia, señalando asimismo que el conocimiento de esta y el aprovechamiento de la tecnología para crear y enseñar ciertos contenidos es una habilidad crucial para el profesorado.

Las publicaciones relevadas por Skantz-Åberg et al. (2022) analizan las actitudes hacia el uso de la tecnología, tanto desde una perspectiva individual e interactiva como dentro de micro, meso y exosistemas. Por un lado, las actitudes docentes se atribuyen a sus capacidades y emociones individuales y, por otro lado, estas actitudes están relacionadas con los diversos contextos sociales y culturales que les rodean, como, por ejemplo, las prácticas escolares. La participación del profesorado en los diferentes sistemas sociales y culturales influye en las experiencias que tienen, lo que a su vez da forma a sus actitudes con respecto al uso de la tecnología.

Por otro lado, la mayoría de las publicaciones revisadas por las autoras destacan la competencia pedagógica como central a la hora de abordar las CDPD. En un nivel general, este aspecto implica el conocimiento y la conciencia del personal docente sobre cuándo y cómo integrar la tecnología digital en la enseñanza de manera beneficiosa para las necesidades sociales y cognitivas del estudiantado y su capacidad para alcanzar los objetivos de aprendizaje. En consecuencia, el profesorado debe poder emitir juicios pedagógico-didácticos, producir estrategias bien pensadas y tener confianza en cómo las diferentes tecnologías pueden expandir y profundizar el aprendizaje de los y las estudiantes. El rápido ritmo de cambio en cuanto a la tecnología digital requiere que los y las docentes tengan la capacidad de monitorear la oferta del mercado, mantenerse actualizados e innovar métodos de enseñanza basados ​​en nuevas tecnologías.

Otro aspecto que se destaca en el corpus de artículos analizados por Skantz-Åberg et al. (2022) es la importancia del contexto cultural o la conciencia de los y las docentes sobre la cultura en relación con la enseñanza y el aprendizaje con tecnologías digitales. Este aspecto de las CDPD se discute dentro de los mesosistemas interactivos, en el sentido de que tanto la cultura como las condiciones sociales dentro del entorno escolar local influyen en el pensamiento y las acciones que tienen lugar en el aula digitalizada. Desde este marco, las autoras argumentan que la CDPD no debe considerarse como “un fenómeno aislado”, sino influenciado e impulsado por varios factores contextuales integrados dentro de una organización escolar más amplia y a través de ella (Pettersson, 2018).

Por otra parte, en las publicaciones revisadas por Skantz-Åberg et al. (2022), se incluye un enfoque crítico. Analíticamente, se considera que este aspecto se superpone con la competencia pedagógica y se discute dentro de los micro, meso y macrosistemas. Algunos autores adoptan una perspectiva docente individual en sus conceptualizaciones, mientras que otros se centran en la profesión docente como un colectivo colegiado. Desde una perspectiva individual, se argumenta que los y las docentes deben ser críticamente competentes al seleccionar las tecnologías digitales apropiadas para la enseñanza. En algunas publicaciones aparece un enfoque crítico más permeado, que involucra cualidades transformadoras sobre la importancia de la reflexión no solo acerca del porqué, cómo y cuándo la tecnología complementa la enseñanza y el aprendizaje, sino también sobre sus propias opiniones sobre las tecnologías y cómo estas pueden enriquecer la identidad y el crecimiento profesional. Por lo tanto, un enfoque crítico en la conceptualización de la CDPD opera, en parte, dentro de microsistemas individuales, pero también dentro de macrosistemas interactivos que implican una visión holística y consciente del papel de la tecnología, tanto en la educación como en la sociedad en general.

Finalmente, otro aspecto que caracteriza a la CDPD es el compromiso profesional, que es señalado en los artículos relevados como el trabajo docente en relación con tareas como la administración, la comunicación con los cuidadores y las familias, las discusiones entre colegas y el desarrollo de competencias. Nuevamente siguiendo a Pettersson (2018), las autoras argumentan que la CDPD no solo debe ser una preocupación individual, sino que también debe operar dentro de cronosistemas interactivos a nivel organizacional; por lo tanto, exige un liderazgo estratégico (Skantz-Åberg et al., 2022).

Como puede observarse, este marco permite un análisis de las CDD amplio y situado, donde son considerados diferentes aspectos que abonan a una mirada compleja de las prácticas docentes con tecnologías digitales.

CDPD en el marco del contexto argentino: una revisión sistémica

Siguiendo con el marco de referencia que se ha presentado en la sección anterior, en este apartado introduciremos algunos elementos contextuales que permiten pensar las CDPD en clave sistémica. Para ello, y en relación con el mapeo de políticas públicas desarrollado en el capítulo IV, se realizará una revisión de documentos donde se esbozan cuestiones vinculadas con las competencias, articulando con datos que permiten profundizar en el conocimiento de los procesos de apropiación tecnológica por parte de la ciudadanía argentina, haciendo foco en los y las integrantes de la comunidad educativa.

En el marco del Plan Estratégico Nacional Argentina Enseña y Aprende, se redactaron una serie de documentos entre los que se destaca “Competencias de Educación Digital”, que reflexiona sobre cómo promover el desarrollo de dichas habilidades desde la enseñanza, proponiendo un listado de competencias (Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2016).

Otro documento donde se aborda la temática de la educación digital es el Plan Aprender Conectados, que pretende promover la alfabetización digital para el aprendizaje de competencias y saberes necesarios para la integración en la cultura digital y en la sociedad del futuro. Sin embargo, como señalan Sanchéz-Cruzado et al. (2021), existe un vacío en relación con la formación docente en competencias para la educación digital.

En el año 2022, y como ya se ha presentado en el capítulo IV, se relanzó el plan Conectar Igualdad, en cuya documentación se plantea la perspectiva de las multialfabetizaciones. En relación con este concepto, se señala que “la enseñanza de las alfabetizaciones no tiene que ver con habilidades y competencias; va dirigida a formar sujetos, activos diseñadores de significado, con sensibilidades abiertas a las diferencias, los cambios y las innovaciones” (Ministerio de Educación de la Nación, 2022, p. 4). La novedad de la propuesta no permite aún mencionar su impacto en la integración de las tecnologías digitales en la escuela.

Por otra parte, estudios previos permiten relevar que un aspecto que también se hace presente en el contexto argentino en cuanto al desarrollo de CDD es que las escuelas estatales se encuentran en desventaja en relación con las privadas, e incluso al interior del sector estatal se observan amplias diferencias entre aquellas instituciones que participan, o no, de políticas nacionales o jurisdiccionales orientadas a la incorporación de tecnologías digitales (Alucin & Monjelat, 2023).

Otro aspecto a considerar en cuanto al desarrollo de las CDD es el hecho de que la mayoría de las propuestas de capacitación en estas temáticas continúa siendo en línea y, en muchas ocasiones, la integración de estas tecnologías en la enseñanza y las propuestas de capacitación se proponen de manera instrumental e independiente de una necesaria discusión previa que ponga en valor los marcos pedagógicos que orientarán las transformaciones en la formación de educadores (Cabello, 2013).

En relación con este punto, estudios nacionales señalan que, del total de profesores y maestros que han participado de instancias de formación, el 63 % ha realizado capacitaciones en TIC con un perfil pedagógico, y el 53 % hizo cursos generales de manejo de dispositivos TIC. Sin embargo, se continúa señalando la demanda de capacitación por parte de los encuestados y las encuestadas (Tedesco et al., 2015). Otro estudio con docentes de primaria señala que los saberes y las prácticas de los y las docentes participantes se encuadran mayormente en aspectos técnicos e instrumentales, con formaciones sobre todo centradas en habilidades genéricas, y, aunque en algunos casos es posible dar cuenta de estrategias didácticas aprendidas, queda pendiente la comprensión crítica del impacto de la tecnología desde una perspectiva integral, alejada de los estándares y lineamientos que suponen las mismas habilidades para todos, en todos los contextos (Monjelat et al., 2021).

Finalmente, otro punto importante es el nivel de acceso y el tipo de uso que hacen los y las docentes de los dispositivos tecnológicos en la vida diaria. Particularmente, entre docentes y directivos de nivel primario, se encuentra prácticamente universalizado el uso de teléfonos celulares y computadoras, herramientas tecnológicas presentes en casi todos los hogares. En cuanto a los teléfonos celulares, prevalecen los dispositivos tradicionales que permiten acciones básicas, como realizar llamadas y enviar mensajes de texto (Tófalo, 2015).

Estas particularidades se sostuvieron e incluso profundizaron en el contexto de la pandemia por COVID-19, donde se observó que las experiencias de educación remota fueron dispares debido a que la dotación de recursos tecnológicos para sostener la actividad educativa en los hogares fue desigual en nuestro país (Hoz et al., 2021). En este sentido, el informe del Ministerio de Educación de la Nación (2020a) señala que la mitad de los hogares contaron con acceso fijo de buena calidad a la señal de Internet y que tres de cada diez hogares no contaron con acceso fijo a Internet, ya que el 27 % accedía solo por celular y el 3 % no tenía internet de ningún tipo. Asimismo, el profesorado también presentó problemas en las condiciones de acceso a recursos tecnológicos, ya que el 79 % del personal docente y directivo tuvo limitaciones de conectividad, y un 66 %, problemas con el equipamiento (Ministerio de Educación de la Nación, 2020b).

Según estos informes, y como también se señaló en el capítulo IV, el teléfono celular fue la vía de comunicación más utilizada para los intercambios entre docentes, estudiantes y familias en todos los niveles educativos, territorios y sectores sociales. En este marco, las mayores dificultades para llevar adelante el proceso de enseñanza durante la pandemia fueron tecnológicas: falta o limitaciones en la conectividad a Internet y en la provisión de recursos electrónicos.

Sin embargo, y como se ejemplifica en el capítulo siguiente, durante la pandemia los y las docentes emplearon diferentes recursos, desarrollando innovaciones creativas (Elisondo et al., 2020). En este sentido, según los informes ministeriales señalados previamente, los recursos para la enseñanza más utilizados fueron los indicados a continuación: clases especialmente grabadas en audio o video (74 %), actividades o cuadernos preparados por el personal docente para imprimir o copiar y resolver (71 %) y cuadernos de la serie Seguimos Educando del Ministerio de Educación nacional o de la jurisdicción correspondiente (65 %). Por otra parte, las plataformas para reuniones virtuales fueron el medio elegido por un tercio de los y las docentes en los tres niveles de enseñanza (Ministerio de Educación de la Nación, 2020b).

Según datos puntuales del contexto santafesino, Monjelat y Adobato (2022) señalan que en las propuestas el personal docente recurrió a diferentes recursos, donde se observa una combinación de herramientas digitales y analógicas que muestra una mixtura de estrategias y elementos empleados previos a la pandemia y a raíz de ella. En cuanto a las más tradicionales, se observa la prevalencia de los libros o las actividades del tipo imprimir y resolver, dato que se vincula con las intervenciones más frecuentes por parte de los y las docentes, ligadas al envío de actividades para resolver y luego realizar devoluciones. Sin embargo, también se desarrollaron intervenciones relacionadas con herramientas digitales no comunes en las aulas de primaria, como el intercambio por teléfono y WhatsApp, así como también encuentros sincrónicos por plataformas.

A modo de cierre

En este capítulo hemos realizado un recorrido que permite poner en tensión una temática fundamental en el marco de la educación con tecnología: la CDD. Este concepto, ampliamente difundido en la literatura, no se presenta aún consolidado, pero, desde los enfoques aquí planteados, permite una aproximación compleja y sistémica a los saberes y las prácticas con tecnología en los contextos escolares.

Conocer de primera mano lo que acontece en un ámbito educativo determinado, atravesado por múltiples singularidades y al interior de diversos sistemas, parece ser una vía apropiada para reflexionar sobre el desarrollo de las CDD. Los estándares pueden servir de marco, de referencia, pero la articulación particular de un sistema no es genérica y requiere un abordaje integral. En este sentido, el capítulo X de este libro ofrece un ejemplo claro de un análisis en esta dirección, mientras que el capítulo XI avanza en la definición de marcos de referencia que permitan profundizar en el estudio y la comprensión de la complejidad que supone la relación entre tecnología, educación y sociedad.

Referencias

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