Mariana Sartori, Gabriela Raynaudo, Paula Díaz y Olga Peralta
En nuestra cultura se encuentran numerosos objetos simbólicos que apoyan la cognición y la comunicación. Una característica central de los objetos simbólicos es que son objetos en sí mismos y, a su vez, fueron creados y son utilizados para referir a otra entidad, por lo que tienen una doble realidad (DeLoache, 1987). Una tarea crucial, que comienza en la infancia y continúa a lo largo de la vida, es comprender y dominar los diferentes objetos simbólicos, también denominados representaciones externas (Martí, 2003).
En el capítulo VI de este libro (Peralta et al.), se destaca la relevancia de la interacción sociocognitiva y de diversas variables implicadas en este constructo para la adquisición de estas representaciones. En este capítulo se analiza una actividad muy frecuente en los hogares, la interacción sociocognitiva entre madres con sus niños y niñas con imágenes plasmadas en libros impresos. Las imágenes en sus distintas formas son un tipo de objeto simbólico al que las infancias están expuestas desde muy temprano en sus vidas.
En la actualidad, se encuentran en diferentes soportes, incluyendo el medio digital, lo que diversifica las experiencias infantiles con el mundo simbólico en que están inmersos. Con la invención de los dispositivos móviles y el desarrollo de una interfaz intuitiva e interactiva, la tecnología digital se volvió más asequible, y su uso en la niñez se encuentra en ascenso (e. g., Rideout & Robb, 2020; Waismana et al., 2018). En un estudio reciente sobre tenencia, hábitos y percepción de uso de tecnologías en una muestra de hogares argentinos (Sartori et al., en prensa), encontramos que los dispositivos más utilizados son el televisor, el smartphone y la tablet, predominando desde los primeros años de vida un uso lúdico y no educativo. Además, el uso infantil está íntimamente relacionado con las percepciones que los adultos responsables tienen sobre la implementación de tecnologías en la infancia. Así, aquellos que concebían que estas herramientas no tienen potencial educativo y solo sirven de entretenimiento o que su empleo genera daños emocionales limitaban el acceso infantil a estos dispositivos, reportando un bajo nivel de uso en los hogares. Mientras que adultos que confiaban en su implementación señalando que su utilización es imprescindible para el desarrollo intelectual y escolar reportaron un mayor uso de dispositivos en los hogares.
Al respecto, distintos organismos publicaron recomendaciones sobre el uso de tecnología en esta etapa del desarrollo. Estas recomendaciones indican cero pantallas hasta los dos años y, a partir de dicha edad, sugieren limitar el uso pasivo (por ejemplo, ver videos) a una hora diaria (Estefanell, 2021). Además, aconsejan que los adultos tengan un rol activo, seleccionando un contenido de calidad e interactuando con los niños y las niñas durante su uso (Asociación Americana de Pediatría, como se citó en Sociedad Argentina de Pediatría, 2020).
En referencia al contexto escolar, desde hace años diversas políticas educativas en Argentina promueven la implementación de dispositivos tecnológicos como tablets y kits de robótica a partir del nivel inicial (Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2019). Sin embargo, la utilización efectiva de estos dispositivos varía enormemente entre los establecimientos de educación inicial debido a factores como disponibilidad de recursos, formación docente y concepciones acerca del uso de la tecnología en la infancia.
En un panorama que se presenta como complejo, surge a su vez un nuevo tipo de imágenes, las imágenes inmersivas, donde la realidad virtual se percibe como si se estuviera dentro de un mundo diferente, pero operando de manera similar a un entorno físico real (Mystakidis, 2022). Dichas imágenes suponen un desafío a la comprensión simbólica infantil, ya que su similitud con la realidad es inmensamente mayor a la que ofrece un dispositivo no inmersivo como una tablet.
El presente capítulo parte de la premisa de que, para comprender simbólicamente cualquier tipo de imagen y aprender por medio de ella, se debe captar su función referencial. Es decir, es necesario comprender que refiere a una realidad que puede estar presente, ausente o incluso ser inexistente.
En este marco, en primer lugar, describimos las particularidades que plantean las imágenes digitales tanto interactivas como inmersivas para la comprensión simbólica infantil. En segundo lugar, realizamos un recorrido por estudios que abordan el aprendizaje con este tipo de imágenes desde dos perspectivas: la tecnología como objeto de conocimiento en sí mismo y la tecnología como medio para conocer y aprender acerca de aspectos de la realidad. Finalmente, incluimos una reflexión en torno a posibles implicancias educativas que surgen de las investigaciones revisadas.
La comprensión simbólica infantil de imágenes digitales: interactividad e inmersión
La capacidad de crear y comprender símbolos es una competencia exclusivamente humana. Desde el nacimiento, nos sumergimos en un mundo simbólico, siendo la apropiación de las diversas herramientas simbólicas presentes en la cultura un aspecto clave del desarrollo (Vygotsky, 1978).
Comprender la dimensión representativa de los objetos simbólicos constituye un desafío cognitivo que deriva de su naturaleza dual. Así, la comprensión simbólica requiere cierto grado de flexibilidad cognitiva que permita mantener activas simultáneamente la representación mental del objeto y la de aquello que representa, y establecer relaciones entre ambas (DeLoache, 1987). Esta línea de investigación ha dado lugar a numerosos trabajos que estudiaron la comprensión de distintos objetos simbólicos como maquetas, mapas, dibujos, números y letras, entre otros. Investigaciones han demostrado que dicho proceso resulta del interjuego de diversos factores. Entre estos se encuentra la edad y la experiencia previa del niño o la niña con sistemas simbólicos, la interacción sociocognitiva con otro miembro de la cultura que guía su uso y comprensión, además de las características del objeto simbólico en sí mismo, como su bi o tridimensionalidad y el grado de similitud perceptual con su referente (e. g., DeLoache et al., 1999; Ganea et al., 2011). Así, por ejemplo, algunas imágenes, como fotografías o dibujos figurativos, son objetos simbólicos altamente icónicos. En cambio, otras, como el arte abstracto o los gráficos estadísticos, constituyen objetos simbólicos que adquieren sentido en función de convenciones sociales.
Los avances tecnológicos crearon formas inéditas de representar y transmitir la información, acceder a ella e interactuar con ella. Las imágenes presentes en estos dispositivos tienen características peculiares que las distinguen de otros objetos simbólicos, por lo que no es posible extender a ellas resultados referidos a la comprensión simbólica infantil de otro tipo de imágenes (Sheehan & Uttal, 2016). Entre las características innovadoras, se destacan su dinamismo y sus propiedades multimedia, hipermedia e interactivas. El dinamismo refiere a la representación de información que cambia con el tiempo, lo cual se contrapone al carácter estático que presentan, por ejemplo, las fotografías o los mapas impresos. Las propiedades multimedia refieren a la posibilidad de integrar en una misma imagen diferentes formatos y sistemas de representación. Las hipermediales resultan de la convergencia de la naturaleza multimedia y el uso de una lógica hipertextual, que rompe con la presentación secuencial y lineal de la información propias, por ejemplo, de los libros impresos. Así, en una misma imagen, es posible encontrar escritos, fotos y videos que pueden ser vinculados por las conexiones realizadas por el usuario. La interactividad, propia de los contextos sociales, actualmente también es transmitida por la pantalla y refiere a la posibilidad de establecer una relación recíproca entre el usuario y la información.
A diferencia de cualquier otro objeto simbólico, estas imágenes ofrecen un feedback o una retroalimentación constante y acorde a las intervenciones del usuario, lo cual permite reorientar estas intervenciones (Coll, 2021). Así, las imágenes ya no son solo objetos de contemplación, sino que involucran esquemas de acción relacionados con la manipulación e interacción física. A partir de la manipulación física de estas representaciones, el dispositivo provee pistas, ayudas, correcciones que hasta el momento solo podían ser brindadas por otros seres humanos en el marco de interacciones sociales presenciales (Raynaudo & Peralta, 2022a; Sartori & Peralta, 2022).
La interacción entre infantes y tablets es una temática de interés para pediatras y profesionales en desarrollo psicológico y en tecnología educativa. Investigaciones muestran que, entre los dos y los tres años, los infantes pueden dirigir sus acciones a la pantalla de manera voluntaria, entre los cuatro y los seis años pueden arrastrar y soltar elementos de la pantalla con un solo dedo, y generalmente a partir de los siete años logran seguir las instrucciones textuales (Yadav & Chakraborty, 2022). Dadas las particularidades de este tipo de imagen, un interrogante importante gira en torno a cómo la interacción social niño-adulto se amalgama con lo que acontece en la pantalla. Al respecto, investigaciones muestran que la interacción entre infantes y personas adultas difiere cuando se utiliza un dispositivo digital, en comparación a un medio analógico. Por ejemplo, se encontró que las figuras de crianza, al interactuar con niños y niñas, proveen comentarios más sofisticados y relacionados con el contenido del libro al utilizar la versión en papel en comparación con la versión digital (Evans et al., 2017; Munzer et al., 2019).
En una investigación reciente (Sartori et al., 2022), exploramos y analizamos las características que presenta la interacción sociocognitiva con un juego digital e interactivo que implica la solución de un problema, específicamente el armado de un rompecabezas en una tablet. Realizamos observaciones seminaturalísticas en los hogares y analizamos las interacciones desde un enfoque microgenético. A diferencia de la interacción con otras herramientas, encontramos que los infantes intervinieron en mayor proporción que las personas adultas, probablemente debido al interés generado por las propiedades interactivas y multimedia de la imagen. A pesar de ello, las personas adultas guiaron activamente en la solución del problema, adecuando sus intervenciones y demandas cognitivas a la experiencia previa del infante con este tipo de herramientas. Estos resultados, al mostrar que las estrategias adultas se ajustan al nivel de competencia percibida en los infantes, confirman hallazgos reportados en otros contextos y tareas. Sin embargo, se destacan por aportar evidencia específica sobre la interacción con dispositivos tecnológicos táctiles, área aún poco explorada. En suma, a pesar de las propiedades multimedia e interactivas de la imagen, el estudio revela que un factor clave para la resolución infantil de un problema continúa siendo la interacción sociocognitiva con el adulto.
La interacción temprana con dispositivos tecnológicos no implica que los niños y las niñas comprendan su naturaleza simbólica. Al respecto, surgieron interrogantes en torno al impacto de las pantallas táctiles en la comprensión simbólica infantil. En una serie de estudios, indagamos el uso de imágenes representadas en una tablet como fuente de información y como medio de comunicación en infantes de dos años (Jauck & Peralta, 2019). Para tal fin, adaptamos la clásica tarea de búsqueda (DeLoache, 1987) en la que la investigadora escondía un juguete en una habitación y luego los niños y las niñas debían encontrarlo usando la representación fotográfica de la habitación plasmada en la tablet como fuente de información para resolver el problema. También utilizamos una tarea inversa, en la que los infantes debían comunicar señalando en la imagen el lugar donde habían observado esconder el objeto. Los resultados mostraron que utilizaron la imagen como fuente de información para encontrar el objeto, pero no como medio de comunicación, en discordancia con lo reportado en estudios previos con imágenes impresas y de video (Peralta & Salsa, 2009; Troseth & DeLoache, 1998).
En relación con las imágenes interactivas, por medio de una tarea de búsqueda, investigamos la comprensión simbólica de una imagen digital e interactiva presentada en una tablet en infantes de 30 y 36 meses, variando la manipulación infantil del dispositivo y la instrucción provista en la tarea por parte de la investigadora (Sartori & Peralta, 2022). Construimos una habitación con escondites y escogimos un personaje como objeto que ocultar. Desarrollamos una aplicación (diseñada en Unity 3D), instalada en una tablet de 10”, consistente en la representación virtual, interactiva y en tres dimensiones de la habitación y el personaje real. El procedimiento consistía en que la investigadora escondía el personaje en la habitación real, sin que el niño o la niña observase, y luego, navegando en la imagen, le mostraba dónde se encontraba el juguete le solicitaba que, con base en esa información, lo buscara en la habitación real.
Los resultados mostraron que los niños y las niñas comprenden este tipo de imagen a los 36 meses, pero no a los 30, solo cuando reciben guías y ayudas explícitas y no manipulen la imagen previamente. La manipulación implicada en la interactividad de la pantalla sumada a la tridimensionalidad del soporte tablet aumenta el impacto de la imagen como objeto concreto tridimensional, lo que dificulta su comprensión como símbolo, independientemente de la instrucción recibida. En síntesis, a edades tempranas, estas imágenes resultan más interesantes por lo que son y no por lo que evocan. Su comprensión simbólica exige mayores niveles de instrucción adulta y que no se acentúe el empleo de la tablet como juego en sí mismo.
Recientemente, con el desarrollo de la tecnología de realidad virtual, las imágenes alcanzaron nuevos niveles de inmersividad. Si bien cualquier elemento analógico, como un libro impreso, puede lograr niveles de inmersión sociopsicológica, la inmersión multimodal solamente se logra con el uso de un dispositivo específico 360º.
Este tipo de tecnología puede basarse en el mundo real a partir de la digitalización de imágenes en 360º o en el diseño de espacios íntegros de manera virtual. Su uso no solo abarca lo recreativo, sino también tiene implicancias educativas y empresariales. Diversas experiencias de realidad virtual se han propuesto como accesibles al público, como experiencias inmersivas cinematográficas en 4D (e. g., Carne y Sangre de Alejandro G. Iñárritu), recorridos en museos (Mona Lisa: Beyond the Glass en el Museo de Louvre; Hold the World en el Museo de Historia Natural de Londres) y documentales 360º (Traveling While Black de Roger Ross Williams).
Las características de la realidad virtual son la interacción, la inmersión y la sensación de presencia (Cummings & Bailenson, 2016). La interactividad permite operar digitalmente acciones similares a las que se realizan en entornos físicos reales (Bailey et al., 2019). La inmersión se apoya en la capacidad de la sensación de presencia, interacción y fidelidad visual de las imágenes (Rosenblum & Cross, 1997). Esto se genera con la ayuda del uso de cascos de realidad virtual, que amplifican la experiencia inmersiva (Mystakidis, 2022).
En relación con estudios con imágenes provistas por otro tipo de soportes o dispositivos, surge la pregunta acerca de cómo impacta la realidad virtual en la comprensión simbólica infantil. Sin este conocimiento resulta dificultoso el desarrollo de herramientas que puedan incluirse en la dinámica educativa. Investigaciones en curso indagan si en la niñez se comprende la relación imagen-referente cuando se utiliza realidad virtual, o si se piensa que lo sucedido dentro del casco de realidad virtual constituye una realidad en sí misma, completamente diferente a la física (Díaz & Peralta, 2023).
Imágenes digitales: un medio y un fin de aprendizaje
En cuanto al aprendizaje, todo tipo de imágenes proporcionan experiencias tempranas con representaciones simbólicas e información descontextualizada. En este sentido, las imágenes permiten acceder por experiencia indirecta a diversos aspectos de la realidad, incluso algunos que serían muy difíciles de abordar por experiencia directa, ampliando enormemente las posibilidades de aprendizaje.
De acuerdo con Chaudron et al. (2018), tres factores influyen preponderantemente en la interacción y aprendizaje infantil, específicamente con tecnología: la accesibilidad propia de los dispositivos digitales, los intereses y las necesidades, y el nivel de apoyo que reciban por parte de las personas adultas. Así, la tecnología puede ser beneficiosa para el desarrollo si se adecúa a la edad, a las necesidades, los intereses y el contexto sociocultural.
En el mercado existen numerosas aplicaciones destinadas específicamente a la niñez. Callaghan y Reich (2018) analizaron las diez aplicaciones más descargadas de las tiendas digitales. Las autoras encontraron que, en general, estas apuntaban a obtener respuestas correctas, sin proveer interacción alguna que explique las dificultades o los errores y dé lugar a una retroalimentación que oriente cómo realizar la tarea o resolver el problema. El estudio concluye que estas aplicaciones podrían tener un diseño que proponga la deconstrucción del material presentado ayudando a que sus usuarios comprendan el contenido más allá de lograr respuestas correctas.
En este marco, numerosos estudios han indagado cómo impactan distintos aspectos de las imágenes digitales en el aprendizaje. Siguiendo esta línea, comparamos el aprendizaje de un concepto, específicamente el camuflaje animal, a partir de imágenes digitales de distinta naturaleza en niños y niñas de cuatro años (Raynaudo & Peralta, 2019, 2022b). En estos estudios, aunque se observó el impacto de la guía provista por la tablet que ejemplificaba y corregía las acciones, el aprendizaje infantil se vio altamente favorecido cuando la actividad se situó en un contexto de interacción sociocognitiva guiada a partir de un intercambio donde la investigadora ajustó la instrucción al nivel de desarrollo y ejecución infantil en la tarea.
Los estudios en el área en general son contundentes al mostrar la relevancia de la interacción sociocognitiva en el aprendizaje temprano con tecnologías. Es por esto por lo que investigaciones recientes estudiaron el uso de pantallas táctiles en colaboración entre niños, niñas y personas adultas. Por ejemplo, Troseth et al. (2020) desarrollaron una aplicación para incentivar la conversación entre padres y madres de nivel socioeconómico bajo con sus hijos e hijas. La aplicación incluía un personaje que sugería realizar preguntas o comentarios relacionados con la historia relatada. Los resultados mostraron que padres y madres hablaron tres veces más cuando utilizaron la aplicación con el personaje animado que cuando la usaron sin el personaje. Otro estudio investigó si la inclusión de un diccionario dentro de una aplicación ayudaba a padres y madres a enseñar palabras novedosas (Korat & Shneor, 2019). Se encontró que los infantes aprendieron más palabras cuando se contó con la ayuda del diccionario.
Las tecnologías, además de ser objetos simbólicos cuyas imágenes representan diversas entidades, también son herramientas de conocimiento. En esta línea, cada vez son más las instituciones que incorporan en sus currículos la programación y la robótica en el marco del desarrollo del pensamiento computacional como contenidos de enseñanza, incluso en el nivel inicial. Se considera al pensamiento computacional como una alfabetización fundamental para el mundo actual que debería incorporarse en todos los niveles educativos ya que incluye el desarrollo de habilidades cognitivas como la abstracción, la descomposición y el pensamiento algorítmico (Shute et al., 2017).
Bers (2017) sostiene que las experiencias tempranas con los conceptos de informática son vitales y deberían estar ampliamente disponibles. Considera la programación como un medio de expresión similar a la escritura que permite a los infantes ser productores y no solo consumidores de productos tecnológicos. Ciertas investigaciones sobre programación en la infancia sugieren que a los cinco años se pueden aprender habilidades fundamentales para codificar, como, por ejemplo, secuenciación y condicionales (Kazakoff & Bers, 2014).
En los últimos años, se han vuelto populares aplicaciones digitales diseñadas para enseñar programación en nivel inicial. Pila et al. (2019) realizaron una intervención para evaluar el aprendizaje de programación mediado por dos aplicaciones promocionadas como educativas con infantes de entre cuatro y seis años. Los resultados mostraron que pueden aprender habilidades fundamentales de codificación a través de estas aplicaciones. Por su parte, Angelia y Valanides (2020) encontraron que el uso de un robot educativo permite desarrollar habilidades relacionadas con el pensamiento computacional en la niñez.
Las implicaciones de estos hallazgos son importantes, ya que brindan un apoyo sólido para la integración de dispositivos robóticos en el plan de estudios de la primera infancia. El desarrollo de estas habilidades resulta primordial no solo para el aprendizaje de contenidos informáticos, sino también para cualquier dominio de aprendizaje, como alfabetización, arte, biología, ingeniería, matemáticas, entre otros. Al respecto, en su capítulo, Baiocchi y Salsa analizan las aplicaciones digitales de enseñanza de la matemática destinadas a preescolares en torno a dos dimensiones de análisis: características estructurales (diseño) y de contenido (actividades numéricas).
Por otra parte, el uso de realidad virtual en espacios educativos es creciente. La mayoría de las investigaciones estudian su carácter educativo y su aporte al desarrollo de aplicaciones o plataformas que cumplan ese fin (Pirker et al., 2021). Sin embargo, para el desarrollo de estos recursos educativos, resulta sumamente necesario estudiar la comprensión simbólica de esas imágenes, aspecto sobre el que aún no se cuenta con antecedentes.
Autores como Smirnov et al. (2020) plantean que la realidad virtual con fines educativos provee la posibilidad de recorrer espacios o interactuar con objetos que no están a nuestro alcance, lo que da lugar a un realismo que no puede ser experimentado en otros dispositivos. También es novedoso que esta tecnología aplicada de manera educativa posibilita aprender conceptos abstractos como los relacionados al cosmos y al universo, y ensayar tareas prácticas imposibles de realizar en la realidad. Así, la inmersión permite replicar escenarios del mundo real que cooperan en el aprendizaje, llevar adelante pruebas, comunicarse e interactuar con objetos que no son accesibles en la cotidianeidad (Merchant, 2016).
Por ejemplo, Fauville et al. (2021) plantearon la aplicación de realidad virtual para el aprendizaje de la acidificación de los océanos en la comunidad, en el marco de la educación no formal. La inclusión de esta tecnología permitió que los participantes no hicieran el esfuerzo cognitivo de imaginar la compleja situación real, ya que estaban inmersos en ella de manera digital, percibiendo el proceso. Estos problemas, que no están conectados con la vida cotidiana y pasan desapercibidos, pueden abordarse por medio de la realidad virtual, incentivando su relevancia y generando educación científica.
Un estudio con infantes de siete años (Araiza-Alba et al., 2021) demostró que la gran mayoría logró resolver un problema empleando un casco de realidad virtual, en comparación con el desempeño menor al utilizar una tablet y un juego de mesa analógico. Además, pudieron transferir el conocimiento de la realidad virtual al juego físico. Según las y los autores, una posible explicación de estos resultados radica en que la realidad virtual permite situar al usuario dentro del entorno inmersivo e interactuar a través de gestos y movimientos similares a la vida real, ayudando al procesamiento cognitivo. Además, el dispositivo genera la sensación natural y por ello requiere menor imaginación activa y esfuerzo para comprender el entorno virtual.
Existen diversos desafíos para implementar realidad virtual en contextos de aprendizaje. Uno puede radicar en que este tipo de tecnología sigue siendo de difícil acceso y puede considerarse una infraestructura única en el medio, ya que no hay demasiada variedad de dispositivos, como en el caso de smartphones y tablets (Markowitz et al., 2018). Según Bricken (1991), la conexión entre educación y realidad virtual también está limitada por tres factores: el costo de los dispositivos, la usabilidad –que es más compleja que el de otras tecnologías– y cierto temor ante la experiencia inmersiva. Tres décadas después, estas limitaciones continúan presentes.
Uso de tecnología y comprensión simbólica en la niñez
Hace poco más de tres décadas, el informático Mark Weiser proponía y conceptualizaba un fenómeno hasta ese entonces desconocido: la computación ubicua. En su clásico artículo, señalaba que llegaría el día en que las personas emplearían dispositivos tecnológicos de manera constante, al punto de convertirse en “herramientas invisibles” que desdibujarían las fronteras entre la realidad física y la virtual (Weiser, 1991). Según el autor, los desarrollos tecnológicos implicarían la emergencia de un nuevo sistema simbólico, que modificaría radicalmente el modo en que las personas tratan la información e interactúan socialmente.
En la actualidad estas afirmaciones son más reales que nunca. Cada vez con mayor frecuencia, el acceso al consumo y al entretenimiento, así como las relaciones sociales, la educación y la organización del trabajo, están mediatizados y se ven profundamente modificados por el uso de dispositivos y aplicaciones digitales. Las infancias también son parte de esta revolución tecnológica y cultural, y los dispositivos forman parte del repertorio de objetos con los que las y los infantes habitualmente juegan e interactúan.
Hoy en día existe una gran variedad de representaciones vehiculizadas por dispositivos tecnológicos. Esta diversidad, entre otros factores, está dada tanto por el soporte en el que se presentan –como tablets, smartphones, computadoras o televisores–, como por los diversos símbolos que pueden representarse –fotos, videos, mapas, numerales, entre otros– y por las variaciones de sus propiedades –hipermedia, multimedia, interactividad, inmersión–.
En este capítulo nos centramos en el acceso a la función simbólica y al aprendizaje infantil mediado por imágenes digitales e interactivas provistas por dispositivos táctiles e inmersivos. La comprensión de diversos símbolos, entre ellos los objetos simbólicos, dista de una simple incorporación desde el mundo exterior. Se trata de un proceso de reconstrucción activa por parte del sujeto, en que se entrelazan aspectos evolutivos, culturales y educativos (Martí, 2003) en los que la interacción social constituye un factor clave.
En los últimos años, se abrió una nueva línea de investigación en lo que hace al desarrollo de la comprensión simbólica infantil de imágenes digitales. Esta línea estudia diversos factores, entre los que cobra especial relevancia la guía recibida en procesos de interacción, e incorpora novedosas variables, como la interactividad e inmersión.
El recorrido realizado en este capítulo discute aportes de estudios sobre desarrollo simbólico, interacción sociocognitiva y educación y sus posibles implicancias en el aprendizaje. La integración de estas cuestiones permitirá lograr recomendaciones y herramientas específicas que mejoren las posibilidades de aprendizaje mediado por dispositivos tecnológicos en la infancia. Resulta clave que la implementación de estos dispositivos responda a las necesidades y los intereses de cada niño y niña y a su nivel evolutivo, adecuando los contenidos y velando por su desarrollo integral.
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